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教師個人自評總結范文1
傳統教師教學自評的目的，從管理層面來看，是將其作為單純的管理監督手段，對教師教學水平進行鑒定、診斷，以及在此基礎上落實獎懲措施。從教師自身來看，教學自評主要是為了完成每年一次的年度考核、教學總結的任務。敘事心理學主張人們通過敘事獲得知識、建構自我，形成人格，生成意義，理解生命。敘事視域下的教師教學自評目的發生了重大轉變:首先，自評是教師自我意識發展的重要途徑。教師通過自評敘事對自己的教學目標、教學方法、教學內容、教學效果等進行評價，可以有效避免完全在他人評價基礎上建立自我認同的危險，對自己會有更全面、深刻的認識。其次，自評是教師教育教學水平發展的重要途徑。教師通過自評敘事對課堂教學的優勢與不足進行反思與總結，找到改進、改善的策略與方法，并不斷的付諸行動，有利于教師教育教學水平的提升、專業能力的發展。最后，自評是教師豐滿人格形成的重要途徑。敘事不僅是交流的主要方式，也是建構、澄清經驗及其關系、意義的機制。一些讓我們深感掙扎的模棱兩可的情緒和事件是通過敘事才逐漸得以明確和澄清。敘事建構了自我與他人、與世界的關系，建立了過去、現在、未來的關聯。教師通過自評可以建立與學生、同行、督導、專家、領導的關系，在與他們的交互過程中不斷獲得自我認知、自我管理、自我改進、自我完善，他評與自評的有效結合有利于教師人格的發展。
二、自評標準:從統一到差異
傳統的教師自評體系對校內所有教師都采用統一的評價程序及評價標準，忽視了學科之間的差異性和教師個體的差異性;采用的評價標準的指標體系模糊、簡單，主要采用優、良、中、差等級制。敘事視域下的教師自評標準發生重大轉變:首先，尊重教師專業發展的差異性，充分考慮教師的學歷背景、專業背景、學科差異、教學年限、個性特征等因素，制訂不同的評價標準及程序，采用分層管理、差異性評價對不同個性特征、不同發展階段、不同專業學科的教師進行區別對待。其次，自評標準的制定廣泛采納教師、學生、同行、督導、專家、領導的建議。最后，自評標準的制定不是一勞永逸，而是隨著教育時念的發展而“與時俱進”，充分體現其建構性、文化性。
三、自評載體與形式:從單一到多元
傳統教師教學自評形式非常單一，主要包括教學日志、工作總結等。敘事視域下的教師自評形式非常多元。包括:
1、專業成長反思記錄。
是教師對自己的專業發展目標、學科特點和興趣進行整理的有代表性的資料，包括教育理念、教學設計、教學計劃、教學心得、學生作品、反思記錄以及教師個人成長記錄等。通過分析與解釋，不斷反思與評價自己在專業發展過程中的優勢與不足。
2、教學錄像反思記錄。
是教師自我評價的重要途徑，尤其是對于年輕教師。教學錄像評價具有全面性、客觀性、可操作性，主要著眼于提高教師的評價意識，以提高教師對教學技能的觀察和鑒別能力，進一步促進教師的專業發展。教師對自己的教學錄像進行及時評價和反饋，通過反復觀看錄像，深刻分析自己課堂教學中的優點及缺點。然后邀請同行共同觀看，相互探討，更加全面、客觀地評價自己的優點和存在的問題。
3、教師通過詩詞、散文、議論文、傳記等文學形式
或者通過音樂、繪畫、沙盤等藝術形式展開涉及自我評價的敘事。
四、自評內容:從描述到反思
教師自評主要是對教學設計、教學過程、教學效果進行描述，缺乏反思。敘事強調在反思中生成、建構、表達意義。敘事視域下的教學自評內容發生重大改變:
1、重視反思性。
教學自評不單純是簡單的等級、分數描述行為，而是對教學目標、教學方法、教學內容、教學過程、教學要素的設計效果進行整理、反思與總結。反思中包含問題的解決對策，包含對改變、改進、改善的描述與分析，包含教師自身認知、情緒、行為乃至自我意識、人格發生的變化的描述與反思。
2、重視語言、文字描述。
敘事思維下的教師教學自評突破傳統教師自評內容重等級、分數描述，倡導語言、文字描述。比如教學質量評分中，大家不能只關心分數，而要仔細查看學生的評價信息，而學生不僅要評分，在評價信息部分填寫的文字信息。教師對課堂教學的自我評價、自我反思、自我改進、自我突破都要以文字的方式記錄下來。
3、強調豐富描述。
自評內容不能太籠統、抽象，只是一般性、概括性的描述，而應該對教學設計的獨特性、創新性進行描述，對教學過程中的獨特事件的敘事要素進行描述，對教學中發生的重大事件的細節、事件的轉折進行描述，對教學過程中教師認知觀念的轉變、情緒與情感、行為的微小改變、改善進行細致的描述。
五、自評過程:從獨白到對話
教師個人自評總結范文2
2014年市幼兒園教育質量督導評估的對象為：
區第三幼兒園、市第一幼兒園、縣幼兒園、縣幼兒園
二、評估目的
