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教育本土化論文范文1
論文關鍵詞：合作學習，本土化，問題，對策
一、引言
合作學習的理念最早可以追溯到我國的古典教育名著《學記》中“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，倡導學習者在學習過程中要互相切磋，彼此交流學習經驗，以增加學習的效率。自20世紀80年代末、90年代初開始，我國也出現了合作學習的研究與實驗，并取得了較好的效果。但是，合作學習在國外已有著幾十年研究與實踐的歷史，在我國仍停留在理論層面。目前，隨著課程改革的深入實施，新課程所提倡的“自主、合作、探究”的學習方式已越來越多地出現在中小學的課堂上。在多次到基層聽課觀察之后，筆者發現，有些教師雖然經過了相應的培訓教育學論文，對“合作學習”這一學習方式仍然理解不透徹，研究不深入，使合作學習流于形式，存在為合作而合作的傾向。那么能否有效地在我國實施合作學習，便成了每一位關注合作學習的教師和研究者要面對的問題。筆者通過分析國內教師運用合作學習的問題，試圖提出合作學習本土化問題的對策。
二、問題
合作學習理論的產生，出于對傳統教學組織形式改革和提高教育質量的需要。我國的合作學習理論主要是對國外相對成熟理論的引進和借鑒，在運用合作學習時常常以課堂教學為主，以知識建構為主，以通過各種測試為主。這便造成了無論是實現學生智力和非智力因素的協調發展，還是促進學生主體性品質的培養，都是通過課堂教學改革以期達到學生全面發展的目的，而忽略了合作學習在課堂外的延展和作用。
對于合作學習目標意義的定位，我國的合作學習研究者非常關注合作學習在發展學生主體性及培養學生社會適應性方面的重要性。對這一問題的論述，主要是以一定的哲學理論為基礎的闡述。雖然這種闡述，也是建立在對課堂實踐長期觀察的基礎上，但就總體而言，少有實證性數據的論證。導致一線教師在采用合作學習模式的過程中出現問題或困惑時，無法找到有力的實效證據來支持自己繼續運用合作學習的決心，半途而廢的情況屢屢發生。
我國的合作學習，雖然也有大量一線教師關于如何開展合作活動的程序性思考，但形成模式化步驟的少之又少。在我國的合作學習研究者看來，合作學習的教學策略，即用“對象性活動”的尺度來審視學生的合作學習活動；將合作學習建立在獨立學習的基礎上，讓學生獨立面對困惑；合作學習過程是學生相互影響、相互作用的過程；主張通過活動和交往，促進學生知識的建構和主體性發展；重視學生主體之間的相互影響和交往過程的發生，在合作過程中教育學論文，通過學生思維的沖突和碰撞，實現主體意義世界的建構[1]。這些策略，只是從理論層面指導著教師合作學習的課堂組織。具體方法策略的缺失，使得國內教師們只能生搬硬套國外的模式，而沒有充分考慮到國內教學背景、教學目標以及教學對象的差異。以至于我們常?？梢栽诤献鲗W習的課堂上看到，由于教師對于合作學習的理解有偏差，不能真正領會合作學習的意義，在組織合作學習的時候產生很多問題。
在教學組織形式上，我國強調將集體教學、小組合作學習和個別輔導相結合，集體教學仍然是課堂教學的主要形式。在小組建構上，教師們傾向于以學習任務為導向，確定分組原則。對于學科內容的學習，教師在完成教學任務的壓力下不愿花費大量的教學時間，讓學生在生活化的情境中學習教學內容以此來增強學生的學習興趣和探究能力，相反更強調學生對系統知識的掌握。知識任務，仍然是課堂教學的重要目標取向。因此，在我國的合作學習課堂上，教師們更關注的是教學的實效性問題。
我國合作學習的課堂實施，教師主要關注的是如何通過合作學習，實現學生之間的相互影響，以此來促進學生知識的掌握和主體性的發展。雖然認識到培養學生合作技能的重要性，但在課堂教學的具體實施中，由于繁重的教學壓力，教師們很少拿出專門的時間進行合作技能的訓練，更談不上開設專門的合作技能課程。有的教師也試圖對學生進行合作技能的培養，將國外合作技能訓練的方法直接運用于自己的課堂，為小組中每個學生安排固定的角色教育學論文，卻發現：這種嘗試不僅沒能提高合作學習的效果，反而使自己的課堂合作流于形式。由此可見，在我國的合作學習課堂實施中，對于學生規則意識和合作能力的培養還是比較欠缺的。
三、對策
根據以上分析，可以看出，盲目的套用國外經驗便會產生一系列問題，認識到這些，才能基于我國的背景，建構和完善本土化的合作學習理論與實踐。筆者將從研究者和一線教師的角度提出合作學習本土化中問題的對策。
1、對合作學習本土化研究者
教學理論有著很強的文化制約性，作為教學認識活動主體的教學理論家一開始就處于既定的文化環境之中，在國外合作學習理論中的前提性條件，在我國卻不一定適用；而在我國被認為是順理成章的因素卻又沒有得到相應的關注[2]。因此，我國的合作學習研究也必然要在更大的文化情境中把握住基本方向后，才能在具體的實施情境中有進一步研究的必要。
作為合作學習本土化研究者，應該認識到影響合作學習實施的因素是動態的。例如：學校教學規劃的中斷對于教師而言就很難按計劃組織合作學習，同樣也會影響學生在合作學習中的學習。所以，要在一個整體的背景中去認識并分析合作學習，它在不同的理論背景下，在不同的教學情境中、在不同的教師理念中所起的作用是不一樣的。同時，影響合作學習的因素是多維的。教師自身的教育理念、做教師前的教育經歷、特定的文化背景以及他們受教育的方式都會影響到他們怎樣教學生；性別、宗教信仰與文化等因素也是影響教師與學生發展的諸多因素[3]。學校的文化氛圍、學校領導的支持、整體的文化背景、學生離開學校后合作品質的延續也是應該被關注的問題。因此，不僅是從理論的角度闡述合作學習的內涵，更應該讓教師在一個動態、多維的情境中了解并理解合作學習。
2、對組織課堂合作學習的一線教師
合作學習理論的倡導者認為，教育教學活動不僅是一種個體活動，更是一種團隊活動，強調師生合作和互動，教學相長，形成學習共同體教育學論文，相互交流，共同發展[4]。當今的課堂，教師和學生的地位和角色發生了重大的變化，教師和學生都是教學活動中能動的角色和要素，共同介入對課程知識的探索和體驗之中。
因此，教師首先要有正確的學生觀，尊重和信任每一位學生，創造民主、平等的師生關系，創設自主學習氛圍，使學生在與人的交往中能形成積極的人生態度和情感體驗，充分發揮能動性、自主性和創造性。
在合作學習內容的選擇上要注意結合學生的理解能力和教學外在環境的限制。在教學中，并非所有內容都適合運用合作學習，也不是每節課都固定采用合作學習的某一方法，而是根據實際教學內容，將傳統教學形式與合作學習形式交叉進行，靈活運用，讓學生學有所得，學有所長，達到最佳教學效果。
教學中要逐步培養學生合作的意識和技巧。學習需要講合作，生活更需要講合作，教師的任務不只是教會學生知識，與此同時，要培養學生合作的意識和合作的技能。所以有步驟、有計劃的教育是必不可少的。教師在備課時要考慮到學生在合作學習的過程中思想上的變化，有針對性地安排一系列教學活動。有一小部分學生習慣了原有的教學形式，即“教師講授，個人學習”。所以在合作初期，存在種種的誤解和不適是正常的教育學論文，教師應有充分的心理準備。
多種評價方法相結合。在評價過程中，教師應當引導學生有意識地在不同的階段對自己小組的合作狀況進行評價，這樣可以進一步增強學生的團體意識和人際調節的能力。小組評價時，應方法多樣，要將過程評價和結果評價有機地結合起來。最后總結有益的經驗進行小組間交流，同時分析存在的問題并找出相關的原因，從而明確發展的目標和方向。這樣做是為了讓學生學會對自己和小組的行為進行反思，與教師期望的目標進行比較，進而修正自己的行為，從自發向自覺發展。所以這一環節是非常重要，不可忽視的。
合作學習教學對任課教師的要求較高，教師要有很強的組織能力和口語表達能力，教師在課程設計上要投入更多的精力。教師只有不斷學習，才能做好學生學習過程中的啟發者、引導者和組織者。雖然這無形中增加了教師教學的難度，卻提高了課堂教學效果，有利于學生綜合素質的發展。
四、結束語
合作學習理論在中國的發展并適應教學將是一個漫長的過程，但相信經過廣大教育理論研究者和一線教師的不懈努力，合作學習本土化理論的構建將碩果累累。
參考文獻:
[1]周林，主體合作學習：教學影響方式的結構性改變[Z]，全國主體教育理論與實踐研究第八屆年會四川研究成果集，2005.3.
