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摘要：
近年來，語文教師的教學文本解讀對教學設計和教學實施的影響，受到相關領域研究者的關注，但是對語文教師的教學文本解讀，目前還缺乏相應的描述和分析。為此，本研究運用質的研究方法，對一個教學解讀的典型案例進行了探析。研究發現：教師以情懷教育為寄托，通過“和學生艱難對話”進入問題情境，借助自己的生活體驗解決了問題，從而構成了教師關于教學文本解讀的“個人知識”。該案例反映出，教學文本解讀的特殊性是教師與教學文本對話時要納入學生的解讀視角，并以生成教學策略為解讀的落腳點，這是教學文本解讀對教學發揮支撐作用的必要條件。
關鍵詞：
個人知識；教學解讀；生活經驗
一、問題提出
教學解讀指的是語文教師基于教學需要解讀教學文本的實踐。文本解讀的研究表明（巴赫金，1998；伽達默爾，1999），真正意義的閱讀是讀者與文本的“對話”過程[1]。基于此，國外的教學研究發現，教師與教學文本的對話，是閱讀教學成功的前提條件[2]。所以，推進教師的教學文本解讀研究，近年來也日益受到漢語文教學研究者的關注。目前，這一研究領域主要是根據文藝學的相關理論，針對語文教學文本提出一系列的解讀原則，例如孫紹振（2003）的“文本細讀”法[3]。這無疑對閱讀教學具有極大的啟發性。但是，對語文教師個人的教學文本解讀經驗，我們還缺乏分析，提煉不足；而這個問題的探究，既有利于深化語文閱讀教學與文本解讀理論的對話，使得語文教師能夠具體地了解怎樣從一個真讀、會讀的讀者走向教學，更是建構語文閱讀教學知識體系的基礎。為此，本研究運用質的研究方法，力求揭示語文教師教學文本解讀的面貌和特點。
二、研究方法
本研究采取案例研究的方式，以一位較好地解決了這個問題的中學語文特級教師（化名J）為研究對象，通過深度訪談、參與式觀察以及相關文本分析，并以教師的“本土語言”來提煉教師的解讀思路和教學思想。J老師是一名中學語文特級教師。用她自己的話說，她“完整地把所有類型的中學基本上都走了一圈兒”。最初，她是四川省的一名鄉村中學教師，經歷了鄉中、鎮中、縣中之后，又先后到重慶市的普通中學、重點中學任教。后通過招考調入北京，目前執教于北京市某市級重點高中。這些經歷為她的教學積累了豐富的經驗。例如，她感到農村和城市的孩子不一樣，南方的學生和北方的學生也很不一樣，所以，她逐漸養成了先核準學生的“生活底座”和“情感底座”再展開教學的習慣，而這成為她能夠尊重學生對文本解讀和思考的前提條件。同時，這些經歷也使她對生活有了深刻的體驗。對于她去北京，父親是很不以為然的。老人覺得，能夠在重慶市執教就該知足了。去北京，不但要放棄過去的一切，還要面對新的挑戰，這很不值得。但是她毅然走出了這一步。這個歷程使她擁有了開闊的視野和豐富的生活體驗，讓她深刻體會到不斷求索的意義。這也成為她解讀《丑小鴨》等教學文本的生活基礎。這些經歷還幫助她建立了“變”的意識：“慢慢地你就聰明了，就發現自己以前的那些不對，你就得改，你就要重新摸索，你就得變化！”這成為她建構自己的教學解讀的信念基礎。資料收集的過程中，首先對J老師進行了多次訪談，在此基礎上，觀摩了她的課堂教學；同時，將她教育博客的內容，也作為文本資料進行了分析。
三、教學解讀知識的建構與生成
按照科學哲學家波蘭尼（2000）的觀點，知識包括顯性和隱性兩種，而后者是支撐認知實踐的“底座”。它是以求知熱情為動力、以求知寄托為導向的；實踐者對實踐過程的焦點覺知和附帶覺知，分別構成了這類知識的基本邏輯和個人智慧———基于其主觀成分和默會特點，波蘭尼稱之為“個人知識”[4]。近年來的相關研究表明（舍恩，2007，2008；陳向明，2011），教師的“行家絕技”應該屬于“個人知識”的范疇[5]。從這個視角分析J老師的教學解讀實踐就會發現，這正是一個“個人知識”從建構到生成的過程，而這個分析也能更清晰地揭示出教師關于教學文本解讀的個人經驗。