市幼兒園教育質量督導評估，是由市政府教育督導室組織、主導的，對轄區內幼兒園教育質量發展狀況進行的監測與評估，屬于診斷性評估，目的是了解幼兒園教育質量發展的現狀，發現辦園特色、特點以及存在的不足與問題，總結發展經驗，為幼兒園制定發展規劃、確定發展路徑和措施提供依據，為市、縣兩級政府、教育行政部門制定學前教育政策、管理措施和辦法提供支持與服務，督促辦園主體改善辦園條件，改進管理措施，提高辦園水平。
三、評估依據
2014年市幼兒園教育質量督導評估采用由市政府教育督導室、市教育局、市教育科學研究所負責承擔研究制定的《省學前教育質量監測的督導評估指標體系》（附后）作為依據，輔之以近年來各級政府、教育行政部門制發的有關學前教育發展的政策、文件要求。
四、評估時間
2014年市幼兒園教育質量督導評估的時間為2014年5月下旬－6月中旬。
五、評估程序
幼兒園教育質量督導評估，分為幼兒園準備和督導評估兩個階段。
（一）幼兒園準備工作
幼兒園準備既是幼兒園接受督導評估的資料收集、活動準備的過程，也是幼兒園接受督導評估之前的一次診斷性測評和自我總結、反思。
接受評估的幼兒園，要建立由幼兒園園長、骨干教師組成的評估準備工作小組，同時，根據需要可聘請教育督導人員、教育行政管理人員、專家、家長、社會人士等參加。
準備工作包括：學習測評活動方案和測評指標體系；準備資料——收集、整理、裝訂、裝袋需要提供的各種資料；人員準備——通知、召集需要觀測、訪談的教師、幼兒、家長等；活動準備——組織開展需要測評的幼兒接園活動、教學活動、游戲活動、就餐就寢活動等；自評自測——根據《市學前教育質量監測的督導評估指標體系》，逐項自評打分；撰寫教育質量發展報告（總結報告）——根據評估指標體系，結合自評、自測結果，現狀分析與反思，撰寫教育質量發展報告。自評結果與質量發展報告于評估活動前一周提交評估小組。
（二）督導評估工作
1．評估小組
建立由教育督導人員、教育專家、幼兒園骨干教師5—7人組成評估小組。
2．測評活動
（1）學習方案：參與評估人員，在評估工作前認真學習《市學前教育質量監測的督導評估指標體系》、《2014年市幼兒園教育質量督導評估工作方案》、《學前教育質量檢測個人測評情況記載表》等，熟悉評估內容與方法。
（2）個人評估：每個評估人員負責1—2個一級指標的測評，依據《學前教育質量監測的督導評估指標體系》，運用《學前教育質量檢測個人測評情況記載表》獨立進行測評，測評人員須對每項三級（c級）指標進行評分；同時，在“測評情況記載”欄，對查閱的資料（佐證材料），幼兒園建設和環境的查看情況，對幼兒、教師、家長的訪談情況，幼兒生活、游玩、學習等情況進行記錄、記載，包括質量發展狀況、特色與存在不足、問題等。
被測評幼兒園應為每個測評人員提供一位引導員，協助完成測評工作。測評時間從幼兒入園到幼兒離園，觀測幼兒園一日的教學活動。
（3）幼兒園匯報：由被評估幼兒園領導作教育質量發展總結報告，包括評估準備工作情況，教育質量發展狀況、特色，存在問題與不足，自評結果，努力方向和改進措施等。
（4）小組評議：在測評人員個人獨立測評基礎上，小組成員合議，形成小組測評結果，填寫《市幼兒園教育質量督導評估結果統計表》。
3．測評方法
（1）聽取匯報：聽取幼兒園領導及有關人員的工作匯報。
（2）察看現場：幼兒園環境、班級環創、區角設置、寢室環境、園風園貌、教學設施設備等。
（3）查閱資料：查閱有關檔案資料，包括各種工作計劃與總結、管理與考評規章制度、教學活動設計、學習與會議記錄、報告、園本課程、幼兒成長記錄（卡、冊）、教師業務檔案等，包括文字、影像、圖片等。
（4）座談會：召開教師、家長座談會（10—15人，大、中、小班兼顧）。
（5）個別訪問：對教職工、幼兒、家長及有關人員進行個別訪問。
（6）聽課：觀看幼兒學習活動、游戲活動、自由活動、戶外活動、就餐就寢活動等。
4．評估報告
（1）質量報告：督導評估小組，根據測評結果，撰寫教育質量發展報告，包括評估工作情況，教育質量發展狀況、特色，存在問題與不足，評估結果，努力方向和改進措施建議等。
教師個人自評總結范文3
【關鍵詞】小學英語 活動型課堂 形成性評價
早在20世紀60年代，倫內佰格（Lenneberg）就提出了兒童語言習得的關鍵期（2-12歲）。小學低年段的學生一般都在6-8歲，正處于這個關鍵的時期，錯過了這個寶貴的階段，語言習得的效率會大大的降低。不僅如此，如何提高低年段學生語言習得的效率一直是廣大一線教師為之困惑并不斷探索的目標。我校低年段英語教學多以活動課型為主，這不僅符合本階段學生成長的需要，也能不斷提高課堂教學的趣味性。在重課堂教學的同時，對語言習得的考查，我們通過對于課堂教學評價及課后反饋進行了深入的研究。
一、 形成性評價的含義