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教育本土化論文范文2
摘 要：培養英語專業學生的跨文化交際能力是高校英語教學的重要目標。長期以來，我國許多高校英語專業課程與教學過多的關注目的語文化的輸入而忽視本土文化教學，導致英語專業的學生對自己本國的文化了解不多，阻礙其跨文化交際。本文旨在分析當前英語專業學生本土文化缺失的背后原因，而后針對其原因提出一些解決對策。
關鍵詞：本土文化;缺失;英語專業;對策
1、引言
我國高校外語界普遍認為，在英語專業中加入文化教學是重要的，而且是必要的。因為“只注意形式，而不注意語言的內涵是學不好外語”（胡文仲，1999;16）。英語文化教學應該包括目的語和母語兩種文化類型。然而在我國高校英語教育中卻長期存在重外來文化教學而輕本土文化的傳授的現象。英語作為二語引入我國已經數十載，英語教學也從最初的只重視語言形式到現在的語言形式與內涵雙項并重。各高校為了增加英語專業學生對目的語文化的了解，專門為英語專業學生開設了《英國文學》、《英語國家概況》等與目的語密切有關的相關文化課程。這樣一來，通過四年的專業化學習，英語專業學生的目的語的文化確實有了很大的提高，但是他們的本土文化卻慢慢的從他們的記憶中淡化出來。在英語專業的教學中，教師更多的側重目的語文化的傳授，而忽略了學生本土文化的教學，導致英語專業的學生對自己母語文化了解不深，造成了跨文化交際障礙。在與外國人交談中，當談到英語文化時，他們都能娓娓道來，但要是涉及到自己本國的文化卻說不上幾句，就算說得上來那也只是停留在文化表層，至于深層內涵卻有所不知。這種怪象的產生源于我國高校對本土文化的重視力度不夠，源于高校英語專業教學中的本土文化教學的缺失與不足。
2、語言與文化
語言與文化有著十分緊密聯系。他們之間相互依賴，互相影響。語言是文化的載體，它體現文化的深刻內涵，文化因為語言得以傳播和傳承，語言又因為文化的豐富內涵而變得豐富多彩。在英語教學中貫徹文化教學可以使枯燥的語言教學具有趣味性。美國約瑟夫.奈認為文化是一個國家維護和實現國家利益的決策和行動的力量，其力量的源泉是基于該國在國際社會的文化認同感而產生的親和力、影響力和凝聚力。文化是一個民族的象征，是全體人民集體智慧的結晶，是一個國家軟實力的體現。語言則是文化的外殼，是文化在現實生活中的體現。薩丕爾在其《與言論》中說到“語言有個底座，說一種語言的人屬于一個種族（幾個種族）的，也就是說屬于身體上具有某些特征而不同于別的群的一個群，語言也離不開文化而存在，這就是說不脫離社會而流傳下來的、決定我們面貌的風俗和信仰的總體”。既然語言與文化如此密不可分，那么語言教學能離開文化教學嗎？
3、英語專業學生本土文化缺失的現象及原因
隨著國際化進程的推進，各國之間的往來頻繁，不同文化間的交流也與日劇增?，F如今許多國家把文化作為本國的軟實力向世界推廣，尤其是作為世界通用語言的英語的推廣。作為英語專業的學生，學習英語國家的文化、價值觀念等是很有必要的，但是如果在英語教學中忽視自己本土文化的傳授，則會忽略文化的傳播功能。教學中老師缺乏對本土文化的教授，學生就無法了解自身文化核心價值，更談不上掌握，這樣容易造成學生皈依以英美為主的價值觀念和道德觀，然后學生就會慢慢的遠離甚至擯棄自己的本土文化。長期如此，后果將不堪設想。
3.1不合理的課程設計導致本土文化的缺失
英語教學中的文化傳播不僅僅是英語文化的教育，同時也要把我國優秀的文化向世界傳播，讓更多人了解我國優秀的傳統文化。然而，在很多高校中，情況確是“幾乎所有的大學都為英語專業學生開設了一英美文學文化為背景和核心內容的必修課和選修課，而有關中國文化和習俗的內容幾乎微乎其微，幾乎不涉及”。[1]由此可見，在我國英語專業教學中，目的與文化教學與本土文化教學存在嚴重的不對等現象，這種教學模式導致英語專業學生經過四年的專業學習與訓練也無法順利完成跨文化交際。所以，不合理的課程設置會導致學生缺少本土文化的輸入，造成學生本土文化的缺失。
3.2學生和老師本土文化意識不強
英語教學中導致本土文化缺失的原因還體現在教師和學生對本土文化的認識上。很多老師認為學生在上大學之前已經學過很多關于本土文化知識的內容，上了大學選擇英語作為其專業，應該是以講授英語的文化為主，沒必要將寶貴的時間和精力浪費在哺育學生的本土文化上。老師有這樣的想法其原因有：一是老師覺得學生專業化的學習時間不多，課堂時間有限，倘若還將時間花在講授本土文化的知識上，那么學生的專業知識的學習時間將會減少，這樣就無法達到相關要求。二是由于教師自身的本土文化素養不高。這兩個主要原因導致英語老師課上極少涉及本土文化的傳授。而至于學生本身，據調查有相當多的一部分學生認為自己的母語就是漢語，況且從上學的第一天起就開始學習漢語，對中國本土文化的了解已經挺多了，上了大學選了英語專業就想一心撲在學好英語上。正是因為有了這種想法，他們將課余時間花在看外國名著，學以英美為主的西方文化，極少有同學看涉及自身文化的書籍。老師和學生對加強本土文化素養的不正確認識導致了英語專業學生本土文化的缺失。
3.3.教材本土文化的缺失
教材是學生文化知識的重要來源。眾觀英語專業所使用的教材發現，包括基礎英語，高級英語，跨文化交際等教材，這些教材的內容很少涉及中國傳統我國優秀文化及風俗習慣，它們在選材和內容上大都是以英語國家的歷史、地理、風俗習慣、風土人情及人文等文化為主，以至于學生無法從教材上學到與中國本土文化相關的英語表達。這種只片面的注重介紹和引進目的語文化，而不重視對本土文化的介紹和傳播的教材設計，使本土文長期處于被動的狀態，導致學生和老師對本土文化的認識不深，對目的語文化的認同逐漸超越對本土文化的認同。這在客觀上造成英語專業學生本土文化的缺失。
4、本土文化缺失的對策
語言和文化是彼此滲透的，作為文化的載體，語言反映出的是文化內涵，兩者的關系是密不可分的，因此語言教學也是文化教學，本土文化的滲透能更好地使英語學習者更好的接受英語、學習和理解英語。劉潤清教授說：“學習外語時，完全脫離母語是不可能的”。[2]因此，英語專業的本土文化缺失現象要盡快改善，這樣才能才有利于我國優秀文化的傳播。
4.1.改變課程設置和教材編寫方式
在開設課程的時候，各高校要合理協調母語文化與英語文化之間的關系，不能只重視目的文化的輸入而輕視母語文化的傳授，適當開設有關母語文化的必修課程和選修課程供學生選擇。母語文化在英語教學中具有不可替代的作用。美國語言學家克拉姆契在其《語言與文化》一書中提到，在諧知母語文化、習得目的語和了解目的語文化的的基礎上能有效地在集中語言及文化之間翰旋是綜合交際能力和跨文化交際能力的重要組成部分。[3]因此，各高校要改變英語專業的課程設置，要設計多元文化課程以期增加學生的本土文化素養。與此同時教材編寫者在編寫教材時要適當增加本土文化的相關內容，同時可以根據英語專業學生的專業需求去選擇教材的內容。這樣編寫出來的教材既符合大綱對文化傳播的要求，也可以改變學生本土文化缺失的現象。
4.2.增強學生的本土文化意識及提高老師的綜合能力