（一）教學解讀知識的建構
J老師對教學文本的解讀，始于學生對文本意義的質疑。學生提出的問題促使她一次次重新解讀文本，逐漸形成了自己的一套解讀思路，即以“教情懷”為旨趣、以投入生活體驗與教學文本對話為基本經驗，并且對解讀效果進行自我評賞。在這個過程中，她建立了“教學就是教自己”的信念，從而引導學生探究文本，分享體驗，理解人生。
1.進入問題情境：“和學生艱難對話”
按照波蘭尼（2000）的分析，實踐者本著已有的認識與不斷變化的環境相交互，會遭遇各種矛盾和問題，這正是知識建構的開始———知識的建構，就是懷揣著解決問題的目的四處求索的過程[6]。J老師遭遇教學解讀的新問題，始于某次執教《我的叔叔于勒》。正當教學按照體現資本主義社會金錢關系的思路進行時，有學生提問：如果是您，會不會讓這個弟弟回家？這立時激起了學生的議論，有的還表示：其實菲利普夫人挺像自己的媽媽……這些質疑超越了金錢關系的表層分析，深入到了小說人物的內心世界，而且沖擊著小說的傳統解讀，這些都讓教師陷入困惑之中。J老師把回應學生的質疑稱為“和學生艱難對話”：“師生共同在課堂上唱一曲完美的雙簧，表面看起來很美，其實內在的問題很多。對話的過于‘流暢’折射出師生之間的思維交鋒力度不夠；共性太多的課堂，也缺乏生命成長真實的回音。所以，在‘艱難’中對話，最能體現教師的智慧，最能提升學生的閱讀和表達能力。”因為有這樣的認識，所以她沒有遏止學生的思考，而是正視學生提出的問題。這種尊重個人理解的態度，給學生提供了反思的空間和質疑的勇氣，所以此后類似的情況時有發生。例如在《丑小鴨》的教學中，學生問了一個老師想都沒想過的問題：丑小鴨即使不經奮斗，長大了也一定是天鵝。那么這個故事的意義是什么？這又促使教師重新解讀文本、反思問題……由此可見，是學生對文本的質疑，促使J老師展開深入的解讀和反思，這正是向著建構個人知識邁出的第一步。
2.依靠焦點覺知：“讀透了自然有招兒”
在實踐的過程中，人的精力是集中于解決問題、達成目標的———波蘭尼（2000）把這種對實踐過程的意識稱為焦點覺知。它能夠反映個人知識的基本邏輯[7]。在這個意識的深層，包含著“個人知識”的核心要素，波蘭尼稱之為“求知寄托”。它是實踐者所認定的價值，并在實踐過程中接受它的召喚[8]。從這個視角來看，J老師以解決學生質疑為目標的教學解讀，體現出“教情懷”的求知寄托；并隨之生成了“讀透了自然有招兒”的教學策略。
（1）“教情懷”的求知寄托
從“求知寄托”的特點來觀照J老師解讀教學文本的思路，就會發現，它們都是輻輳于讀出生活的意義和所蘊含的人文精神。從《我的叔叔于勒》讀出的是對小人物人生況味的品讀；教《丑小鴨》，則是和學生一起體會不斷求“好”的人生歷程；在《背影》中，他們讀出了父子感情背后的“生之苦痛與愛之艱難”；教楊絳的《老王》，重點被放在要“活”出高貴的生“命”……按照她自己的反思就是：“我教的是情懷！”波蘭尼（2000）認為，求知寄托是“探討普遍地有效的東西的唯一途徑”[9]。以“情懷”為導向的解讀雖然不能說是J老師唯一的解讀思路，但已經是基本的、常規的，并得到了自我反思。這就意味著，“情懷”已經成為J老師解讀教學文本的“求知寄托”，所以在它的召喚下，文本解讀的各個要素、細節，都被整合到以此為導向的整體性場域之中，并按照它的標準賦予它們意義。從J老師的文本解讀經歷來看，之所以形成這樣一種寄托，是因為這讓她感受到了解讀的意義。典型地體現在對《丑小鴨》的解讀當中。我覺得，生命當中最輝煌的時刻，不一定是最重要的時刻。什么叫作最重要的一刻？應該是被開悟的那一刻。丑小鴨生命當中最重要的時刻，是它在逃亡過程當中的某一天，發現一群漂亮的大鳥飛過。