形成性評價（Formative assessment）也稱為過程評價，是現對于終結性評價（Summative assessment）而言的一種評價方式。終結性評價是在一段學習過程結束后進行的評價，旨在對學校的結果進行檢測，以測試為主要形式。形成性評價則是在學習過程中進行的評價，關注學生學習、發展的過程，評估多種多樣，如：“課堂學習活動評比、學習效果自評、學習檔案、問卷調查、訪談、家長對學生學習情況的反饋與評價、平時測驗等。”
二、 小學英語活動型課型中形成性評價的方式
1.學生自評。這主要是學生對自己學習狀況、學習策略、學習效果等方面評價與認識。以小學英語活動課為例，在江蘇版牛津英語新教材地在每個單元的介紹設置了一個Ticking Time的表格，學生在課堂教學中對自己所學內容的認知和掌握程度自我平分。除了課堂教學自我評價以外，學生還能夠針對一周或一個月的表現及學習情況進行階段性過程評價。根據自評表，對自己近期整體的學習情況進行判定，從而自我反省、自我鞭策、自我改進。
2.互相評價。這主要指在教學過程中，學生以小組或個人為單位，依據標準對同伴的學習情況進行客觀公正的評價判斷。如每天上課前的Daily Talk Show就是學生互評的一種形式，學生根據演講者演講的內容、形式、演講者的自信心、演講者準備的是否充分、自我接受程度和是否學到知識等方面，對演講者進行評價，此種互評并非簡單的評分，而是有效的評價。由于是低年段小學英語課堂教學，所以學生會根據演講者的情況給予他”Good”、”Very good”、”Well done”、”Wonderful”、”Fantastic”、”Excellent”、”Perfect”等幾個等第的評價，然后根據評價等第給演講者進行評分，評價和評分相結合的互評方式，最大程度上體現了公平公正。
3.教師評價。學生在自評和互評的同時，也離不開教師評價。有別于傳統意義上教師根據學生的學習及考試成績單向給予評價，形成性評價體系中的教師評價仍以學生為主體，將學生自評和互評與教師評價相結合。如學生在進行自我評價過程中，老師可以根據學生上課是否認真聽講、課堂活動的參與積極與否、是否能夠并愿意大膽發言、大聲朗讀單詞句子、朗讀句子的流利程度、是否能夠有節奏的拼讀出所學的單詞句子、語音語調的模仿等方面進行教師評價。在對學生進行評價時，展示好的學習方法及相應的評價方法，指導并幫助學生更好的進行自評和互評，定期評定學生的進步。
4.合作評價。由于學生多為6-8歲的低齡兒童，活動課堂教學成果除了課堂反饋外，還需要家長的介入。由家長從學生在家的學習反饋中，判定學生的學習成效，活動或游戲的方法是否適合自己的孩子，幫助教師明確教學方向，以便教師適時改進教學方式，有針對性的對學生進行教育指導。
三、 小學英語活動型課型中形成性評價運用的方法
1.學生自評表。形成性評價的主體是學生，設計一張學生自評表，對于尊重學生的自，提升學生的主人翁意識，提高學生的學習興趣非常有必要。由于低年段學生自我認知的能力有所欠缺，所以學生自評表多以課堂教學作為載體，一方面利于教師指導學生如何善用此張表格，另一方面學生也能通過課堂活動根據自我表現，當場給自己打等第，如有偏頗教師可以及時修改。經過多年的教學實踐，我發現由于低年段學生對于公平的認知差異及自我評價的非客觀性，學生自評應以等第進行劃分，同學從旁監督，教師輔助指導，最好避免使用記分制，這樣會帶來學生間的矛盾。
2.小組評價表。小組活動是小學英語活動型課堂中經常見到的活動形式，它不僅能夠培養學生的合作意識，還能起到互相監督、互相鼓勵的作用。制定小組評價表是對小組活動進程的有效鑒定和合理補充。以我班的小組評價表為例，小組評價表根據小組成員設置計分格，一人對應一行，記錄每人每天參與小組活動的得分。在活動過程中，我班把小組評價和師評相結合，如小組表演或者小組朗讀Chant的過程中，能夠朗讀出來的小組每人各得1分，朗讀特別響亮的小組每人各得2分，朗讀又響亮又有韻律的小組每人各得3分。而當天小組得分就是小組成員累計的總分，每節課下統計小組得分，評出當天最優秀小組，下課后教師在書上給小組成員蓋章，滿15個章，就可以兌換獎品。
3.課堂教學活動評分機制。低年段英語課堂多以活動或任務型教學為主，課堂教學活動評分機制是為了最大限度的鼓勵學生參與課堂活動，培養學生對英語學習的積極性和興趣。以師評為主的課堂教學活動評分機制的初衷并非通過評分讓學生分出伯仲，而是以評分的方式對學生的表現或近期的進步予以肯定，起到正強化的作用。