英語專業學生應自覺增強自身的本土文化意識，注重對母語文化的學習與理解。同時還要加強對我國優秀底蘊的正確認識，激發自身的學習動機，要有傳播本土文化的使命與責任。不要在學習英語之后拋棄自身的文化傳統文化。英語專業的學生要知道，學習英語是為了擴大自己的視野，為了更好的傳播我國的文化精髓。而英語老師一方面要意識到當前英語專業學生文本文化缺失的嚴重性，要認識到在英語教學中貫徹本土文化教學的重要性。在教學中要適當的引導學生學習我國的文化，向學生傳授我國的本土文化，培養學生利用其專業知識來表達本土文化知識的能力。另一方面，他們要增加自己本土文化的知識和素養，課余時間可以閱讀相關書籍，增強自身的文化涵養，從而才能更好的在教學中教授給學生。老師的文化素養對學生有潛移默化的影響，所以英語老師一定要注意對本土文化知識的積累。只有師生雙方都盡心盡力，英語專業學生本土文化缺失的現象才能早日解決。
4.3.中、英文教師相互交流
中、英文老師之間多溝通與交流既可以增進老師間的感情交流，交流教授本土文化的經驗，還可以促進教法的交流與學習。與語文老師多交流，英語老師一方面可以從語文老師身上學到中國博大精深的優秀文化，增進對本土文化的理解;另一方面還可以學習語文老師在文化教學上的傳授方式。與有數千年教學史的語文教學相比，英語作為第二門語言在我國教授的歷史只是語文教學史的冰山一角。所以，學?？梢远ㄆ谂e行中、英文老師文化教學交流會，這樣一來老師們可以相互借鑒傳授文化的經驗與模式，同時還有助于開創新的文化導入方法與模式，以便能更好的向學生教授本土文化知識，增強英語專業學生對本土文化的認同和培養他們的文化歸屬感。
5.總結
隨著國際化進程的推進，各國間的文化往來日益頻繁，文化力作為國家軟實力的一種方式正在慢慢改變著人們的認識。因此，英語專業學生一定要加強自身的本土文化知識素養，樹立本土文化榮譽感。同時還要正確認識中西方文化間的差異，積極主動的傳播中華民族優秀文化。學習英語僅是為了學習英語文化的精華，同時還要把我國的文化向全世界傳播。所以本土文化教學必須滲透到英語教學中，否者英語專業本土文化缺失現象就無法得到改善。（作者單位：陜西師范大學外國語學院）
參考文獻：
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教育本土化論文范文3
論文摘要 全球化帶來了世界文化的頻繁交流和對話。作為全球化的對立面“本土化”以獨特的生
引言
現今隨著經濟的頻繁往來和信息通訊技術的迅猛發展以及一系列全球問題的產生使人們越來越密不可分。認識和解決問題的角度也變得全球化了?！叭蚧弊鳛槟壳白盍餍械男g語廣泛運用于各個領域。世界文化在全球化進程中越來越顯示出其重要性。是一個國家綜合國力的象征,文化的交流也成為各國際關系的重要方面。西方學者羅蘭·羅伯森“全球本土化”(Glocalization)概念的提出正是作為一種文化上的對策和設想,認為“全球范圍的思想和產品都必須適應當地環境的方式”,全球文化是以多樣性和差異性為標志。作為全球化的對立面“本土化”以獨特的生命力與之抗衡,世界文化將是全球化與本土化的互動和對話。音樂在文化中的特殊地位。使之也深受全球化的洗禮?！叭虮就粱币步o予音樂教育以重要啟示。要深入理解音樂教育的“全球本土化”須從對全球化的認識開始。
一、全球化與本土化的互動和對話
全球化是一個寬泛的概念,涉及到不同的學科和領域。鄔志輝教授在《教育全球化——中國的視點與問題》中歸納了五種界定模式(傳播學的界定模式、經濟學的界定模式、文化學的界定模式、生態學的界定模式、政治學的界定模式),認為“全球化是一個多緯度的發展過程,各緯度在表現上既有共性也有個性:全球化是一個不平衡的發展過程,對不同國家來說,全球化的意義可能是不一樣的:全球化是一個矛盾性的發展過程,單一與多樣、特殊與普遍等矛盾和悖論都同時并存與全球化的結構當中?！币魳方逃龑儆谖幕懂?所以在這里重點看看文化學的界定模式:“就文化的全球化而言,它不是一個日趨同質化(homogenization)和一體化(unification)的過程。相反,它是一個全球化和逆全球化(deglobalization)、文化多樣性與文化普遍性、全球化和地方化之間矛盾公生并在全球背景下凸顯強化的過程?！笨梢娙蚧谖幕I域更多的是一種全球與本土文化的交流和對話,沒有差異就沒有交流的必要,沒有交流就不會與進步,因此文化的多樣性和差異性是世界文化發展的動力和源泉?！皬挠^念上,全球化并不是一個同質化過程。至少對現在來說,那種認為非西方世界最終將因循一個單一發展模式的合流觀念是過于簡單化的。他沒有考慮到各種全球化趨勢中的復雜性因素?！虼?當今世界成為這樣一個競技場,全球化和它的對立物——本土化——各擅勝場,正在同時對個體和群體產生巨大的壓力。”(杜維明《對話與創新》)著名文化理論家野健一郎也認為在經濟全球化形勢下“各種文化之間的接觸越頻繁,文化越趨多樣化”。世界文化的多樣化發展同樣也促進了各本土文化之間的交流,可以說沒有全球文化只有本土文化,各本土文化構成了世界文化,未來世界文化朝著“全球本土化”發展。
在音樂的“全球本土化”中,印度小提琴音樂給了我們一個很好的例子。小提琴是歐洲音樂的重要樂器之一,大約在兩百年前傳入南印度宮廷,現在南印度音樂會幾乎離不開小提琴了。從音樂風格到演奏方式,印度小提琴音樂與西方小提琴音樂都有著極大的不同。相信也聽過印度小提琴演奏的人肯定會為它們完全不同的音色留下深刻的印象。為適應印度音樂的要求,印度人把小提琴改為c、g、c、g定音,席地而坐演奏,把琴放在胸前和右腳之間。風格模仿印度的歌唱,演奏多滑音。他們采用自己的方式改進小提琴。使小提琴成為了印度人自己的樂器?，F在印度小提琴音樂受到了世界各國的熱烈歡迎。印度傳統音樂做到了真正的“全球化”,在現代世界中保持了自身的整體性和獨立性,成為音樂的“全球本土化”的典范。
二、音樂教育的“全球本土化”
在全球化進程中教育的重要性不言而喻,而這一時代背景又向教育提出了挑戰。我國音樂教育領域對全球化問題的反應慢一拍。缺少音樂教育基本理論的全球性思考。當看到音樂教育全球化這一概念時難免會誤解為全球音樂教育的趨同,甚至是全球音樂教育的西化。這顯然是對全球化這一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音樂教育的全球本土化以更好的理解全球化語境下的音樂教育。音樂教育的全球本土化是指所有全球共同認可的音樂教育思想和制度都必須適應本土的音樂教育環境,以體現本土人民的主體性:所有有建樹的音樂教育思想和制度總是有地域性的,總是產生于特殊、具體的音樂教育環境.總是由解決具體音樂教育問題的人創造的,而后才具有了一般性并被全球的“他者”廣為借鑒、學習和再創。音樂教育的全球本土化包括以下特征:
1、音樂教育的普遍性和特殊性的統一。音樂教育的普遍性體現為各國、各民族和各種不同文明體系之間在音樂教育思想、制度和方法上的某種趨同。如音樂的終身學習和把音樂視為文化,理解不同民族和國家的音樂等觀念正被世界各國所接納:對話式教學正取代灌輸式教學已成為全球音樂教學認可的方法等等。音樂教育的特殊性體現在雖然各國音樂的終身學習等觀念已被接納,但各國的接受程度、范圍各有不同:各國的教學方法也各有不同的運用。
