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自我批判總結范文1
關鍵詞：蘇格拉底式對話；批判性思維；大學英語教學
中圖分類號：G642?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）19-0142-01
我國英語教學中只重語言技能的培養，忽視思維能力培養的問題由來已久。步入21世紀，大學英語教學改革逐步實施，其目的就是要通過課程設置、教學模式、手段、方法等一系列改革，培養學生駕馭語言的綜合能力，包括運用所學外語進行交際，學習先進的文化知識以及思考解決問題等能力，使學生成為智能全面發展的人才，而不是單純的語言操作者。根據相關研究（許金紅，吳颯，2011），2004年以來，國內發表的關于批判思維的文章數量大幅度上升，說明這一問題受到越來越多的關注，尤其體現在嚴重患有“思辨缺席癥”（黃源深，1998）的外語教學領域。
一、蘇格拉底式對話與批判性思維
蘇格拉底式對話源自公元前5世紀希臘哲學家蘇格拉底，體現了蘇格拉底的哲學思想及教育方法。蘇格拉底對話式教育方法，在希臘語中意指“助產術”或“產婆術”，即幫助學生產出知識，主要通過詰問的方式來實現學生知識的產出，步驟如下：首先提出問題迫使與其對話者陷入自相矛盾的辯駁，然后使他們放棄錯誤的先入觀點，最后幫助他們產出真正的知識。20世紀初德國新康德學派的哲學家里奧納多·納爾遜重新認識蘇格拉底對話并將之推廣運用到教育學領域，納爾遜把蘇格拉底方法中通過詰問使對話者認識到自己的無知以及教學生如何進行獨立思考的方法與康德的批判性考察先入知識的一些元素結合在一起，形成批判性自我分析的初步方法。納爾遜的學生古斯塔夫·赫克曼進一步發展了蘇格拉底式對話的教學意義，提出六種教學舉措，完善并詳細解說了蘇格拉底式對話在教學實踐中的作用規則。蘇格拉底式對話是一種哲學思辨式群體對話，在對話中，參與者在基本規則的指導下，針對現實生活中的某個例子或事件進行討論，努力達到共識以回答一個基本問題，從而對問題產生新的理解和認識，即共同概念形成。
批判性思維是一種技能性思維能力，是指在認識事物時抓住要領，嚴格推斷，通過質疑辨析和分析綜合解決問題的日常思維。這一概念源于美國，20世紀70年代美國的“新浪潮”運動使批判性思維的理念風靡全球。對于批判性思維的定義眾說紛紜，目前普遍認同的是以Facione為首的研究小組所下定義：批判性思維是有目的的、自我調控判斷的過程，包括解釋、分析、評價、推理及對證據、概念、方法、標準的解釋說明，或對判斷所依據的全部情境的考慮。通過批判性思維，我們可以理性地解決問題，大學生是職業的學習者，具備一些理智的懷疑與反思精神、深思熟慮和嚴謹審慎的思考態度、追求清晰性、一致性、正當性和可靠性的思維習慣，以及獨立自主和自我校正的思維技能，養成批判性思維能力和精神氣質，對于應付復雜多變的世界，提升現代社會生活的人文精神，是十分必要的。
二、大學英語對話式教學中批判性思維能力的培養
20世紀70年代，巴西著名的教育家保羅·弗萊雷正式提出對話式教學概念，強調在學習讀和寫的過程中，在平等、友愛、謙虛、信任、希望等條件下獲得新的自我意識并開始批判性地看待自己，通過對話接觸來批判性地看待這個世界，最終改造世界。英語課堂教學是一種特殊的對話活動，是在教師主導下進行的教師和學生、學生與學生、主體與材料、主體與自我等多層次立體化的對話模式。依據赫克曼蘇格拉底式對話法教學的六種教學舉措在大學英語教學中實施對話式教學，在培養語言技能的同時，加強語言作為思維工具的功能，發展學生的批判性思維能力。依據赫克曼的描述，蘇格拉底式對話教學通常遵循六種規則：（1）引導者對于談話內容不帶任何偏見，確保參與者對個人判斷能力的理性運用；（2）引導者鼓勵參與者從具體事物出發開始討論，激發他們從具體例子中得到普遍的觀點；（3）推動和保證相互理解；（4）引導者監督對話群體始終關注所討論的問題；（5）對話群體在有效的主體間相互陳述中達成共識；（6）引導者適時介入以引導對話朝著富有成效的方向發展。下面以《新視野大學英語讀寫教程4》的第3單元課文“Long for A New Welfare System”為例，考察蘇格拉底式對話在大學英語教學中對批判性思維發展的推動作用。
1.教師與學生的對話
在課文學習前后分別組織學生進行分組討論，探討、分析、歸納、總結美國福利體制的優缺點，并與中國現行的福利體制做一比較，思考中國福利體制的發展。在對話過程中，教師作為對話的引導者，尊重學生的個人判斷能力，引導學生通過掌握課文的一些線索，比如諷刺、反語及夸張等修辭的使用，達到共識，即美國福利體制存在諸多問題，另外，通過介紹美國福利體制的發展歷史及相關政策變化等背景知識，使學生深入思考與福利制度相關的其他社會問題。
2.學生與學生的對話
從具體出發，在具體例子分析中達成普遍觀點。上述課文中所反映的福利體制的問題都是以個人經歷為例子來呈現的，筆者安排學生討論并總結出問題，學生A認為社工盤問監視救濟人的生活，學生B說救濟人就像監獄犯人一樣，學生C認為救濟人沒有個人隱私的保護……，最后形成共同觀點：現行體制下，救濟人沒有基本的人權保障（具有諷刺意義的是，美國一向宣揚尊重人權）。在與其他同學對話中，學生學會從具體出發歸納總結要點，批判地傾聽和接受他人的觀點，辯證看待一個事物，以及如何與他人展開有效的對話和如何清楚地表達自我的看法，對話活動不僅促使他們進行批判性思維，也使他們的人際能力得到了加強。
3.主體與材料的對話
教師在備課過程中通過資料查閱、多媒體課件制作、課內外活動設計與教學材料主題——福利體制展開多角度“對話”，充分挖掘教學材料的深度及廣度，使教學內容得到合理編排和呈現。學生通過課前預習（搜集美國福利制度相關材料）、課上討論、課后小組任務完成（中美福利制度比較總結報告）對學習材料實現充分的理解和全方位的思考。在師生與學習材料的對話中，學習系統的各個環節形成一個生態鏈條，學習活動形成生態和諧的良性循環。