4.一周評價表。一周評價表是對學生一周情況的總結，是學生自評表、小組評價表、課堂教學活動評分機制和課后作業完成情況，四者相結合的產物。不僅如此，我班還特別設置了家長反饋一欄，幫助家長及時有效的了解學生一周在校的學習情況，同時讓家長把孩子在家的學習和生活上遇到的可能影響學校學習生活的情況以文字的形式填寫在表格中，正在做到三位一體。配合學生自評表，讓學生自我評價本周Class performance（課堂表現）、Dictation（聽寫）、Assignment（作業）、Oral practice（口語）、Recitation（背誦）這幾方面的預估等第。配合小組評價表，除了每天的最優秀小組外，每周五我班還統計一次，得分最多的小組為本周最優秀小組，小組成員均可獲得老師的一張獎狀。而本周的最優秀成員則要配合著學生自評表、小組評價表、課堂教學活動評分機制和課后作業完成情況共同進行，選出同學們都認可的，最優秀學生。
四、形成性評價在小學英語活動型課型中需要注意的問題
1.要選擇并設計合適學生參與的活動或任務?？紤]到學生的認知意識，低年段英語活動課必須設計和選擇適合該年段學生的Chant、歌曲、活動和任務。不僅如此，教師在設計活動過程中還要考慮到活動的難易程度。太難的活動，不僅學生的參與度不高，而且活動本身還會打擊學生參與活動的積極性，無法激起低年段學生的興趣；太簡單的任務，又會讓學生覺得無聊，不想參加，直接影響到形成性評價的生成。所以教師在設計教學方法時一定要把評價方式作為參考，把學生作為主體。
2.活動或任務的難度要與實際評價機制相符合。雖然活動的設計不能太難或太容易，但任務本身一定要具有梯度，由易到難，層層遞進?；ピu和師評也要依據任務或活動的難度進行評分。對于個別有難度的活動，評價技能的標準也要適當調整，形成性評價也要相應的增加。
3.可以采用多種多樣的評價方式。教師在設計評價活動時應先考慮學生的學，而不是將他們分出伯仲。激發和培養學生學習英語的興趣和自信心是小學英語明確的教學目標。在一節課中，采取多樣的評價方式，在自評過程中，鼓勵學生發現自我、改進自我、不斷進步；指導學生在互評過程中，給予同伴包容；在師評的過程中以一個微笑、一句溫暖的話，不斷激勵在參與活動中受挫的學生。這些無聲的評價和允許學生犯錯誤的心態不僅激勵了他們的學習興趣，還增強了他們學習英語的熱情和自信心。
4.形成性評價要能體現公平。在評價活動中，每一位參與者都應享有平等的待遇，擁有平等學習和參與的機會。教師不能每次都讓那幾個特別喜歡舉手發言的學生，對于個別性格內向、特別不愛舉手發言的學生，教師更應當多多鼓勵，盡量做到任務分配的均衡，并通過自評、互評和師評相結合的方式，激勵少言和不愛參與小組活動學生積極主動的融入課堂教學中。評價能夠公平的反映學生的情況，做到無偏頗，以免打擊學生的積極性。
5.要做好總結評價。在進行教學評價過程中，要定期對于公平的自評，出色的互評進行總結性評價。教師始終是站在“指導者”的位置教育教導學生合理的進行自評和互評，對于表現優秀的學生，教師要引導學生多多鼓勵，在互評過程中給予他應有的肯定，對于有進步的學生，教師也要讓學生帶著一雙“明亮的眼睛”去發現他人的進步，給予同伴較高的評價，激勵他再接再厲。而教師要時刻帶著一雙“發現的眼睛”，觀察學生的細微變化，在師評過程中，給予他們肯定。只有這樣教師的公信力才能增強，同時也能不斷拉近師生間的距離，增強彼此的親密度。
好的教學評價是一種有效的課堂教學方式，成功的教學評價是一個有趣的學習體驗。作為一名普通的一線教師，通過幾年的教學實踐與反思，我深刻地體會到，形成性評價的研究對我們的教育教學工作帶來了極大的便利，對學生學習興趣的培養，學習效率的提高起著至關重要的作用。形成性評價就是讓學生以愉悅的心情面對課堂教學，對新授內容充滿情趣，就是要讓學生在自我發展的同時，注重小組合作，積極參與，不斷進步。
參考文獻：
教師個人自評總結范文4
一、構建評價機制的意義
小組合作學習是生本課堂的學習方式之一，因其具有使學生優勢互補，形成良好人際關系，促進學生個性發展的優點，老師們在課堂教學過程中都會采用這一方法。但是，我們在教學實踐中發現，行之有效地開展小組合作學習，絕非易事。比如，學生不能圍繞重點積極有效地討論下去；不能按時完成任務；不能有效溝通，爭執吵鬧不斷；學習管理能力較弱的同學依賴與盲從，往往是少數人討論，多數人“搭車”，沒有思維碰撞，達不到集思廣益的目的；結論未加整合，討論后的匯報仍為指定發言人個人的看法。因此，在生本課堂中對小組進行科學的評價，發揮評價的功能，構建合理的、有效的評價機制已迫在眉睫。
二、構建評價機制的作用
人在心靈深處都渴望得到別人的肯定，而來自他人的一句普普通通的喝彩，也會給生活注入美好，有時甚至會影響一個人一生的發展。切實可行的適合學生的評價機制，能為我們的教學帶來意想不到的效果。小組評價，有助于提高學生參與小組學習、小組活動的積極性，并激發他們的求知欲；有助于增強學生的集體榮譽感和團隊合作意識，讓學生品嘗到成功的喜悅，增強學習信心，發現自己的不足，明確努力的方向，促進他們潛能、個性的發展，從而樹立自信心，持續發展；有助于提高課堂教學質量，改善課堂教學秩序，讓課堂教學更加有效，讓學生更加靈活，有目的地參與，有目的地學習，有目的地發展，儲備知識，鍛煉能力。
