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一、創新教育實施的現狀
很多人士認為創新教育仍舊是素質教育的翻版，沒有任何新內容。非教育界人士也有的采取觀望態度，因為幾年素質教育實施得使孩子被教育成了四不象的“人才”，沒有特長，沒有專長，又樣樣通，樣樣不精通。一個素質教育基礎上的創新教育，再怎樣大肆渲染也很難讓人們完全的相信。于是口頭大喊創新教育，卻仍舊頒用著那種錯誤的素質教育實踐，把不留作業，文化課刪減，增加音體美課，課堂以游戲為主，考試以優良中差評價來充當新型的創新教育。
二、創新教育實施中存在的問題
（一）觀念問題
人們接受新事物總是很困難，對新的、一時無法接受的就認為是錯的、不可信的。創新有大創新，有小創新，有此創新，有彼創新，搞創新教育絕不是從根本上推翻原有的傳統教育，把教育變得面目全非。創新教育其實并不神秘，提出它是為了把它作為素質障礙因素教育的突破口，作為素質教育的主旋律。只有從觀念上接受了這一新的教育理念，其開展才能暢通，并卓有成效的進行。所以圍繞創新教育應樹立三大觀念：一是樹立人本教育觀念。即以學生為主體的教育觀念。教育培養的是人，教育教學活動中，應以學生為主體，教師為主導，不能把學生當成知識容器、考試工具和分數奴隸。二是樹立促進學生全面發展的質量觀念。學校無差生，只存在有差異的學生，他們都是人才，但都不是完才。教育工作者的責任是揚長避短，使他們都成為人才。三是樹立培養創新人才的教育價值觀。其核心是培養學生具有創新意識、創新觀念、創新思維、創新能力、創新毅力、創新體力。
（二）認識問題
創新教育的目標不是追求傳統教育和繼續教育的“灌輸”、“充電”和“加油”等作用，而某些學校卻將其曲解，把創新教育與課堂教學對立起來，開辟所謂第二課堂，把課外活動作為創新教育的主渠道。于是小發明、小制作、小論文、小實驗等就自然而然的成為創新教育的主流形式，導致創新教育的課外活動化和實施主渠道的非課堂教學化。其實，創新教育的非課堂教學化只是對整個創新教育活動的有益補充。如果單單如上理解，便是將創新教育狹隘化了。教育創新的主要內容首先是創新精神的培育，其次是創新思維的培養，最后才是創新能力的養成。對于基礎教育而言，更應該注重創新精神和創新思維的培養。很難想象一個沒有強烈創新精神的人，能夠產生強烈的創新動機，樹立起堅定的創新目標，充分發揮出其創新潛力和聰明才智，釋放出其學習和創新激情；也很難想象一個沒有或缺乏創新思維的人，能夠保證順利解決對他而言的新的問題或能夠深刻掌握知識并把這些知識進行廣泛的遷移。一言以蔽之，創新精神和創新思維的培養，是創新能力得以實現的前提基礎。
（三）理論歸結問題
自從上個世紀末提出創新教育課題以來，至今已有15年，但創新教育的實施仍處在摸索階段，尚未形成系統的理論體系。如今全國各類都大張旗鼓的口喊“創新教育”，但實際上往往都是各行其是、各走其路，并無統一要求、統一部署。其實施的理論指導也是空泛無條理，造成各個階段都是試探著前行，操作上很盲目，無指導性，無明確性。創新教育有自己明確的內涵界定，但由于實施時間短，研究任務重，其理論尚不系統，有情可源。而且也出現了百家爭鳴、百花齊放的局面。但實踐必須有理論指導，要想更好的實施它，需先形成一系列明確、系統、規范的理論，全部工作才能有方向、有目標地進行。
（四）評價效能問題
創新是一個既具層次性，又具相對性的雙重概念。有人指出：基礎教育的創新有三個層次：其一是相對于自己的創新；其二是相對于全體學生的創新；其三是相對于整個社會而言的創新。由于創新的層次性和相對性所具有的特點，因而導致教師對創新概念的理解和把握缺少深度，故而在對創新教育的評價過程中，教師往往易越俎代庖，以自我為中心去概括和評價學生的創新，有意無意地忽略了學生這一創新主體的角色意識，從而導致創新教育評價過程的教師中心主義和創新主體的主體性失落。創新教育評價過程的教師中心主義和非學生主體化誤區有著極大的消極影響，表現為評價過程的教師中心主義和非學生主體化不利于學生主體意識的覺醒、主體人格的養成和主體能力的增強，而且，過多的外部評價會弱化創新主體的內部評價或自我評價，最后形成對外部評價的期待心理。這樣，常常會因缺乏對創新主體思想意識、情緒狀態的深刻理解和整體把握，而產生對創新主體的主觀的消極評價。這些消極評價容易成為創新主體追求創新的攔路虎，使其創新精神和能力減弱。而反過來它又強化著教師的消極評價，如此便形成了惡性循環，便更加不利于培養學生的創新精神和創新能力。
三、結語
實施創新教育雖然歷時不久，但我們在實踐與探索中已經發現了問題。在嘗試實施創新教育之時，既然目標正確，我們就該奮力去克服一切艱難險阻，爭取勝利。我們有充分的理由相信，雖然教育改革的道路曲折漫長，但教育創新是客觀必然，不可阻擋的趨勢。當創新教育發展到較為成熟之后，中國教育培養的人才必將屹立于世界，中國必將屹立于世界。
作者：徐娜 單位：東北電力大學能源與動力工程學院