4.主體與自我的對話
自我認識智能（Intrapersonal Intelligence）是對自我內心世界的認知能力，也就是主體認識事物時進行反思，并從以往的經驗中悟出道理的行為能力，教師和學生在與自我的對話中獲得了自我認識智能的發展。教師的教后記、教學日志幫助教師反思教學中的得與失，辯證地看待整個教學過程，從中汲取有益的經驗和教學，作為后續教學的指導。學生的學習日記、課后思考題（雷鋒精神50年的意義思考：如何幫助弱勢群體？）促使學生主動思考學習中的方法和問題，以及解決現實問題的方法，在此過程中，學生逐步建立批判思維意識，自主學習能力增強，獨立思考和解決實際問題的素質提高。
三、結語
蘇格拉底式對話教學中師生以清晰的多重話語結構展開對話、改進交流模式、學會質疑自己及他人的觀點，訓練了理解、傾聽、探尋等共同思考的人際智力技能。在英語教學中實踐蘇格拉底式對話，能夠全面發展學生的綜合智能水平，尤其是思辨能力，從而解決“思辨缺席癥”。批判性思維的培養不是一個孤立的問題，正如加德納所言：“通往批判性思維最保險的途徑，就是在任何學科和領域內安排有效的訓練方式，反復灌輸批判性思維。”（加德納，沈致隆，2008：84），語言教學的交際性特征決定了能夠啟發批判思維的蘇格拉底式對話是英語教學中培養批判性思維的有效途徑。
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自我批判總結范文2
一、馬克思社會批判理論的界定
對馬克思社會批判思想進行研究，自然離不開對它的涵義的理解。涵義理解的不同，必然導致理論本身的差異。因此，涵義理解的重要性不言而喻。綜合學界對此問題的看法，主要有以下幾種觀點：
一種觀點認為，要理解馬克思的社會批判思想，首先要把握社會的自我意識。而社會的自我意識，又分為社會的自我肯定意識和社會的自我否定意識。社會自我意識的肯定方面要解決的是如何維持現狀的問題，而作為社會自我意識的否定方面則要解決如何超越現狀的問題。馬克思的社會批判思想屬于社會的自我否定意識，通過對資本主義社會的自我批判，實現對資本主義存在合理性的追問。
一種觀點認為，社會批判理論是反思性的歷史認識、評價活動。哲學的反思以間接性為特點，但它是對理論性間接反思的二重否定，它不僅通過事物的內部矛盾使事物的本質顯現出來，而且抓住了事物的本質。社會批判理論就是從哲學的角度來反思社會的，是對社會進行的最一般、最抽象的哲學批判活動。因此社會批判的首要條件應當是社會必須處于將自己最豐富的具體展現出來的時期，即社會的成熟時期。
一種觀點認為，馬克思的社會批判思想就是從兩個批判性假設前提出發對資本主義社會的批判。這兩個前提是：1.人類趨向于變革自己的生存條件，以實現自己的進一步發展；2.人類社會生活趨向于普遍的豐富性、多樣化。馬克思的社會批判理論就是以這兩個理論假設為依托，建立在對社會現實進行分析的基礎上的，對某一具體事物向人類普遍進步方向發展的現實可能性進行揭示。具體地說，就是指從某一事物本身發展的特殊規律出發，考察并揭示這一事物在以上兩個批判性假設前提意義方面納入事物一般運作規律的可能性。就馬克思對資本主義社會的具體批判來說，就是從資本主義社會的基本運行規律——剩余價值規律——出發，考察資本主義社會在以上兩個批判性假設前提意義方面被納入到人類社會歷史運行規律——即生產關系適應于生產力的規律——一般的現實可能性。
我認為馬克思的社會批判理論，不是針對某一時期某一領域的理論，而是統攝全局的一個思想主旨。批判不只是單純的否定，而是肯定與否定的辯證統一；不是指社會的單方面發展，而是指社會發展與理論發展的統一。馬克思社會批判理論的目的就在于通過理論與現實的相互監督、相互批判，在動態發展過程中實現社會的發展、理論的完善，在互動中實現雙贏。因此，對馬克思社會批判理論的界定應堅持全面、辯證、發展的原則，把對社會的批判和對理論自身的批判結合起來，揭示貫穿于馬克思理論總體中的批判精神。
二、馬克思社會批判理論的內容
馬克思的社會批判理論博大精深，如何從卷帙浩繁的著作中勾勒出社會批判理論的框架與內容，不同的學者有不同的角度，因而也必然有不同的觀點與看法。歸納起來，主要有以下幾種：
第一，認為馬克思的社會批判思想就其內容而言主要是三個方面：一是過程的自我批判，即在對現存事物的肯定理解中包含著對其否定的理解，把任何一個特定的階段當作過程去理解；二是理論上的自我批判，從認識論角度探討馬克思是如何超越同時代人的思想，其本身如何實現自我超越、自我否定、自我發展的過程；三是從主體角度對資本主義特定社會的批判。
第二，認為可以把馬克思社會批判理論歸納為“四階段五假設批判模式”。首先是社會批判理論前提的確立(即A階段)。在這一階段上，有一個基本的理論假設：物質存在決定精神意識(a)。其次是唯物主義分析方法的鍛造階段(即B階段)。在馬克思那里是一個從基始性唯物主義到方法論唯物主義的思想發展過程。這里有兩個基本的理論假設，事物處于不斷生成與滅亡的過程中(b)；事物處于系統聯系之中(c)。這兩個理論假設是方法論唯物主義作為分析方法得以成立的一般性理論假設，它們分別是“歷史的”與“具體的”這兩個規定性的理論依據。再次是具體的現實性分析階段(即C階段)。這同時包括對事物本身特殊規律和對事物所屬的一般過程的規律性分析。最后是批判階段(即D階段)，這一階段是哲學批判的歷時性、暫時性完成。它也隱含有兩個理論假設：人類趨向于變革自己的生存條件，以實現自己的進一步發展(d)和人類社會生活趨向于普遍的豐富性、多樣化(e)。馬克思社會批判理論四個階段五個假設是最少思辨、又最接近現實的，這正是馬克思社會批判理論的魅力之所在。