2、音樂教育的一體化和分裂化的統一。音樂教育的一體化體現在國際性音樂教育組織的建立,如1953年成立的國際音樂教育學會(ISME)等。這些國際組織在全世界、在國家之間乃至在地區之間發揮的作用日益增大。如ISME在半個世紀來糾正了全球普遍存在的歐洲文化中心論,正式提出了世界音樂(WordMusics)教育的概念?！岸嘣幕逃?、“世界音樂”、“全球觀點”等成為學術界討論的焦點。就在全球音樂教育一體化的同時,各國、各民族、各地方的獨立性不斷加強,珍視民族優秀音樂文化傳統以及保護和促進音樂文化多樣性的努力,不僅是各民族國家,也是國際性音樂教育組織的一種追求。國際性音樂教育組織的成果正是各國、各民族乃至各地方共同努力的結果。
3、音樂教育的國際化與地方化的統一。為了便于交流、溝通和比較,國際社會越來越采用為世界各國所共同接納與共同遵守的標準與規范。但音樂教育的國際化并不是絕對的和單一的對應。如在一些術語概念上,由于語言文化和理解方式的不同則應慎重的理解和運用。
三、音樂教育全球本土化的幾點建議
1、重視世界音樂的教育
全球化語境下人類利用先進的通訊技術、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地區、民族和國際組織的相互聯系乃至相互依賴增大,使全球范圍內的自由交往更頻繁:世界經濟市場化使資源得到全球性配置,促使地區乃至國家經濟的依賴增大,經濟往來密切:全球化帶來的全球問題如生態失衡、環境污染、資源問題、人口問題等也把世界人民緊緊的聯系在了一起。在全球化的時代背景下,人與人緊密聯系密不可分,都是組成這個世界的不可缺少的一部分。從文化的角度看,經濟的密切往來必將促進文化的交流、依賴。作為人類文化不可或缺的音樂文化也是人類相互理解的紐帶。
音樂教育“全球本土化”話語中的世界音樂指的是世界各國本土的音樂,是為了增強世界各國的相互理解為目的,這就要打破歐洲音樂中心論的舊有觀念,理解并學習世界各國、各地、各民族的音樂,它們是組成世界音樂文化的不可缺少的一部分。音樂從屬于文化,世界各地都有自己的文化千差萬別、種類繁多,每一種音樂文化都有自己的獨特之處。音樂教育全球本土化就是要求人們去理解、學習不同的音樂文化以促進世界的理解和交流。我國的音樂教育長期受西方音樂中心論的影響。分不清西方和世界,教育內容中世界音樂所占比重幾乎為零。西方音樂只是滄海一粟,是世界音樂的一個組成部分,它的成功也正是在于它的特殊性。世界音樂給了我們更廣闊是視野,使我們可以從更多角度認識到自身的獨特性,在保持自身獨立性和整體性的情況下獲得新的發展。
2、重視本土音樂的教育
正像前面指出的音樂是文化的一部分。各地都有自己獨特的音樂文化,本土的音樂文化傳統就是組成世界音樂文化的一部分。近年來“本土知識”越來越受到人們的關注,在學術界也開始了廣泛的研究。石中英在《知識轉型與教育改革》中將“本土知識”定義為:“由本土人民在自己的長期生活和發展過程中所自主生產、享用和傳遞的知識體系,與本土人民的生存和發展環境(既包括自然環境也包括社會和人文環境)及其歷史密不可分,是本土人民的共同精神財富。是一度被忽略或壓迫的本土人民實現獨立自主和持續發展的智力基礎和力量源泉?！辈⑶宜€詳細論述了“本土知識”在內在發展中的重要性和不可替代性。由于本土知識與本土生活方式密切結合,深深扎根本民族文化,包含著真正的生存智慧,對于解決本土問題是一種真正有效的知識,也是他者所不能給予的。
音樂教育全球本土化要求我們重新認識本土音樂在世界音樂文化中的地位,增強他們對本土音樂的認同和歸屬感,徹底擺脫西方音樂中心論的控制,探尋適合本土音樂教育環境的教育思想、教學方法等,并為世界音樂教育之林貢獻力量,以達到“對話”的最高境界。外來文化要在本土得到發展必須適應當地環境和各種條件,也是本土文化對外來文化再創造的過,成功的本土化成果又可以作為“他者”推向世界。音樂教育必須有這樣的視野才能使更多的人們在多元文化并存的今天用于民族自豪感和自信心,并進一步把自己音樂文化發揚光大。
教育本土化論文范文4
關鍵詞：跨文化；英語教育；國際化；本土化
中圖分類號：G642.0
文獻標識碼：A
文章編號：1672-0717（2017）03-0018-05
收稿日期：2017-01-28
基金項目：湖南省教育科學“十二五”規劃2013年度課題“跨文化視域下中外合作辦學項目英語教育國際化與本土化的和合研究”（XJK013BBJ001）；湖南省教育廳高?？蒲袃炐闱嗄觏椖俊爸型夂献鬓k學的文化適應、生成與構建研究”（湘財教通【2015】54號） 。
作者簡介：曾健坤（1982-），男，四川溫江人，教育學博士，湖南文理學院國際學院副教授，主要從事課程與教學理論研究。
從1862年的首開英文課至今，制度化外語教育在我國已歷150余載。這期間，英語及英語教育一直處于連綿不斷的全球化和國際化的進程中。根據Crystal的統計，以英語為第二語言或外語的人數已遠遠超過了以其為母語者。英語的繁榮、擴散，及其在世界經濟、文化、政治中的重要性，使其成為名副其實的國際性語言。而在我國，英語及英語教育又是一個不斷本土化的過程。眾人皆以全球為時髦，以國際為尖端，殊不知本土亦不可忽視。如果忽略了英語教育的本土化，那么，全球也好，國際也罷，對于國人而言，無非是可見不可觸的空中樓閣而已。當下中國的英語教育面臨百般詰難，圈外的人不滿，圈內的人無奈。時而推出一批“模式”，r而搬來一套“理念”，老師們稱已盡心竭力、疲于奔命，社會輿論卻依舊不依不饒，大張撻伐英語教學的無效。這恰與英語的繁茂不甚相襯。因此，我們需要反思：難道英語教育在中國“水土不服”嗎？在全球經濟競爭中，英語作為國際語言，其重要性不言自明；英語教育作為普及英語，培養精通英語的國際化人才的基本手段，其重要性也不言自明。因而，在兼容本土與國際的語境中，審視當前我國英語教學的現狀與不足，是我國英語教育教學改革不可忽視的重要一環。
一、我國英語教育發展的國際化內涵
我們每日大聲疾呼中國的英語教育一定要走向國際。于是，為了國際化，我們義無反顧地拋卻了本土?？墒?，拋卻了本土就必然實現了國際化嗎？豈不聞“越是民族的才是世界的”，民族的不正是本土的？在洶涌而來的國際化浪潮中，我國的英語教育將何去何從？
1. 國際化不是全盤西化
楊啟亮曾詳釋了課程與教學本土化的重要意義，頗有見地地勾勒出了本土化的路徑[1]。推而廣之，中國外語教學的改革與發展，也必須走本土化之路。可是，在具體的改革實踐中，“言必稱希臘”之聲總是不絕于耳，結果又時常食洋不化，把改革煮成“夾生飯”?！伴偕茨稀钡墓适略谥袊矣鲬魰?，而在實踐中卻被我們有意或無意地忽視了，這正是盲目追風所致?！敖逃龂H化不是西化、歐化，而是當前國際教育發展的潮流。真正的國際化，不是全盤照搬，而是一種理念、形式和方法上的借鑒，是用國際意識和視野來把握和發展教育，是培養心系祖國、胸懷天下、會通中西、學貫文理、個性自由而全面發展的人才?！盵2]
2. “本土”與“國際”是一對關系的兩個平等維度