三、確立小組評價的內容
小組合作學習把“不求人人成功，但求人人進步”作為教學所追求的一種境界，同時也將之作為小組評價的標準和最終目標。在生本課堂教學中，小組評價包括個人自評、小組自評和教師評價，平時主要以小組自評為主，個人自評和教師評價為輔，定期進行。小組自評是小組自我反省，自我加工的一種體現。這種自評可以使學生對自己參與小組合作學習的情況有一定的了解，可以促使學生在合作的同時積極思考。小組自評是小組成功合作的必要條件。小組評價將我們平時教學中常用的個人競爭變為小組之間的競爭，以小組每個成員的總成績為獎勵的依據，實行小組一榮俱榮的評價原則。小組自評、教師評價和個人自評的具體操作方式如下：
1.小組自評
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評價表由小組長填寫，每次小組活動后，組長根據活動情況進行評價。
小組成員評價表
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2.教師評價
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3.個人自評
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四、制定小組評價的原則
為了提高小組評價的有效性和科學性，在有了具體的課堂評價內容后，教師還要制定相應的評價原則，讓小組評價有“法”可依。
（1）評價要公平。首先要培訓小組長，教給組長評價的方法，在小組合作學習過程中認真觀察，評價時做到實事求是，公平對待每個成員。在小組活動過程中，老師要經常巡視，關注細節，及時發現學生的閃光點，根據評價標準，給予評價，讓學生心服口服，提高學生的積極性。
（2）評價要及時。組長在進行評價時，要注意及時，每次小組合作時要注意觀察，認真記錄，每周匯總一次，及時地反饋，這樣才能調動學生的積極性。老師要對小組匯總過來的評價表及時給予統計、公布。這樣及時、積極的評價會給學生以繼續學習的動力，讓學生體驗到合作的快樂、成功的喜悅。
（3）評價要多元。評價方式的多元化，可以拉近學生和老師之間的情感，如教師對學生在小組活動中的表現給予評價時，可采用多種形式：熱烈的掌聲、會心的微笑、鼓勵的眼神、言語的激勵、有趣的動作、金色的獎狀等，這樣會使我們的課堂充滿生機和活力，充滿溫情和力量。
（4）評價要多層面。進行評價時不要只關注學生的考試成績，要更多地關注學生一些細節的表現：口語表達能力是否提高，是否懂得傾聽，是否懂得發現問題等。這樣多層面地評價有利于發掘學生多方面的潛能，培養學生良好的學習習慣，促進學生全面健康發展。
五、設立小組評價的方法
為了更好地運行以上評價機制，我在班級采取了一些行之有效的措施，提供了一系列評價的方法，用來鼓勵、監督學生的學習，并在教學中及時調整評價策略，以更好地調動學生的積極性，順利地開展教學，從而有效地提高教學質量。
1.實施方法
每天由小組長進行評分和統計，學習委員將小組得分情況匯總于周評價表中，采取一周一公布、一月一總結的形式。除了設立優勝小組外，還設立優秀個人，以激發孩子們的積極性，如設立“課堂參與之星”“課堂合作之星”“進步之星”“朗讀之星”“習作之星”“守紀之星”等，每周評選三個優勝組，每月評選兩個組為月冠軍。這個方法是行之有效的，分數更能調動他們的積極性，絕大部分學生都努力為本組榮譽而戰。
2.激勵手段
（1）每周的優勝組的成員可獲得一張表揚信，獲得個人先進的也可獲得一張表揚信，累計得到三張表揚信的同學可獲得一張“卡”。獲得一次月冠軍的小組成員可獲得一次物質獎勵，連續獲得月冠軍的小組成員可直接獲得一張“卡”。
（2）將小組合作學習評價得分納入期末的評優評先環節，參與評選 “三好學生”、“優秀學生干部”、“優秀少先隊員”，以更好地激勵學生，提高學生的素質。
教師個人自評總結范文5
關鍵詞：需要層次理論;教師;自評
中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）41-0079-02
合理正確的教師自評，能達到教學活動的最優化。馬斯洛認為需要是使人從事各種活動的內部原因，對于教師自評而言，內部動機比外部壓力具有更大的激勵作用。因此為使教師自評更有效，需關注并滿足教師的內在需要。
一、教師自評的主要內容
（一）教師自評的定義
教師自評是教師依據一定的評價原則，對照具體的評價內容，主動對自己的工作表現做出評價。教師自評是教師客觀的認識自我、分析自我，從而達到自我素質提高的內在機制?？傊?，教師自評是一個自我反思、自我提高的過程，是實施教師終身教育、促進教師專業發展的有效途徑。
（二）教師自評的重要性