第三，認為革命思想或批判意識是馬克思學說的靈魂?；仡欛R克思畢生的理論活動或瀏覽一下他的全部著作，可以看出，他的全部思想都是在批判中展開的。例如：對德國古典哲學的批判、對宗教的批判、對國民經濟學的批判、對物化和異化的批判、對蒲魯東的批判、對拉薩爾的批判、對哥達綱領的批判、對形形的非科學的社會主義思潮的批判、對資本主義社會結構的批判、對巴枯寧無政府主義的批判等等?？梢詳嘌?，馬克思通過畢生的批判活動完全實踐了他早年為自己規定的歷史使命：要對現存的一切進行無情的批判。
第四，認為馬克思通過對其早期文本思想的批判與超越，完成了一系列內在的邏輯轉換，進而建構起了科學的社會批判學說。具體表現在：在哲學上，馬克思揚棄了人本學的異化邏輯，從黑格爾關于社會關系矛盾分析的歷史辯證法中，生發出現實的批判張力；在經濟學上，馬克思批判了古典經濟學的非歷史性思維方式，引出歷史與邏輯相統一的社會歷史分析方法，并實現了對資本主義社會的科學分析與批判。成熟時期馬克思的社會批判理論，是融科學實證分析與價值理想追求于一體的社會歷史學說，是歷史與邏輯相統一的科學理論。
馬克思的全部思想都是在批判中展開的，革命思想或批判意識構成了他的學說的靈魂。正如他本人指出的那樣：辯證法不崇拜任何事物，按其本性來說，它是批判的和革命的。批判理論構成馬克思思想的核心，對于這一點來說，學界是無疑義的。問題的分歧在于探討社會批判理論的方法，從哪個角度更能恰如其分地概括馬克思的思想，理清馬克思思想發展的脈絡。我認為問題的切入點還應以“實踐”為基礎，以“批判”為靈魂，對社會進行全方位的解剖，實現對社會的全面把握。馬克思的學說是科學性與革命性的統一，正是在“批判舊世界，創造新世界”的革命進程中，在對理論自身不斷批判、不斷完善的發展歷程中，馬克思的學說不斷走向成熟。社會與理論的互動構成馬克思社會批判理論形成的全過程，批判精神貫穿馬克思思想發展的始終。因此，在實踐中把握馬克思的社會批判理論，是我們把握馬克思思想真諦的現實途徑。
三、馬克思社會批判理論的特征
以懷疑與反思為本質特征的批判精神是馬克思理論所獨具的思想魅力。然而囿于馬克思著作之豐，內容之巨，人們對其社會批判理論特征的把握眾說紛紜。主要有以下幾種觀點：
一種觀點認為，馬克思社會批判活動基本上經歷著兩步回溯或還原過程：第一，從表面現象向深層本質的回溯或還原。馬克思習慣于從紛繁復雜的社會現實中區分出現象與本質、表層存在與深層存在、上層建筑與基礎等等，然后從本質、深層存在和基礎出發去對現象、表層存在或上層建筑作出價值學判斷，說明后者存在的理由和根據，揭示其局限性和消極方面，指出其被超越與揚棄的歷史必然性。第二，由一般本質向人的活動的回溯或還原。他在做了第一步回溯或還原之后，沒有停留于此，沒有把這些深層的和本質的存在或基礎當作給定的和終極的實在，而是進一步揭示這些存在或基礎背后更深層的原因，從而把它們回溯或還原到人的基本活動，即勞動或實踐的層面上。從人的勞動或實踐活動出發，揚棄各種社會歷史存在的給定性和自在性，這是馬克思全部批判意識的基點。
一種觀點認為，馬克思社會批判思想有兩個主要特點：1.科學與價值的統一。所謂科學批判，是指馬克思對資本主義社會的批判是科學的批判；所謂價值批判，是指站在工人階級立場上，以實證事實為根據，揭示資本家對工人剝削的不合理性?？茖W批判與價值批判是有機統一的。2.批判與發展的統一。馬克思不是為批判而批判，而是要從對現存事物的肯定理解中得出其否定性的理解。從社會發展角度分析，就是揭示事物自身內在矛盾的發展，從對現存事物的內在矛盾中找到自我否定的力量。所以，這種發展本身也是一種自我超越，因而也是一種批判。馬克思是批判中包含著自我發展，發展中又體現著批判，二者有機地統一起來?？傊R克思的社會批判思想既是科學的，又是徹底的。
一種觀點認為，經典作家批判性論辯的特點在方法論上為我們的這一研究提供了重要啟迪。這些特點有：1.堅持實踐是理論產生與發展的基礎與源泉；2.堅持哲學前提和現實前提雙重批判辯證統一的原則；3.堅持多學科批判辯證統一的原則；4.堅持不斷揚棄和反復批判辯證統一的原則?？傊?，批判性視角是深化對哲學理解的一個重要視角。
馬克思的社會批判理論不同于其他非理論、非專門化的批判活動，這些批判往往具有自發性、隨意性，而馬克思的社會批判理論則具有系統性和結構性的特點，而這些特點又是建立在實踐性、科學性和真理性的基礎之上。正是這些特點構筑了馬克思社會批判理論的基礎，使馬克思的社會批判理論獨具特色。
四、馬克思的社會批判理論與其他批判理論的區別
馬克思的社會批判理論是他對社會的一種深刻反思，是他探索人類命運的一種不懈嘗試。但西方學者在贊同馬克思這一理論的同時，對其進行了片面的闡發，使馬克思哲學中固有的豐富性與完整性日益走向片面與狹隘。因此，他們的社會批判理論與馬克思的社會批判理論有著根本的不同，這主要表現在：
以霍克海默為代表的早期社會批判理論把“批判理論”作為的代名詞，認為只有抓住馬克思的批判方法，才能恢復的本質?！芭小辈粌H意味著對現存學說在理論上的變革，而且還要批判地分析現存社會以導致社會的變革。但是這種理論不是把自己置身于社會專門化勞動過程之中，而是置身于資本主義再生產過程之外。它的目的不是要維護現存社會的秩序，而是要破壞一切既定的東西，以證明它的不合理性和不真實性。而且這種社會批判理論把人看作全部歷史生活的生產者，所運用的方法仍然是主體性原則和抽象的人道主義。
馬克思的社會批判理論與新批判理論的區別在于：1.兩種批判理論由于對社會動力結構的不同認識，使批判的側重點各不相同。新理論家們不是通過分析關于生產力和生產關系、經濟基礎和上層建筑的矛盾運動來說明社會的發展，而是把當代資本主義社會的基本矛盾歸結為日益發展的文化、科學技術對人的本性的壓抑。因此他們以文化批判、意識形態批判、大眾文化批判等來取代馬克思哲學的政治經濟學批判。2.兩種批判理論選擇了不同的革命主體。新流派的批判家們認為科學技術是現有資本主義社會發展的根本動力，這改變了馬克思所處時代資產階級與無產階級的對立關系，從而使革命的主體也發生了根本的改變。他們認為，革命的主體不是馬克思所認為的工人階級，而是知識分子。3.這兩種批判理論采取了不同的革命策略。馬克思在當時所處的歷史環境下，主要采取了暴力奪取政權的措施，而新理論家在發達的工業社會時期，則采取了文化心理革命的方式。