國際化不是西化，本土化也不是封閉化。本土化不僅體現在民族特色、國家特色上，而且還反映在地域特色、學校特色、教師和學生的個體特色上，也是不能照抄照搬一刀切的。我們可以模仿錢夢龍、魏書生等名師的教學思想、教學理念，但教學模式、課堂教案、教學方法你能全盤照搬嗎？稍有不慎，就是“東施效顰”。說到底，我們還是要講求“本根本土”的“本土特色”。因而，無論就英語教學國際化而論，還是就其本土化而言，他們的路徑都絕不是照搬，終點亦不是“山寨”，而必須與實際相結合，實現真正的國際與本土的融合。所以，英語教學本土化應該定位于調整現行英語教育的理論、教學內容和教學目的，實施一種跨文化、跨語言的融合教育，實現我國英語教學的國際化和本土化的“和”與“合”，創生出具有本土特色且國際化性質鮮明的新型英語教育范式。
3.國際化與本土化的歸一：跨文化
國際與本土兼容是我國英語教育走向跨文化的前提和基礎。以英語教育的國際化與本土化為基石，以市場為導向，與行業協同，注重跨文化意識，強化本土知識與文化的累積，是提升外語人才培養質量的基本路徑。國際化與本土化融合的國際外語人才培養，目的是把語言基本功與多元文化素養有機結合，培養既具有國際視野又能與本土經濟社會發展相融的復合型、實用型國際化外語人才。當前我國高等外語教育面對著日益擴大的多元化社會需求，而制定跨文化的外語教育策略是對這一需求的基本應對?？缥幕櫭剂x，“跨”字為其關鍵之所在和核心要義之所系。所“跨”必是兩種文化或多種文化的并列、對峙或交織，“跨”所需解決者是兩者或多者之間的溝通協調甚至是共生共長。國際化和本土化都是跨文化的必備元素，不可偏廢。跨文化的形成是與多元文化知識的建構密切相關的，國際化與本土化本身也是多元的，將“國際化”同“本土化”二化歸一，實則也是跨文化的多元整合。
二、我國英語教育的問題剖析
1.本土型應試教育泛化，腹中有萬語，口中無片言
多少年來，英語教育的痼疾如鯁在喉。我國的英語教育耗時最長，效果卻差強人意?！皢“陀⒄Z”成為中國人學英語的代名詞。痛定思痛，這無關學生的學習能力，無關教師的教學水平，關鍵在于本土應試制度的深入骨髓。據來自中國翻譯協會的資料顯示，全國職業翻譯只有4萬多人，專業翻譯公司3 000多家，但勝任翻譯工作的人才缺口卻高達90%。真正有水平、受過專業訓練的翻譯人才很少，高水平的翻譯大約占總數的5%，甚至更少，能夠勝任國際會議口譯的專業人員就更少[3]。其中，同聲傳譯人才和書面翻譯人才等高端外語人才的匱乏已構成了人才市場的瓶頸。究其原因，應是當下中國的英語教育不能幸免于應考的泛化，一切以考試為中心，于是解題的機器輩出，而能堪市場考較的人才過少。這無疑是中國英語教育的一大硬傷和悲哀。
2.殖民化機械授受，中國文化失語
我國英語教學課程的語料主要反映英美的主流文化，少有將本土文化與之結合的諸如比較文化類課程，更缺少介紹本土風土人情的材料，以至于文化課本身就少，而最終淪為完全介紹英美國家歷史人文風情的純西方文化課。學生對自己文化尚且一知半解，在跨文化交際中成為了單向的輸入者，被動的接受者，沒有意識和能力主動有效、對等地向外輸出，從而去弘揚本民族優秀文化傳統[4]。語言不僅是一門工具，它所承載的是一個民族的文化、價值觀、行為和思維方式，是一個民族的內在性格的外顯。當一種語言以殖民者的身份涌向他民族時，碰撞不可避免。在強化英語教學的所謂“地道”時，在不斷訓練學生的接受與模仿時，我們需要冷靜思考，沉著應對：我們的英語教學僅只是在給學生輸出英語語言技能嗎？其實，這一過程是英語文化的潛移默化的“入侵”過程。潛藏在語言中的是外族的文化、價值觀、思維方式等等。所以，英語教學茲事體大：個人情懷，家國天下，民族文化都與之息息相關。如果教學中，老師只是“原汁原味”地傳授，學生一味照單全收，那么我們的學生往后可能就只知有莎翁，而不知有太白，只會在“情人節”花前月下，而淡忘了“七夕”的悠遠纏綿。
3.功利當道，人文缺失
自20世紀80年代中期開始，為適應經濟的高速發展，我國英語專業課程改革經歷了一次重大變革：英語專業的課程設置紛紛轉向以英語技能課為主，大量技能課程、職業訓練課程充斥著外語專業學生的課表，人文類課程逐漸淪為選修課，課時也大量縮減。一時間，英語技能課成為專業唯一核心課程，英語專業儼然成為某種意義上的“職業技能訓練所”，工具理性甚囂塵上，嚴重擠壓了英語文學、文化、語言學之類的英語學科人文課程的生存空間。正如“皮之不存，毛將焉附”所隱喻的，曾經的英語語言文學漸漸淪落為“昨夜之花”，而所謂的人文素養教育，則直接被功利主義、工具主義的大潮所湮沒。應該看到，英美文學等通識課程都是我國高校英語專業學生的重要必修課，它們的設置可以追溯到20世紀初的清華大學和北京大學西語系。這類課程“由于歷史原因曾一度中斷，80年代以后，他又重新回到大學校園?！盵5]但是，在市場化沖擊下，高校不僅未能經受住市場的考驗，還導致學生綜合素質的下降，校園內外甚至出現這樣的評價：“英語專業學生沒有思想，沒有‘文化’”。很難想象，一個拋棄了人文教育的專業，與職業培訓機構何異？一個沒有“文化”的英語專業畢業生如何堪稱人才？換言之，如此培養出來的學生，如同工廠中機器一般，技術含量或許還行，只是沒有思想，終不免被大浪所淘。
三、跨文化是我國英語教育的必由之路
“文化”一詞語出《易?賁卦?彖傳》“剛柔交錯，天文也；文明以止，人文也。觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下”。故而，中國學界有文化即“人化”一說，目的是化人?？缥幕逃哪康氖桥囵B既具有國際視野又能與本土經濟社會發展相融的復合型、實用型國際化人才?？缥幕男纬墒桥c多元文化知識的建構密切相關的，實則也是多元文化的整合與重構?？缥幕禺斏婕安煌幕g的交流碰撞與融會。
英語教育是多元文化通達教育實現的必要載體。依托英語教育，不同文化的碰撞、對話和理解成為可能?？缥幕斫馐侵袊挠⒄Z教育文化建構和教育教學不可忽視和回避的一環，也是人才培養目標中的基本價值訴求。英語教育的文化建構經歷著從多元碰撞、摩擦到跨文化對話交流，再到跨文化理解的過程。多元是我國英語教育文化的本來面目，多元并存直接導致不同文化之間摩擦碰撞。但是，中國的英語教育作為結合中外的合體，摩擦與碰撞終究要歸于共生與融合。而在此之間，居中環節就是對話與理解。跨文化對話使跨文化理解更易達成；跨文化理解使跨文化對話更加深入。對話和理解本身是相輔相成的，對話是基本手段，理解是直接目的。正視我國英語教育中的多元文化現象，認同文化多元的價值和意義有利于積極促成跨文化對話的實現。而跨文化對話的有效進行，將使我國英語教育的文化建構之路更為平坦，形成深入而持久的跨文化理解，對文化的共生與融合產生直接的現實影響。在我國英語教育中，將文化的多元以課程與教學的實施途徑而具體化，將文化的沖突與碰撞在課程與教學的過程中變為現實的理解與對話，是英語教育改革和發展的必由之路。
本土文化是跨文化交際的根和干，他族文化是跨文化交際的枝和葉，本固則枝繁。人們只有把文化的自覺、自信與自強作為基點，才能形成正確的跨文化交際意識。當下的英語教育已然意識到了跨文化的重要性，然而在實際操作中卻往往有失偏頗，以文化的輸入為主，而有意或無意地忽略了文化的輸出與弘揚。從教學目的上講，中國英語教育所期許的不僅是理解對方的話語和文化，更為重要的是用對方所能聽懂的語言來了解己方所要表達的意思和文化，即真正的跨文化交際是來自兩種或多種文化的人群之間的交際?！翱缥幕籋絕不僅僅限于交流對象的理解，而且還要有與交際對象的文化共享和對交際對象實施文化影響的內容?！盵6]
四、跨文化視域下我國英語教育發展策略