教師對自我合適的評價是其外部評價的基礎，不但有利于對教師進行宏觀的指導和管理，使教學活動最優化，也能促進教師之間友好競爭，確保教育改革的深入發展。教師自我評價是教師評價的重要方面。外部的教師評價，需要經過教師的自評機制來內化評價結果，優化自身的教學行為及專業素養，可以說教師自評是教師評價的出發點和落腳點。
教師自評歸還了教師的話語權，在傳統的教師評價活動中，教師評價目的偏向于對教師技能的考核與評定，評價標準強調統一和量化，這些都必然導致評價實施中缺少與教師真實的對話與交流。教師本人沒有說話的權利，只能聽從他人評價結果的宰割。關注教師自評，讓教師在教育評價中有說話的機會，給予教師在教育評價中跟他評的評價主體一樣的平等地位。
教師自評，使教師可以充分闡明自己對教學的觀點和看法，對自己當前的教學情況進行合理的分析，從而提高教師對自我評價的質量。與其他的評價者相比，教師對自己本身的情況最為了解，最了解自己教學對象的情況，也最清楚自身在教學中所具有的優勢以及所面對的困難。所以，只有建立在教師自我評價基礎之上的教師評價，才將會是比較合理、符合實際情況的，而教師也才相對最容易接受。
二、需要層次理論的基本內容
人本主義心理學的主要發起者和理論家亞伯拉罕?馬斯洛（Abraham Harold Maslow）1943年在其《人類動機的理論》一書中提出了著名的需要層次理論。
馬斯洛指出：“需要”是個體缺乏某類東西時所產生的一種主觀狀態，是人做事積極的基礎和根源。當人產生某種需要但未得到滿足時，有可能產生一種不安和緊張的心理。當然，人是一種不斷需要的動物，除短暫的時間外，極少會達到完全滿足的狀況。人類的需要層次由低到高分別為：生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要、自我實現的需要。
生理需要是指人們最原始、最基本的需要，如空氣、水、吃飯、穿衣、、住宅、醫療等等;安全需要比生理需要更高一級，每一個在現實中生活的人，都會產生安全感的需要;歸屬與愛的需要，是指個人對友情、信任、溫暖、愛情的需要。社交的需要比生理和安全需要更細微、更難捉摸，是指人們對與他人聯系溝通，進而產生某種關系的需求;尊重的需要可分為自尊、他尊和權力欲三種類型，自我實現的需要是層次中最為高級的需要，是一種創造的需要。
三、需要層次理論對教師自評的啟示
（一）關注不同發展階段教師的主導需要，提高教師的自評動機，引導教師樹立正確的自我評價觀
在人的發展的不同時期，人的需要是不同的。需要是積極性的源泉，正是由于需要的存在，才推動了人的行為的動機。要使評價工作收到成效，不僅要了解教師的需要，還要了解教師在某個時期的主導需要。只有這樣，才能有針對地采取各項措施通過滿足教師的需要來激發教師參與自評的積極性，使教師評價更加科學化、人性化。
首先處于不同發展階段的教師，其需要是有差異的。根據教師的從業年限，可將教師的專業發展劃分為：新手型教師、成熟型教師、專家型教師三個階段。新手型教師一般指從業三年以內的教師，其主導需要側重于生理和安全方面。筆者就曾聽一位從事教師（兩年）的朋友說到：學校又是搞測試，又是說課比賽，忙得很，可是我從9月份到現在（12月）一次工資沒發，就發的獎金，還不夠我幾個月坐車的錢呢，一點兒勁兒都沒有。或許朋友的話，難免夸張，但是這也道出了大部分剛走上教師崗位的人的心聲。鑒于此，可通過完善工資福利保障制度，滿足其生理和安全的需要，使教師在開展自我評價時無后顧之憂;成熟型教師是指從業三年到十年的教師，生理和安全的需要很大程度上已得到滿足，其更側重于愛和歸屬的需要以及尊重的需要。因此可以通過深化職稱改革，滿足其尊重的需要;對于專家型教師而言，其已任職十年以上，可謂桃李滿天下了，其主導需要更傾向于是自我實現，可通過加大教師的培訓力度，使其所具備的知識，不與社會脫節，提高教師的教學科研能力，來滿足教師發展的需要，使教師的自我評價更有深度。
其次對于處于發展型階段的教師而言，在對自我進行評價時，一定要避免僅僅把評價作為判斷教師平時工作表現是否優秀的一種手段，而忽視評價的激勵、診斷等其他功能。理解且認識到評價的目的不是只找出自身不足，而是要找出且糾正自身缺點，改善當前教學狀況，力求教師專業化發展，從而提高教學質量，增加教師評價的實效性。斯塔弗爾比姆就曾指出：評價的目的不在于證明，而在于改進。因此，無論教師的自我評價是總結性的、形成性的或是發展性的，也無論是指向教師過去的，還是指向教師未來的，教師自評的目的都是指向未來的，都是為有助于教師未來發展的。
（二）教師自評的目的是為了其自我價值的實現
根據馬斯洛需要層次理論，教師在其自身的基本需要得到滿足后，他們必然將自身自我價值實現作為自己的追求目標，而教師的自我評價恰好滿足了教師的這種追求目標。教師的這種興趣與追求一旦得到尊重，其自身自我實現就有了可能性，教師便會主動地參與到教學改革工作中，激發起持久動力。任何一個層次的教師都將在工作崗位上實現自我作為自己最重要的工作需要。