持批判精神學說的還有“日常生活批判”理論。這種學派的代表人物是法國學者列斐弗爾，他力圖把馬克思的學說改造成一種以現代人的異化為出發點的日常生活批判。在他看來，日常生活批判就是向人們揭示：控制消費的官僚機器已經廣泛地滲透到每個人的經驗深處，消除異化的設想必須從自我改造入手，使人們克服社會制度的網絡影響，去掉國家機器的物化和神秘性的外罩，認識到國家機器作為人類行為方式的真正起源，以此削弱現代官僚生活的普遍性和合理性。日常生活批判就是按照生活的本來面目去分析它，就是要揭穿日常生活的虛假性，撩開異化現實的面紗。
乍看起來，西方的社會批判理論似乎弘揚了的社會批判精神，但實際上它們把的科學精神與批判精神割裂開來，片面地弘揚了批判的一面，而失去了哲學的科學本性。它們以對個人的重視壓倒了對社會發展規律的研究，以主體性的研究取代科學的思維方式，從而使它們把對現存社會的批判變成了一種不加區別的總體性價值人本學批判，最終無法逃脫資產階級意識形態的窠臼。這種對片面的曲解并不能切中當代資本主義的要害，從而使它們在對資本主義社會的批判中離的真實內涵越來越遠，而成為一種從根本上不同于的社會批判理論。
五、馬克思社會批判理論的現實性
對馬克思社會批判理論進行研究，不僅對于進一步了解馬克思思想發展進程，揭示蘊涵在馬克思思想中的深刻內涵有重大意義，而且對于我們今天更深刻地了解資本主義，認識處于科技困境之中的西方工業社會，并為我國的社會主義現代化建設鋪路搭橋，具有十分重要的價值。但馬克思的社會批判理論在何種意義上服務于現代社會，學界有如下看法：
一種觀點認為，馬克思社會批判理論的現實性主要表現在：一方面，人類傳統的思維方式是在人的活動之外尋找終極的和絕對的實體來作為人類賴以安身立命的根據，如自然、邏各斯、上帝、理性、技術、絕對理念等等。而在近現代的歷史演進中，人們賴以安身立命的上帝、理性、技術等支柱相繼坍塌或動搖。因此，以懷疑和反思為本質特征的批判意識必然增強。另一方面，科學技術的飛速發展和生產力水平的巨大提高在為人類帶來巨大精神財富和物質財富的同時，也創造出日益膨脹的政治機構、失控和自律發展的技術等異化的社會力量。處在深刻變化危機中的人類不得不對自己的行為后果和行為本身進行批判性的檢討和反思。在這種文化背景下，馬克思社會批判理論無疑具有十分重要的啟發意義。
一種觀點認為，馬克思社會批判理論的現代意義在于：它克服了西方者對哲學所做的“唯科學主義”和“人本主義”的片面解讀，實現了對實證科學與人本主義的內在整合與超越，并在新的基點上實現了科學認識方法與價值認識方法的辯證統一，這一新的基點就是社會實踐。這種從社會生活中生發出的社會批判力是其他學者所不能達到的，而這恰恰是的生命力所在。
一種觀點認為，批判意識的發揚無論是對20世紀人類所面臨的新危機，還是對處在文化轉型時期的中國均有十分積極的現實意義。哲學既應有超然于塵世的冷靜，又要有立足于生活的現實；用批判的眼光，指出現實的弊端，刺痛時下一些日漸麻木、沉溺于物質追求與感官享樂的神經，使人們不致在吵吵嚷嚷的日常生活中迷失方向，使人們的心靈得到安頓；為促進我國的現代化進程，幫助人們去實現公正、合理、人道的社會，實現人的自由、解放具有重大意義。
蘊涵在馬克思思想中的那種深刻的批判精神是我們這個時代的重要思想資源。正如凱爾納所強調的：包含著發展現時代的一種批判理論的源泉。深刻挖掘馬克思社會批判理論的思想根源，發現馬克思社會批判理論的精神實質，對于我們今天在全球化的背景下重新理解馬克思，用馬克思思想的精神來回應全球化的挑戰，具有十分重大的意義。
收稿日期：2002-05-23
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自我批判總結范文3
關鍵詞：英語泛讀；辯論教學；批判性思維
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）04-0047-02
一、批判性思維的概念
在不同的情境和文化中，不同的人對批判性思維的理解是不一樣的，所以很難用一句話解釋什么是批判性思維。國外學者從不同角度對批判性思維作了定義，其代表人物“現代批判性思維傳統”之父約翰?杜威認為批判性思維是個體對于任何信念或假設及其所依據的基礎和進一步推導出的結論所進行的積極、持久和周密的思考（Dewey 1909：9）。Robert Ennis認為，批判性思維是個體以后天的客觀經驗為基礎，為決定相信什么或做什么而進行的客觀合理的、反省性的思維（Ennis 1962：81）。美國特爾斐項目組提出雙維結構理論模型，將批判性思維能力界定為認知能力和情感特質兩個維度。認知能力包括理解、分析、推論、評價、解釋和自我修正等六個部分。情感特質指尋求真理、思想開放、分析能力、系統性、自信心、追根探究和認知成熟等七種性格特征。Richard Paul把元認知模式引入批判性思維研究，他認為批判性思維是一種個體思維模式，在這個思維模式中思考者熟練地控制思維的內在結構并應用知識標準來評價它們，借此改善自己的思維（理查德 2006：17）。但是現有的對批判性思維的研究大都集中在判斷、推理等邏輯層面，較少與語言技能或課程結合起來。20世紀90年代，批判性思維研究在外語或二語教育領域興起。Davidson認為批判性思維是一種可以定義的、可教的思維方式，雖然某些文化所支持的思考和教育的模式與批判性思維截然不同，然而正是這些文化背景不同的學生缺乏批判性思維能力，國家的教育體制更應當鼓勵這方面素質的培養，否則學生將在跨文化交際中很難適應，不能很好地融入國際社會。
二、大學英語泛讀課的教學現狀和批判性思維能力培養的重要性