1.立足本土，面向國際，樹立國際化英語人才培養目標
我國英語教育人的終極關懷還是要落在為祖國服務上，英語之用也主要在國內。因而，英語教育非但不能罔顧本土，相反正要立足本土，同時面向國際，將人才培養目標鎖定為“培養具備跨文化交際能力的國際化英語人才”。于是，英語專業的課程體系建設旨在將文化的多元性和內容的多樣性作為國際化教育戰略的基礎，從課程設置到課程實施都體現出多元文化之間的“各美其美，美美與共”，從而促進不同國家、民族、文化之間的相互理解與尊重。在課程設置和實施上，要注重對本土文化的認同，形成文化的自覺、自信，同時又要充分吸納國際元素，取長補短，走出狹隘與自封，形成知識與真理追求的向心力，將國際化與本土化充分融合，樹立跨文化的國際英語人才培養目標。
2.建設“本土與國際兼容、語言與專業復合”的課程體系
國際視野與本土情懷既是中國英語教育的原點，亦是我國英語教育的旨歸。建設本土與國際兼容的課程體系，要將課程目標與我國英語教育的旨趣緊密結合，在課程結構、課程內容等方面提高與國際、本土的適切性。課程體系中除了包含堅實的英語語言技能課程，應還有旨在幫助學生克服文化差異帶來的交際障礙的跨文化課程，將包容靈動的國際語言學習意識同一定的專業基礎認知能力結合起來，建構多元復合的中國英語教育課程體系。英語教育既是在本土環境中進行，又充分模擬國際語境，應添補相關專業基礎，形成跨學科體系。審視當下的英語教育，主要還應從以下方面對課程體系進行適當調整：減少或整合一些傳統的公共基礎課程，開設國際教育相關課程，如跨文化交際、文化比較等課程：英語語言課程設置除了技能課程外，還應將文化與跨文化類課程與上述公共基礎課程充分融合，體現出課程設置的國際性與本土性；專業外語教學與專業課程的整合是課程體系建設的重點也是難點，應將專業課程的建設放在國際化的平臺，同時與區域經濟發展的現實需要形成有效協同，開發相關課程，增強學生對本土的責任與對國際的感知。
3. 在課程內容上堅持國際與本土并重，注重文化輸出
課程內容如果只重本土難免狹隘，而只重國際又不免“崇洋”。我們應該以國際的視野與胸襟正視與直面國家與區域的發展和需要，使課程的建設與國際和區域經濟社會發展協同，在內容上體現國際視野又兼具家國情懷。傳統的英語教材通篇不是英美風情，就是美英趣聞，從頭至末“洋汁洋味”，從里到外洋風洋情。學生學后，開口圣經，閉口西諺；逢人先談好萊塢，電郵也聊NBA；宛如生于英聯邦、長于美利堅般渾身上下一副洋洋自得神色。教材確是應該充斥著大量文化信息的，而卻絕不僅僅是英語文化信息。尤為重要的是，還要有學習者本民族的文化信息的內容?？偟膩碚f，課程內容主要反映在以下方面：一是母語文化材料，即以學習者自身文化為內容的材料；二是目的語文化材料，即以英語國家的文化作為學習內容；三是國際性目的語的文化材料，即以世界上英語非母語國家的文化作為教材內容[6]。我國數千年的文明史，從琴棋書畫到詩詞歌賦、名人典故等經典國粹，都可成為英語教學語料；特色文化、區域文化也可列入其中，從大中華的儒釋道，到各區域的優秀文化如湖湘文化、巴蜀文化等等。從二語習得的角度論，以母語文化或學習者本民族文化為背景的目的語語料能夠使學習者產生一種親切感，降低外語學習中的焦慮感。Ellis和Robinson的研究表明，如果學習者熟悉語料的文化背景，其學習興趣和動機將得以激發。而從信息加工的視角，處理此類語料能夠減少學生在處理信息輸入時的意識分流，使其能夠有更多時間關注“形式和意義”的結合，提高外語學習效度[7]。
4.創生中西合璧的本土教學理論
于國人而言，英語作為外族語言，其教學理論也多為舶來。當下的外語教育教學界，多以崇尚、引入甚至追隨外來的一些所謂先進的國際化英語教學理論而沾沾自喜。從課程論到教學論，以理論的新和異為引入標準，少有鑒別，更遑論與我國的實際相結合。其結果是，搬來了諸多虛有其表的新鮮理論陳列于各種報刊雜志，而再無任何實際意義。我國的國情、現狀和民族文化特色決定了我國的英語教學必然有其特殊性。教育工作者和研究者應該對之深入剖析、有效甄別，并結合我國學生的行為習慣、思維方式和認知特點，去粗存精地加以吸收、借鑒和引入，并逐步使其本土化。在方法論層面，英語教學法和教學目標的關系，是值得深入探討的問題。英語教學法的研究應該充分考慮學習者的特點、師資水平和其他因素，規劃和設計符合不同層次、不同年齡學習者需求的教學方法[8]，首先立足本土，再對外吸收，繼而進行本土化改造。依托母語語言文化環境，結合民族各區域教育、經濟發展實情，創造性地借鑒、吸收和消化國際先進英語教學理念、模式、方法，結合中國本土Z言文化、語言政策、教情和學情等各個要素，定能促進英語教育國際化與本土化的有機結合，發掘具有中國特色的英語教學理論方法，真正實現培養跨文化交際人才的目標[9]。
結語
英語及英語教育的國際化和本土化是相伴而生的，它實質是一個再生過程――語言的再生和文化的再生。這種再生過程就是國際化和本土化過程。英語教學的本土化過程使學習者既接收英語國家文化的精華，又保護了本國民族文化底蘊，它是一個面向國際發展的、動態的、漸進的過程，是把跨文化交際理念融入到英語教學的過程，也是我們的民族文化在英語教學中從文化的自覺到文化自信與自強的過程。正如先生所言，文化自覺不是要“復舊”，不帶任何“文化回歸”的意識，也不主張“全盤西化”或“全盤他化”[10]。通過文化自覺，在跨文化交際和民族的交流和互動中建立文化的自信，進而將中華文化發揚光大，走向文化自強，最終達到與各民族優秀文化“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”。
參考文獻
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教育本土化論文范文5
關鍵詞 多元文化教育 本土化 困境
中圖分類號：G520 文獻標識碼：A
Multicultural Education in China
ZHANG Yanping
（Xinjiang Normal University， College of Educational Science， Urumqi， Xinjiang 830054）
Abstract Research on multicultural education from the very beginning of the introduction of western education ideas， to explore localized so far， mainly through the five stages. The article related to the core concepts of multicultural education， minority education Multicultural Perspective， local curriculum and other issues were discussed， and proposed the current lack of multicultural education research exists in some areas.