教師自我評價經過不斷地自我診斷、自我調整、自我激勵，最終達到自我提高，實現自我專業的發展。這就是教師自我發展、自我實現的過程。在這個過程中，教師不僅展示了自我，實現了自我，且滿足了自己求真、向上、創新的需要，極大地增強了教師的自信和自尊。
（三）創設適于教師自評的心理環境，滿足全體教師愛和歸屬的需要，使教師更客觀地參與自評
教師總是處于復雜多變的環境中，自我評價的過程中會受到各種因素的影響進而造成與客觀事實之間的差距，既可能有過低的自我評價也可能有過高的評價或不完全的自我評價，因此，教師自評需要良好的人際氛圍。人際交往的需要指教師對于外部環境心理依賴的需要。心理學研究表明：人需要在他人或群體的有效交往中尋求個體對群體的歸屬和互愛。和諧的人際氛圍、優美的校園環境、積極向上的學術氛圍、融洽的師生關系是教師個體對于群體環境的心理需要。
創設適于教師進行自評的心理環境，使教師感受到愛與尊重，感受到他人對自己的了解和支持，教師便會更樂于主動真實地匯報自己的評價結果。相反，如果在一種不平等、不利于教師進行自評的環境下進行評價，教師可能會產生無助感與失落感，從而覺得自己的評價只是無用功。所以說，適宜的評價環境也是影響教師進行自評的重要因素。
注重教師的內在需要，提升教師自評的能力，改善教學水平，提升教育質量。
參考文獻：
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The Teachers' Ability of Self-evaluationof Based on Maslow's Need Hierarchy Theory
YUAN Ling，HOU Ping
（Sanquan College of Xinxiang Medical University，Xinxiang，Henan 453003，China）
教師個人自評總結范文6
關鍵詞 應用文寫作 項目化教學 實踐策略
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.12.044
On Vocational College Practical Writing Project
Teaching Practice Strategies
SUN Xuezhu
（Heilongjiang Forestry Vocation-technical College， Mudanjiang， Heilongjiang 157000）
Abstract This paper discusses the practical strategies of teaching activities in Higher Vocational Colleges from the aspects of teaching practice of project oriented teaching， organization and implementation of project oriented teaching， and evaluation of project oriented teaching.
Key words practical writing； project oriented teaching； practical strategies
應用文寫作在高職院校的課程體系中是一門十分重要的專業基礎課，對形成學生的職業能力具有十分重要的意義。采用“以項目為載體，任務為驅動”的教學方法，可以實現教學過程與工作過程的有機結合，營造一個基于工作過程的應用文寫作的學習環境，從而切實提高應用文寫作教學效果，在有限的時間內，培養學生的職業技能和崗位適應能力?，F以營銷專業的應用文寫作課程的項目化教學實踐設計為例，探討應用文寫作項目化教學的實踐策略。
1 應用文寫作項目化教學課程目標
總目標是通過各項目的實施，使學生能夠根據具體工作情景寫作常用的規范的應用文，進而引導幫助學生總結歸納應用文常用文種的寫作規律，掌握應用寫作的方法和技巧，同時培養學生表達能力，樹立創新意識，培養嚴謹規范的工作態度，培養對經濟活動的思維能力，提高解決商務活動實際問題的能力，最終使學生形成綜合職業能力。
在總目標統領下，又分設能力目標、知識目標、素質目標。目標設計的原則是知識素質能力并舉，突出能力，體現職業需求，使學生系統地掌握常用的商務應用文類文章的實際用途及其寫作要領，從而在今后工作中能解決商務活動中的實際問題。
2 應用文寫作項目化教學課程內容設計