長期以來，在我國的英語教學中，英語閱讀課一直是主要科目。傳統的英語教學只注重培養學生的語言知識和語言技能，缺乏對學生批判性思維能力的培養。學生的思辨能力較差，多數學生在閱讀中很少提出自己的觀點和見解，對文本中的信息不加分析、質疑、鑒別和評判就被動接受。這種閱讀教學阻礙了學生批判性思維以及創造性思維的有效發揮，不利于人才綜合素質的全面培養。而近20年來，西方國家尤其是美國對大學生思辨能力研究越來越重視，美國政府率先把批判性思維課程與高等教育及學科教學相結合，并從1993年開始將其列為大學教育目標。在國內，1999年，何其莘等在《關于外語專業本科教育改革的若干意見》中提出培養英語專業學生思維能力和創新能力的重要性（何其莘等，1999：26）。在英語專業教學中培養和提高學生的批判性思維技能和高等教育的目標高度一致，批判性思維對培養學生的創造精神和創新能力具有十分重要的作用。筆者以英語專業泛讀教學課堂為例，從辯論教學模式的設計著手，對如何提高學生批判性思維能力進行了探索。
三、辯論教學模式設計
（一）辯論教學與批判性思維
Freely（2000）認為辯論是學習和運用批判性思維技能的絕佳方式，這種活動為語言學習者提供了發展自己聽、說、讀、寫等技能的機會。Fukuda（2003）對日本學生所做的研究結果顯示，實驗前只有30.8%的學生表示，在與別人觀點不一致時，他們敢于表達和堅持自己的觀點，而在實驗后，這樣的學生比例上升到56.7%。還有研究表明，參與辯論的學生在批判性思維測試中的得分明顯高于沒有參與辯論訓練的學生。這些對辯論教學的研究表明，辯論對批判性思維有積極的影響和作用。另外，辯論的辯題通常具有較高的爭議性，否則辯論就失去意義了。在辯論過程中，我們會進行大量的交流活動，這種交流可以表現為自己內心的交流（intrapersonal communication）和與他人的交流（interpersonal communication）。自己內心的交流是指自己頭腦中正反意見的相互碰撞。而與他人的交流活動則表現為如何做出合理決策，堅持自己的觀點，如何影響別人的決策。
（二）辯論教學設計的步驟
1.介紹辯題，收集論據。Willingham（2007）指出，思維的過程與領域知識是相互交織的，所以在泛讀課中，教師可以結合所學材料選擇一些適合學生水平的、學生感興趣的辯題，然后把辯論任務提前布置給學生，讓學生通過閱讀書籍、雜志、報紙或通過網絡收集與辯題相關的資料，并做出篩選。在此基礎上對所篩選的論據做出評價，將正反觀點列出。以《英語泛讀教程》第三冊第二單元為例，本單元的主題是教育，教師可以根據這一主題提出很多辯題，比如：①文憑能夠代表知識水平/文憑不能夠代表知識水平；②在校大學生積累知識更重要/在校大學生塑造人格更重要；③送子女進名校利大于弊/送子女進名校弊大于利。這些辯論命題都是與現實環境有關的，這種基于真實情境的辯論命題有利于激發學生的興趣和學習動機。教師也可以以頭腦風暴的方式鼓勵學生自己提出命題，了解學生感興趣的命題是什么，命題確定后就可以讓學生去收集相關的論據了。
2.分組討論、分析論據。在這一步中，教師可以把學生分成若干小組，讓他們自由表達對所選辯題的觀點，然后討論和預測別人可能提出的不同觀點和論據。這一過程可以加強小組成員的相互合作，教會學生如何通過合作來提升批判性思維。這一過程可以培養學生對所收集資料的理解、解釋、分析、評價和邏輯推理的能力。
3.正反方辯論。討論完后，教師可以把學生分成正反兩方，然后讓正方一辯介紹辯題，介紹要準確清楚，尤其是對某些概念的定義和解釋。這一點非常重要，因為這決定了辯論的主題是什么，可以把主題限定在一定范圍內，避免漫無邊際。接下來，辯論學生可以依次通過先前收集的論據陳述自己的觀點并反駁對方的觀點。這一過程可以培養學生專注傾聽和敏捷應對的能力，在運用語言技能的同時，思維的嚴密性得到了提升，長時間的訓練可以逐步提高批判性思維能力。
4.教師和學生對辯論活動的評價。辯論活動結束后，教師要對正反方辯手的觀點做出總結，并對辯手的表現做出反饋和評價，這樣學生可以清楚地知道他們哪些方面表現出色、哪些方面還有不足、需要改進和提高哪些方面。同時，教師也可以讓學生討論分析哪方的觀點更具有說服力，并且讓學生自由表達他們對本次辯論活動的想法，并對其他辯友的表現做出客觀評價。教師評價和學生之間的評價可以讓教師更深刻、準確地了解學生在哪些方面有進步、哪些方面還有欠缺，對他們的學習需求加以分析，更好地制訂以后的教學計劃。對學生來講，通過對自身和其他辯友的評價可以提升自己的認知能力、更新知識的能力、自我反思能力和創新能力。
5.學生寫書面總結。課后，教師可以讓學生以書面的形式總結一下對所討論辯題的觀點，他們對這個辯題所得出的結論是什么，最后的觀點是什么。在以上幾個環節中，學生聽、讀、說的能力得到了培養。在這一環節中，通過寫作總結，他們的寫作能力也得到了培養?？梢姡@種辯論的教學模式可以提高學生的聽、說、讀、寫等技能，還可以提升學生的批判性思維能力。
四、結語
把辯論教學模式融入英語專業泛讀課堂，使泛讀課的教學內容更加豐富，為學生創造了大量學習語言使用目的語的機會和自主學習、合作探究的機會。學生在完成辯論任務的過程中通過閱讀篩選論據不僅增加了閱讀信息的輸入量，更提高了分析、評價、運用、自我調整的能力，有利于批判性思維能力的培養和提高。
參考文獻：
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[4]Willingham，D.T.Critical Thinking：Why Is It So Hard To Teach？American Educator，2007.
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[6]韓少杰，王小英.英語專業精讀教學與學生批判性思維能力的培養[J].外語教學，2009.