Key words multicultural education； local； dilemma
1 我國多元文化教育研究基本歷程
本文按照多元文化教育在我國的脈絡發展，將多元文化教育研究在我國的基本歷程分為五個階段：
1.1 概念介紹階段（1993年-1996年）
這一時期多元文化教育研究的主要特征是對國外多元文化教育概念、方法等基本理論的研究。20世紀80年代以來，中國在改革開放政策的貫徹落實過程中，多元文化教育格局逐漸形成。因此，這一時期的研究相對自由、社會比較和諧，這都為我國多元文化教育的研究提供了很好的外部環境。但我國對多元文化教育的研究起步較晚，自20世紀90年代以來，才有學者陸陸續續對西方多元文化教育的理論與方法進行介紹。
這個階段關于多元文化教育研究的成果主要表現在對國外多元文化教育發展的基本情況做了初步介紹。如萬明鋼（1993）的“論美國多元文化教育理論的演變及其對課程改革的影響”，①王鑒（1994）的“當代西方國家對多元文化教育的幾種認識”，②謝寧（1993）的“關于多元文化教育研究的兩本書的介紹”③等文章分別就國外多元文化教育發展的基本情況進行了初步介紹。主要包括西方國家多元文化教育興起的背景、歷史線索、多元文化教育政策、理論范型和實踐模式等內容，為我國少數民族教育理論研究提供了新的思維空間。
1.2 理論滲透階段（1997年-1999年）
隨著多元文化教育在我國的進一步發展，這個階段多元文化教育研究的主要特征是除了繼續介紹國外多元文化教育研究之外，開始逐漸向我國少數民族教育領域滲透。以王鑒（1998）的“多元文化教育論綱”，④滕星、蘇紅（1997）的“多元文化社會與多元一體化教育”，⑤滕星（1998）的“民族教育概念新析”⑥等文章都開始思考如何將西方多元文化教育理論與我國民族教育、多元文化課程建構、女童教育、貧困兒童教育等一些實際問題相結合，在明確了國外多元文化產生的背景與我國民族教育的背景存在差異的基礎上，開始思考如何將國外多元文化教育理論與我國的國情、區情結合起來，厘清中國民族教育中的一些認識，促進中國民族教育的進一步發展。
1.3 理論拓展階段（2000年-2008年）
在進入新世紀以后，對多元文化教育的研究也呈現出一種逐漸升溫的狀態，這一階段多元文化教育研究的主要特征是更加全面、深入，開始對多元文化教育的實踐問題進行探索研究。如蘇德（2008）的“少數民族多元文化教育的內容及其課程建構”，⑦阿娜（2007）的“淺談多元文化教育理念下我國民族教育的改革”，⑧吳永忠（2003）的“略論民族教育本土化與多元文化教育”⑨等文章分別對中國少數民族教育、女童教育、地方課程、校本課程、教學領域等實踐問題進行了探索研究，致力于實現多元文化教育的中國化、本土化，發展具有中國特色的多元文化教育理論。
1.4 批判反思階段（2009年-2010年）
這個階段我國多元文化教育研究的主要特征是開始對多元文化教育研究進行批判反思。在進入新世紀之前我國多以分析總結西方多元文化教育的歷史經驗為主，而缺乏對自身理論的建構。但經過近十年所有學者的努力，我國介紹國外的論文與自身建構的論文數之比由新世紀之前的3：1，發展到現在的1：2，可以說這是我國多元文化教育研究取得的進步之一。雖然介紹國外的理論與實踐是我國發展多元文化教育必不可少的程序之一，但我國多元文化教育的發展最重要的是要聯系我國國情和具體情況，發展具有中國特色的多元文化教育。
1.5 本土化階段（2011年-至今）
我國的多元文化教育在經過一系列的批判反思之后，開始進入到本土化研究階段。
世界文化是由不同民族、不同國家的文化共同構成的。文化不僅能夠彰顯各民族自己的文化個性和特征；而且各民族文化也是世界文化寶庫中重要的組成部分。 如范（2011）的《多元文化教育對我國發展的意義》，⑩錢民輝（2011）的《略論多元文化教育的理念與實踐》等文章都肯定了多元文化對文化的重要性，雖然不同的文化所展現出價值和表現形式不同，但不同文化之間是沒有優劣之分的。因此在提倡多元文化教育的同時，也要注意文化的豐富性與多樣性，使得我國的多元文化教育能夠適應并融入不同地區的文化中去，更好地實現多元文化教育的本土化進程。
2 多元文化教育研究的困境
我國是擁有 56 個民族的多民族國家，雖然民族成分不同，文化多元，風俗習慣各異，但大家都和睦地共處于華夏大家園，形成一個 “你中有我，我中有你”，不論大小一律平等團結的民族大家庭。多元文化教育是為了滿足、適應不同文化需要的人，在同一地區享有平等交流、教育的機會而生成的一種理論，它的應用性很強，不是紙上談兵。
通過對在CNKI中查閱到的所有文獻進行分析，可以看出我國現有的對多元文化教育的研究雖然由最初對國外基本理論、方法等的簡單介紹，開始轉向試圖構建適合我國自身國情的多元文化教育理論構架，從而更好地實現多元文化教育在我國的本土化發展。但是在這種寬松的政治環境下，我國多元文化教育卻沒有提出多少具有重大意義的成果，這種情況是所有關心多元文化教育的人應該思考的一個重要問題。
第一，通過查閱到的文獻分析，除去個別沒有標注職稱的文章，我國多元文化教育研究人員主要有博士生、研究生12人，相關研究人員9人，助教、講師3人，副教授10人，教授26人，這些研究者當中多數都從事與民族教育相關的研究，還有其他一些從事文化哲學和發展哲學、社會學系等研究的人員，僅有一名從事多元文化教育研究的人員。由此可以看出，在我國，多元文化教育研究的隊伍缺乏一定的專業性，大部分研究還是將多元文化教育看成是研究（少數）民族教育的一種方法、手段。雖然我國（少數）民族教育取得了豐碩的成果，但仍存在一些亟待解決的問題。針對這些問題，我國一些學者試圖從多元文化教育中找到解決問題的方法。他們對國外一些國家實施多元文化教育的背景、教育目標、教育實踐的模式進行比較，闡述了在我國民族地區開展多元文化教育的重要性，也提出了開展多元文化教育時應注意的一些問題。而這些研究主要是從多元文化視野下進行的，缺乏從橫、縱向上更加深入、密切聯系實踐的多元文化教育研究。
第二，多元文化教育最容易受到批判的一點就是過分強調“多元”，而忽略“一體”。雖然一直倡導多元文化教育，尊重個民族的文化，在教育上要平等對待各少數民族，目的是為了更好地統一。文化是具有開放性和發展性的，不能固守成規，要想發展各民族的文化，就要有創新、有發展，與現代文化元素相結合。
注釋
① 萬明鋼.論美國多元文化教育理論的演變及其對課程改革的影響[J].比較教育研究，1993（4）.