為了體現工作過程化的教學理念，本課程將原有的學科章節化教學內容進行整合序化，形成了以項目為載體的項目化教學內容。根據學時及學生的專業需求，本著實用、可操作、為專業服務的原則選取了市場調查報告、活動策劃書等常用應用文書，設計了四個課內項目，一個課外項目。
2.1 課程內容整合（見表1）
2.2 能力訓練項目設計
本課程以一家虛擬的公司的活動為主線，課程的開發設計以工作過程系統化為導向以商務職業能力為載體，通過“從業與基礎”、“就業與應用”、“創業與提升”三級能力的逐級遞增，本著由熟悉到陌生，由易到難，由簡單到復雜的原則分設四個能力訓練項目，每個項目都有具體的訓練任務。各個任務組織起來體現的是一個完整的工作過程。如開展節日促銷活動文案制作項目就是按照市場調查、市場預測、資金申請、活動策劃這樣的工作進程來進行設計的，學生在模擬、仿真的職業環境中訓練寫作，形成教、學、做一體化教學模式。課外項目是課內項目訓練的鞏固與提高。通過課內外項目的能力訓練，學生的主體地位會不斷提高，學生的自主學習能力會大大增強。教師的主導作用也會得到很好的彰顯。
3 應用文寫作項目化教學的組織實施
3.1 教學進程設計
本課程每個教學單元設計為2學時，共計15個教學單元涉及15種常用商務文書。
3.2 第一次課梗概
3.2.1 興趣引導
討論教與學的方式，建立學習小組，激發學習的積極性。
3.2.2 課程介紹
課程的開發設計以工作過程系統化為導向，通過“從業與基礎”、“就業與應用”、“創業與提升”三級能力的逐級遞增，分設四個能力訓練項目，促進學生職業能力的培養，提升從業就業創業的綜合職業能力。
（1）課程教學目標：總體目標和具體目標。
（2）課程教學內容與進度安排。
（3）學習考核方法。
3.2.3 建立項目教學情境
如表2所示，首先創建一個虛擬公司――恒立電器有限公司，學生通過應聘成為該公司營銷部的員工，進而參與完成公司各項策劃和銷售活動，最終參與籌建子公司，共設置四個能力訓練項目：
（1）恒立電器有限公司舉辦人才招聘會，學生以應聘者的身份準備自薦書、個人簡歷等應聘材料，繼而進行崗位競聘。
（2）恒立電器有限公司舉辦新產品會，學生以銷售部員工的身份準備產品推介會的活動方案、廣告文案、商品說明書以及邀請社會各界參加的邀請函等。
（3）恒立電器有限公司擬推出節日促銷優惠活動，銷售部門完成市場調查、市場預測、促銷活動方案、申請活動資金的請示等。
（4）恒立電器有限公司準備籌建子公司，參與籌建的相關人員撰寫公司籌備階段的可行性研究報告、創業企劃書、公司簡介、公司年度工作計劃等。
3.2.4 進入教學主題
（1）告知：案例展示，分析評論，引出任務。
（2）提出任務要求：明確本次課的任務是完成上述四個項目的前提和基礎，不可輕視。
（3）布置任務：辨析文體及語體，熟悉常用應用文的文種名稱及用途。
（4）師生活動一：學生以小組為單位查閱資料，盡可能地收集應用文文種名稱，了解其用途；分析案例，辨析文學寫作和應用寫作的語體差異。教師巡回指導。
師生活動二：修改缺少要素、語言表達不得體的自薦書、會議通知。
3.2.5 總結
應用寫作的基本特點。
3.2.6 布置任務
完成聘求職任務需用到哪些文種？根據招聘崗位要求寫作一份自薦書。
4 應用文項目化教學的考核方案設計
4.1 考核原則
（1）知識、能力、素質考核相結合，突出學生能力的考核；
（2）學生自評互評、教師考核相結合。
（3）過程考核與結果考核相結合，突出過程考核。
4.2 考核成績構成及比重
包括項目構成分值、各項目考核成績比重、綜合項目考核等內容。
4.3 考核方法
主要采取過程性考核，教師評學和學生自評相結合。其中學生自評又包括個人自評、小組自評、組間互評、組長考核評價等。
過程性考核：分為A線項目考核和B線項目考核。A線項目主要考核每個項目的完成情況，成績由教師評價（占60%）、學生互評（占30%）和學生自評（占10%）組成；B線項目主要從三個方面考核項目的完成情況，成績由教師（占100%）給出。
學生學習成績綜合計算公式：
X=（A1？0%+A2？0%+A3？0%+A4？0%）？5%+（B1？0%+B1？0%）
注1：計算公式中X表示綜合成績；A1、A2、A3、A4分別表示4個A線項目成績；B1、B2表示2個B線項目成績。
注2：A1、A2、A3、=M？0%+N？0%+L？0%
式中M表示教師評價；N表示學生互評；L表示學生自評。
應用文寫作項目化教學是對傳統單一的課堂教學的顛覆，對教師和學生都提出了新的要求。應用寫作能力的培養和行成是一個循序漸進的過程，貫穿在整個教學實踐活動中，通過不同的學習任務提升學生的職業工作能力，在教學過程中教師必須與時俱進地勇于探索和創新，精心設計能力訓練項目，優化學習任務，完善教學方法，構建適合高職學生的應用寫作課程教學體系。
參考文獻
[1] 徐國慶.職業教育項目課程開發指南[M].華東師范大學出版社，2009.