自我批判總結范文4
批判性思維的涵義
1.批判性思維的兩個層次
從批判性思維的對象看，可以劃分兩個層次的批判性思維。第一個層次是杜威所謂的“反思”，即：對自己的一種信仰或所偏愛的某種知識形式，從它們所依存的基礎上和可能得出的結論上，進行積極的、持續的、仔細的審視?！胺此肌钡膶ο笥卸阂皇菍ψ约旱囊环N信仰的反思，即對自我的世界觀、價值觀的一種審慎的懷疑和求證；二是對某種知識形式的反思，即對自己所傾向的樂于接受的某種表達知識的形式的質疑。自我的信仰和所偏愛的知識形式，都是被個體所內化了的東西，對它的反思，實際上也就是對自我的一種懷疑與求證。
批判性思維的另一個層次，為Ennis所定義。Ennis認為：批判性思維是指對所學的東西的真實性、精確性、性質與價值進行個人的判斷，從而對做什么和相信什么作出合理決策?？梢?，這里的批判性思維主要是指個體在學習過程中對所學習的具體內容的判斷和選擇，其對象是外在于個體自身的價值和知識體系的客體，而非對自我已有的價值和知識體系的質疑。
2.批判性思維的兩個方面
從批判性思維的本體來考察，批判性思維主要由兩個方面的內容構成。愛德華?格拉澤對批判性思維所包括的因素概括為：①對在人的經驗范圍內發生的問題進行深思的態度；②邏輯詢問和推理方法的知識；③運用這些邏輯詢問和推理方法的技能。第一條為態度，第二、三條為知識與技能。事實上，雖然西方學者對批判性思維的理解形式多樣，但幾乎所有的定義都是從認知能力和情感表達兩方面來闡述的，即批判性思維由批判性思維技能和批判精神組成。
認知能力方面包括八種技能：①抓住中心思想和議題；②判斷證據的準確性和可靠性；③判斷推理的質量和邏輯一致性；④察覺出那些已經明說或未加明說的偏見、立場、意圖、假設以及觀點；⑤從多種角度考察合理性；⑥在更大的背景中檢驗適用性；⑦評定事物的價值和意義；⑧預測可能的后果等。批判精神就是有意識地進行評判的心理準備狀態、意愿和傾向。它可激活個體的批判性思維意識，促使個體朝某個方向去思考，并用審視的眼光來看待問題。具體來說，它包含下列六大要素：①獨立自主；②充滿自信；③樂于思考；④不迷信權威；⑤頭腦開放；⑥尊重他人。這也即是在高等教育中所要追求的目標。
批判性思維培養的意義
1.批判性思維培養有助于創新能力的形成
創新能力之于一個人一個民族一個國家的重要意義已成為共識，具有批判性思維則是一個人具備創新能力的前提。所謂創新，通俗一點理解，就是擺脫原有的習慣、模式、方法、觀點等等，從無到有，創造出一個新的不同于以往的東西來?？梢?，要創新，首先是對已有的不太滿意或不太認同，這是創新的動力，這實際上就是一個批判的過程。要注意的是，這里的批判并非是一種你死我活的打倒對立面的過程，而是對原有的知識、理論、權威等進行審慎的懷疑求證。所以，創新的前提是批判；創新能力的形成，其基礎是批判性思維的培養。
2.批判性思維培養有助于個體自主性的獲得
個體的自主性是指個體具有自覺、自決的能力，它是個體脫離類性質的人而成為具體的有個性的特殊人的原因。個體具有自主性的前提是個體擁有獨立進行價值判斷并進而決定自己思想和行為的能力。每個人都要學習社會文化并生活于其中，或者更確切地說是學習并生活在某種社會主流文化之中。這種主流文化代表著特定人群的利益，并通過“權力――知識”結合的形式以合法的地位通過所謂的權威、真理等途徑控制著人們的思想和行為，正如斯普林格所說的如同安裝了“腦中之輪”一般，人們以社會灌輸的思想順著慣性而思想和行為。顯而易見，安裝了“腦中之輪”的人也就失去了自主性。而重新獲得自我的首要步驟，便是對主流文化所提供和宣揚的價值觀念、知識、真理等等進行重新的審視，擺脫信仰和偏好的束縛，通過自身的理性進行重新的判斷，也就是進行批判性的思維。可見，批判性思維的培養對于個體自主性獲得的重要意義。
3.批判性思維培養有助于教育民主乃至社會民主的促進
正如艾米?古特曼、杜威、吉魯克斯等人所認為的那樣，衡量一種教育制度是專制抑或民主的主要指標之一在于該教育制度是否注重批判性思維的培養。而社會民主的一個重要特征則是：該社會制度所保障的自由并不僅僅是多數人的自由，更是不同思想并存的自由。所以，杜威認為：“批判思維方式是民主所必需的?！奔斂怂雇瑯诱J為：“批判思維與民主社會相互依存?！备叩冉逃龑ε行运季S的培養，有助于造就具有獨立思想、民主意識的社會公民，從而促進教育的民主化和社會的民主化。
正因為批判性思維對于個人以及社會的重要意義，1991年美國的《國家教育目標報告》要求：“應培養大量的具有較高批判性思維能力、能有效交流、會解決問題的大學生”，同時指出：“培養學生對學術領域問題和現實生活問題的批判思考能力不僅是教育的重要目標，這對于當前復雜多變的世界，培養會思考的公民和有能力的勞動者，進而維護民主社會都意義深遠?！?/p>
批判性思維培養在實際中的缺失
筆者之所以提倡高等教育應注重批判性思維的培養，其原因不僅在于批判性思維的培養對于個人及社會的重要意義，更因為它在我國目前高等教育實踐中的缺失。
1.培養目標
在培養目標上，我國高等教育存在“重科學，輕人文；重政治，輕思想”的傾向。我國高等教育誕生于國家危亡之際，世人把國家落后歸結為科技落后，把救亡圖存寄托于科學救國之上，故自其誕生之時便以學習西方國家的科學技術為主要目標，而不太注重對西方現代精神的引進，所謂的“中學為體，西學為用”便是這個意思。此后，雖歷經變化，但對科學技術的追求一直沒有變化。建國之后，由于人才的極度匱乏和國際環境的影響，國家建設和政權穩定便成為高等教育人才培養規格的限定，故有培養社會主義建設者和接班人的定位，在培養科技人才的同時，亦加強政治教育。在這樣的一種指導思想下，高等教育偏重于知識傳授、問題解決能力培養、遵守社會規范是必然的結果，所以我們的高等教育培養了大量的技術人員，也發現和發明了一些科學原理和技術，卻很少誕生有影響的思想。其原因在于我國高等教育的培養目標更多地傾向于事實認定的能力，而忽略了學生作為一個負責任的社會公民，應該能夠獨立思考并作出價值判斷的批判性思維的培養。
2.培養模式