② 王鑒.當代西方國家對多元文化教育的幾種認識[J].外國教育研究，1994（2）.
③ 謝寧.關于多元文化教育研究的兩本書的介紹[J].民族教育研究，1993（2）.
④ 王鑒.多元文化教育論綱[J].西北師大學報（社科版），1998（3）.
⑤ 滕星，蘇紅.多元文化社會與多元一體化教育[J].民族教育研究，1997（1）.
⑥ 滕星.民族教育概念新析[J].民族研究，1998（2）.
⑦ 蘇德.少數民族多元文化教育的內容及其課程建構[J].中央民族大學學報（哲社版），2008（1）.
⑧ 阿娜.淺談多元文化教育理念下我國民族教育的改革[J].民族教育研究，2007（1）.
⑨ 吳永忠.略論民族教育本土化與多元文化教育[J].民族教育研究，2003（4）.
教育本土化論文范文6
關鍵詞：微信；本土化；移動教育
微信公眾平臺給用戶提供一種社交情境。高度的相互關注和高度的情感連帶是互動儀式理論的核心機制，其關鍵要素在于相互關注度高的微信矩陣、增強情感能量的語音服務、以交往實踐建構交往關系、以深度合作增值多種服務和以粉絲經濟開拓盈利模式等。[1]繼微信公眾平臺在商業模式上成功，微信平臺在教育模式上的推廣及應用也正如火如荼地進行中。泛在學習（Ubiquitous Learning）可以理解為在4A（Anyone，Anytime，Anywhere，Anydevice）模式下實現的無時無刻、無處不在的學習方式。微信公眾平臺所具備的移動互聯網“4F”思維，即粉絲思維（Fans）、焦點思維（Focus）、碎片化思維（Fragment）、快一點思維（fast）[2]，可以進一步成為繼MOOC之后泛在學習最有效的教育技術。通過微信平臺實現網絡?技術?教育?服務的創新與整合，將教育作為育人的服務產品重新定位，這也是分享經濟時代下教育發展的必然趨勢。
1 國內外同類研究工作現狀
少年商學院是教育界知名的微信公眾平臺，其通過微信“內容服務化”功能，跨界兒童創新教育這一垂直領域，打造掌上國際教育助手，設立線上線下工作坊和游學項目，同步歐美中小學實踐課程，最早引進Design Thinking。目前，用戶已過10萬。[3]工業設計協會也推出自己的微信公眾訂閱號，下設微互動、微參與與微閱讀三部分內容。設計公司洛可可也建立了自己的微信公眾號，分為“找”“我”“玩”三個菜單，體現時尚、幽默的親民特點。設計類微信公眾號知名的還有普象工業設計小站、良倉、新設技、Billwang工業設計、求是設計會、設計癖、CMF產品視覺體驗、工業設計師俱樂部、搜狐設計干貨等。設計院校如南京藝術學院的黃瓜園藝訊和復旦大學上海視覺藝術學院的創意匯等。
2 “漢?禾?設”微信平臺
2.1 “漢?禾?設”微信平臺的構建要旨
“漢?禾?設”微信平臺旨在推行設計教育微生態，實現輕、快、博、省、易的信息時代設計教育特色，將本土化設計教育結合微信平臺的移動技術，探索和革新新世代地方應用型設計教育模式。[4]其構建要旨有：第一，面向本土化、民族化的中國設計教育訴求，以立足中華民族根本傳承嘉興江南本土文化，響應嘉興區域經濟發展，培育地方應用型人才為主旨構建課堂教育的補充機制及學科建設特色，通過激發師生用戶的“網絡效應”，重構新世代的設計信仰，完成設計育人的最終目標；第二，通過微信平臺實施微格教育，提供一個縮小的可控的微教學環境，把綜合復雜的教學內容分解成容易理解學習的教學片段，濃縮教學課程精華，使受多種因素制約的內容變為可觀察、可互動、可分享和可統計的教學資源；第三，通過微信群、微信公眾號、微信自媒體，合理高效地管理碎片內容及碎片時間，通過課程討論話題等學生自管理方式，以及思想?資源?渠道等互動模式實現UGC（用戶生成內容）的知識擴容，增強理解的趣味性和隨機性，并實現“無界”課堂的新型教育目標。
2.2 “漢?禾?設”微信平臺的構建
（1）“漢?禾?設”微信平臺的LOGO設計。“漢?禾?設”微信平臺Logo如圖1所示，以簡化的階梯構圖，表現以國學為基臺、以設計為核心的“中國?嘉興的?設計”三個遞進主題；電路的抽象符號設計象征互聯網的時代背景。
（2）“漢?禾?設”微信平臺的結構。平臺以建設設計學院特色設計教育為目標，將國學、嘉興地區非物質文化遺產、江南文化、名人思潮的傳統文化特色模塊和時尚嘉興?智慧生活的現代科技商業模塊結合進傳統設計教育模塊，其網絡結構秉承微型，親切的風格包含漢禾風采、他山之石、聯系漢禾社區三個板塊。漢禾風采包括國學、嘉興與中國設計；他山之石是關于日本與歐美的設計信息采集；漢禾社區則強調學院教學互動，具體網絡結構與對應菜單如圖2與圖3所示。
（3）“漢?禾?設”微信平臺的管理。“漢?禾?設”微信平臺的管理由筆者指導大一至大三的學生進行后臺自管理，鍛煉學生觀察、閱讀、采訪、思考與書寫軟文的能力。學生根據網站結構與菜單建立EXCEL后臺管理表來輪值管理各自負責的工作，責任明晰、任務平均并且能進行全方位的信息采集、學習、寫作與分享，圖4為學生的輪值管理表與素材管理中的軟文。
（4）“漢?禾?設”微信平臺的教育互動。除了漢禾風采與他山之石的情報分享，漢禾社區是教育教學與學院生活的互動平臺，在話題提供了BLOG的功能讓學生發帖曬圖分享學習體驗。另外設計俱樂部、學生社團，展會與競賽，書籍推薦等多元化的課外內容都可以在該菜單中推廣。漢禾課堂是為教學而設的特色菜單，教師可以在該菜單中教學PPT，學生無須下載只需收藏就可以便攜地進行課堂交流與課后復習。此外，漢禾課堂還可以學生作業輔助教學交流并進行渠道宣傳，如圖5所示。筆者在關于服務設計與商業創新的教學中，讓學生對1分鐘語音公眾號“邏輯思維”的碎片化閱讀與課堂討論，通過課堂內滲透的微格教育，達到短時間里生動理解和掌握核心概念的教學目標。
（5）“漢?禾?設”微信平臺的技術要求。平臺系統運用了JAVA編程語言和My SQL Server數據庫作為開發工具，主要實現了漢?禾?設的信息精華以及校園生活學習的分享?評論?貼圖?等漢禾社區輔助服務功能。該系統設計要求邏輯關系緊湊，結構層次清晰，操作簡單明了，界面美觀大方，各層解耦合運用得當，系統可擴展較強，對信息的處理快捷而方便，權限分配合理并方便管理者及用戶的使用。
3 結論與展望
隨著“漢?禾?設”微信平臺的發展，下一步將進一步整合以實驗中心為主體的漢禾實驗和關聯緊密的漢禾?工（工程學院）和漢禾?商（商學院），力圖通過平臺樹立和傳播嘉興學院設計學院的品牌，將設計學院內容師生服務擴展到嘉興學院以及嘉興地區，助力學院的實驗中心設備運營率以及學院各院系協同教育與創新。
參考文獻：
[1] 韓慶年.微信接入教育情境的現狀、需求和實踐探索[J].江蘇開放大學學報，2014（10）.
[2] 顧鉉.移動互聯網“4F”思維在教育中的應用[J].教育技術，2014（10）.