在培養模式上，我國的高等教育存在著“重知識，輕批判；重接受，輕思考”的傾向。在我國大學實際教學中，批判性思維并沒有受到足夠的重視。教師們往往只注重學生對于知識的理解和掌握狀況，并不十分關心所教知識的真實性與價值問題。在這種高等教育中成長起來的學生，如黃白蘭在《盲點：中國教育危機報告》中所言：當今社會對大學生產生了如此的印象：“有智商沒智慧，有知識沒思想。”正如美國耶魯大學校長理查德?雷文在大學校長論壇上所言：“中國培養學生的模式是，老師將書本的知識講出來，然后學生進行記憶，考試時讓學生將這些知識再還原，這樣的培養模式很難培養學生的創新能力?！崩聿榈?雷文校長表示，學生應該有批判性的思維，能夠不斷創新，而不僅僅是依靠記憶學習?，F在，美國的大學非常注重培養學生獨立思考的能力，鼓勵大學生具有批判性思維，學會解決問題，而不是重復所謂的標準答案。
批判性思維培養的建議
1.注重培養合格的民主社會的公民
首先應該在培養目標的定位上作出一些轉變。經過幾十年的高速發展，中國社會已經不是那個積弱不振的“東亞病夫”了，而是一個正在崛起的負責任的大國。中國的高等教育經過前一段的規模擴張之后，也從精英教育轉變為了大眾教育。在這種情形下，高等教育的任務在培養科學技術人才的同時，更應回歸教育的本義，即促進人的自由發展和培養合格的民主社會的公民，而批判性思維之于人的自由發展的實現和民主社會是不可或缺的。
2.賦予學生以權力
批判性思維的培養與專制的教育制度是格格不入的，對于歷來迷信權威服從權威的中國學生而言，要培養他們的批判精神，首先是要賦予學生權力。所謂的賦予學生權力是指“使學生獲得批判地運用存在于他們直接經驗之外的知識方法，目的是加深他們對自身和世界的理解，并提供更多的可能性，以使人們轉變其對人類生活方式的想當然的理解?！焙喲灾?，當學生獲得了自主決定的權力之后，才有可能對所生活的世界中的種種關系進行思索，才有“去權威”的可能，才有批判性思維的產生。
自我批判總結范文5
【關鍵詞】批判性思維；傳統評價；評價量規
To promote the development of students' critical thinking assessment rubric
Qu Jiang-ling
【Abstract】Critical thinking is the basis of students' creative ability. Therefore， to cultivate students' critical thinking is an important goal of quality education. This paper tries to improve the disadvantages of the traditional evaluation by evaluation， promote the development of students' critical thinking.
【Key words】Critical thinking；The traditional evaluation；The rubric
批判性思維包括思維過程中洞察、分析和評估的過程。批判性思維的基本能力包括解釋、分析、評估、推論、說明和自我校準。批判性思維的教育價值已經成為共識，培養學生的批判性思維能力成為素質教育的重要目標。培養學生批判性思維的策略很多，本文嘗試在“遺傳因子的發現”單元中運用批判性思維評價量規促進學生批判性思維的發展。
1. 單元概述 “遺傳因子的發現”單元隸屬于高中生物必修模塊二，本單元包含“基因的分離定律”和“自由組合定律”兩大版塊。本單元的教學內容是按照孟德爾的探索過程由現象到實質，層層深入展開的，為學生完美的展現出了假說演繹法的基本流程。這樣的安排可以使教學內容更加簡潔流暢，也便于學生沿著孟德爾的探索過程進行思考和從實驗中領悟科學方法，而且有利于他們全面分析孟德爾的實驗過程，自主提出假說并設計實驗驗證假說，從而培養學生的批判性思維。
2. 傳統的評價方式 傳統的教學評價分為過程性評價和終結性評價。過程性評價即教學時通過一系列問題情境的設置，層層設問，在學生回答問題及討論過程中適時點撥、調節、對學生的正確回答給與及時的肯定與表揚，對錯誤的回答及時點評和糾正。終結性評價即利用反饋練習評價學生獲得和掌握知識的情況，通過練習，教師收集反饋信息及時補救教學，同時使學生鞏固所學知識、強化記憶并運用所學知識分析解決實際問題。不管是過程性評價還是終結性評價都側重于紙筆測驗，在目前大多數的紙筆測驗中，批判性思維的考核已得到初步體現，分值已得到提高，但這些還不足以充分評價學生批判性思維發展的程度。
3 批判性思維評價量規 評價量規是由教師或評價者開發的一種描述性的評分量表，其目的是為了分析學生學習結果，包括學習作品和學習過程。筆者嘗試在“遺傳因子的發現”單元利用批判性思維評價量規評價學生的批判性思維的發展程度。以下是筆者制定的評判性思維評價量規：
自我批判總結范文6
與學科教學相結合是培養批判性思維的主要途徑之一。本文提出在大學英語閱讀教學中培養批判性思維的策略，即：遵循批判性思維發展規律；提倡引導和討論式的閱讀；實施過程性評價；促進自我調節與監控。
【關鍵詞】
批判性思維；大學英語閱讀；策略
一、引言
批判性思維的培養使學生在學習過程中不盲目接受書本知識和老師提供的標準答案，而是打破定性思維，另辟蹊徑，提出自己的見解和疑惑。這樣不但可以提高學生對所學知識的理解能力，區分和選擇適合自己與社會發展需要的部分，而且還會讓學生通過論證掌握知識并構建新的知識體系，因此有利于培養大學生的創新精神和創新能力。教育要因材施教，提供一個讓學生各盡其能的空間，讓其獨立思考、判斷和自主選擇，構建出不同的知識體系。批判地看待一切事物，是人正確面對自己與社會發展必備的心理技能。
二、批判性思維
Ennis（1962）認為批判性思維是對觀點的正確批判[1]。后來的定義逐步包括思維過程、思維方式、反思性思維、思維內容、思維傾向和元認知能力。目前的定義更加細化和科學。Halpern（2001）認為批判性思維是分析信息、整合并評價信息的能力以及運用這些能力的傾向[2]。Paul&Elder（2008）認為是遵循嚴格標準，靈活運用的自我引導、監控、約束和矯正的思維。他們的定義指出，批判性思維包括思維內容、思維傾向、過程、技能、標準和實用價值[3]。在我國，羅清旭（2000）認為批判性思維是獲取知識的過程中，對背景知識、方法、證據、推理和結論幾方面進行批判的個體素質[4]。Anderson&Krathwohl（2001）將批判性思維劃分為理解、記憶、分析、運用、評價及創造。他們將思維能力的各項技能分層[5]。Paul&Elder（2008：5-11）將其劃分為思維元素、標準和智力特征三個緯度。思維元素包括目的、問題、基本概念、問題、信息、特定視角、推理及啟示。思維標準指準確性、清晰性、精準性、相關性、重要性、邏輯性、完整性、理據性、深度和廣度。智力特征包括勇敢公正、自信正直、謙虛獨立、富有同情心和堅持不懈[3]5-11。羅清旭認為自我調節與監控是批判性思維的核心和重要的基礎，培養大學生的批判性思維必須包括個體的批判性能力和個性傾向兩個方面[4]82。
三、大學英語閱讀教學中培養學生批判性思維的策略
利用學科教學，結合批判性思維的培養是目前我國高校最可行的一種方法。本文提出在大學英語閱讀教學中培養批判性思維的策略。
（一）遵循批判性思維發展的規律。哈佛大學認知發展心理學家佩里認為，大學生批判性思維發展經歷了四個階段：二元論階段；多元論階段；相對性階段；信奉相對主義。在第一階段，學生認為知識要么是對的，要么是錯的，沒有其它可能存在，因此努力尋求他們所認為的正確答案。在第二階段，學生逐步認識到事物的復雜性和多樣性，發現很多問題的答案不是唯一的，是沒有標準的，每個人都可能有不同的見解。第三階段的大學生會對各方證據進行分析，區分出哪些有效及其有效程度，認識知識產生的背景。最后大學生認識到一切事物都不是絕對的，要根據具體情況具體分析，只要做出的決定是符合邏輯的，是適合自己的就行[6]。在閱讀教學中，我們可以通過提問的方式促進學生思維由二元論向多元論轉化并最終向高級階段發展。第一階段的問題相對較為簡單，多數為文章細節題。第二階段的問題需要學生推理、分析、歸納和總結。如：文章的主題和中心思想是什么？段與段之間的關系是什么？作者運用了什么寫作方法？第三階段的問題需要學生學會權衡證據，并能區分出證據的有效程度，認識到知識的背景性。如：文章素材可能來自何處，可信程度如何？作者的觀點有沒有偏見？第四階段的問題要讓學生認識到世界上沒有絕對的事情，認識到形成正確邏輯的必要性，并能對具體情況做出對自己來說是正確的選擇。不同層次的問題讓學生逐漸產生自己的新觀點，體驗創造性的快樂。
（二）提倡引導和討論式的閱讀。人本主義心理學家馬斯洛（1968）主張學生自己決定和選擇學習活動，教師營造環境輔助學生完成學習活動[7]。羅杰斯（1982）主張學校的一切教學活動都應圍繞學生進行[8]。建構主義理論認為獲取知識靠學生根據自身經驗去主動建構。學生會對外部信息進行主動的選擇并進行加工，從而建構新的知識體系[9]。在閱讀教學中，引導學生就閱讀內容提問，激發學生積極思考。問題應該是多方面的，比如：文章標題起什么作用？段落與文章主題是什么關系？文中句子運用了什么表達方式？作者運用了哪些寫作方法？問題不能過于簡單，要能促使學生積極思考，更好地理解閱讀內容。鼓勵學生獨立思考問題，獨立分析判斷，不盲目接受別人的觀點。教師要引導學生積極參與同學之間的討論，探討其積極的一面，促進自我反思與修正。在討論過程中，當學生的個性思想被他人肯定的時候，可以促發其參與的主體意識；觀點不同時則有利于培養學生理解、寬容的品質。
（三）實施過程性評價。不同的學生個體，會有不同的學習活動，經歷復雜多樣的思維過程，產生不同的學習結果。過程性評價才能全面、細致地體現個體的成長與進步。評價包括學生提問或回答問題的次數、角度、深度和廣度；包括是否積向老師和同學求助與討論；也要包括學生的學習態度，是否有質疑的精神等?？梢詫嗉壏殖扇舾蓚€小組，記錄各自成員的成長狀況。最好是老師與學生一起，制定一個評價量表。為了更全面地評價學生的思維能力發展，教師還可以小組為單位觀察、記錄學生的各項表現。對表現突出的學生進行點評，這樣可以引導和激勵學生，引領學生發現自我、超越自我。過程性評價不僅僅針對知識技能的把握，更多的是對思維習慣、情感態度的記錄。全面、細致的評價會讓學生認識到自己的優勢和不足，挖掘潛能、樹立信心，從而積極地展現自己。
（四）促進自我調節與監控。在批判性思維的方法與技能中，自我調節與監控能力是一個必不可少的部分。在大學英語閱讀教學中，老師指導學生根據自己的實際情況做一個切實可行的計劃，自覺按監控自己的學習并實時做出調整。在計劃實施的過程中，關注自己的閱讀習慣和方法并進行優化，學會調整負面情緒，以最好的心理狀態面對自己的閱讀學習。引導、幫助學生根據自己的實際情況制定切實、具體的目標和計劃，避免閱讀訓練的盲目性和隨意性。短期計劃內容要具體、可行，長期計劃則是長遠、宏觀的安排。二者可根據實際進展情況進行調整。實施計劃的過程中，學生對自己的監控尤為重要，包括閱讀量，閱讀方法，閱讀習慣等等?？傊O控自己是否在按計劃執行。當目標過高或過低時，要及時調整學習目標和計劃，選擇更加適合閱讀任務的閱讀方法，優化自己的閱讀習慣。注意自己在思考什么，確定哪些問題值得解決，對不同的問題如何分配自己的時間和精力。
結語
按批判性思維發展規律就閱讀內容逐級提問，使學生思維從一元向多元發展；學生是學習的主體，教師要引導學生積極參與教學的各個環節，促進其積極思考、各抒己見，從討論中獲取有益的部分；把評價運用到整個教學過程中，關注學生的整體發展；促使學生根據自己的情況調節學習方法和計劃，并有效地監控自己的整個學習過程。長期堅持訓練，定會培養出勤于思考、敢于挑戰的學生，使他們能獨立地、創造性地解決問題，發展他們的主體人格與多元個性，為走向社會做好準備。
作者：孫華美
參考文獻：
[4]羅清旭.論大學生批判性思維的培養[J].清華大學教育研究,2000(4)：81-85.