就是說，它在很卑微、潦倒的狀態中，發現原來還有另外的一種生命狀態，那么高，那么自由，那么美好，那么敞亮！它覺得太好了，人還可以這樣活著！我自己也出現過這樣的時刻。那個時候我活得不好，但是我看到了一種好的狀態，那種“好”激發了我對真、美、善的向往！我突然就覺得，這樣才是活得有意思！所以我認為，每個人都是白天鵝，每個人也又是丑小鴨。首先，體驗“情懷”為寄托的解讀能夠較好地回應學生的質疑，這是它能夠成為求知寄托的前提條件。在此基礎上，文本所展示的人生境界，讓她讀出了更美好的生命可能性，被激發出強烈的向往之情；同時，這個闡釋邏輯也充分印證了她多年來在職業生涯中不斷追求的價值。這些因素綜合起來，促使她拋開傳統的程式化解讀，在此后的解讀實踐中一次次接受“情懷”感悟的召喚。
（2）“讀透自然有招兒”的教學設計策略
“我教的是情懷”這一表述，體現出這既是她解讀教學文本的特點，同時，她也要用之于教學。那么，文本解讀的體驗怎樣落實在教學實踐中呢？J老師在某次《記承天寺夜游》的備課過程中，將解決這個問題的經驗概括為“讀透了自然有招兒”。在我看來，蘇軾想要傳遞的人生態度，也（應該）是（教師的）一種課堂態度：要有一點兒“閑”———課不能上得太滿太急；要有一點兒“欣然”———課堂的氣氛應該是和諧的；要有“蓋”（原來如此）味兒……所以我發現，只要讀透了，自然能想出招兒來！所謂“讀透”，首先是拋開程式化的教學解讀模式，與文本展開真實的對話：“可能我們所受的很多教育，使得頭腦被格式化了，看問題都很死板。一個好的語文老師，如果你不擺脫那種禁錮的話，你看文本永遠都是那種很單一的觀點。所以那次教完《我的叔叔于勒》，在文本解讀上我就小心一點了。到現在這兩年，我基本上不看別人的解讀了。”其次，“讀透”是師生一起探究文本。例如當她發現，于勒的信有不合邏輯之處，隨即想到的是，可以讓學生找出這些矛盾，并引導他們思考：菲利普夫婦怎么會看不出問題呢？這樣不僅可以挖掘人物的心理，而且小說的深層意蘊也就浮現出來了。類似的思路也出現在《丑小鴨》的教學中。她運用自己設計的“關鍵詞咀嚼法”，從對“丑”的分析開始，聯系丑小鴨的“世界”，和學生一起梳理它“逃”的歷程，一起感受“好”的生命意義。當教學成為師生一起探究文本的過程，不僅使得解讀和教學渾然一體，教師和學生也成為閱讀對話的合作者———這正是“讀透”與“有招兒”之間的統一性所在。
3.反思附帶覺知：“把自己的生活體驗放進去”
與焦點覺知相對的是附帶覺知，它“只是以某種在焦點上可知的東西為條件時才是可知的，而且其可知性也只能達到其做出貢獻的程度”[10]。附帶覺知是探析個人知識的關鍵，因為它潛藏于個人的習慣和風格之中，決定實踐的獨特性。在訪談中，J老師強調自己獨特的解讀經驗，是“把自己的生活體驗放進去”。這個經驗也是在解讀《我的叔叔于勒》的過程中形成的。其實，她有著與于勒故事類似的生活經歷，學生的質疑既觸動了她的“痛點”，也打開了她調動生活體驗與文本對話的“閘門”：“如果在備課的時候，我知道把自己的人生經歷投射進去，就會發現其實我的立場會發生很大的改變。”這個改變，就是她無法再置身事外地用階級觀點來解讀文本，于是她發現：于勒的信是解讀全文的“鑰匙”；菲利普夫婦是因為無法承受事實而不想面對；而莫泊桑并未在小說中表達任何批判，只是講了這樣一個故事，展示了人世滄桑中小人物的無奈。在課后反思中她意識到，成功解決學生質疑的關鍵，是“把自己的生活體驗放進去”。此后，新經驗開始參與到實踐中，就像波蘭尼（2000）所說的：“對以前每一次這樣的經歷我們都盡自己之所能做出了反應和領會；現在，這些經歷在形成和領會目前的經歷時全都發生了附帶的效力。”[11]例如《丑小鴨》的重新解讀，實際上是她基于自己從家鄉到北京的奮斗歷程，與這個文本展開的對話。父親出于疼惜對她出去闖的阻撓、同伴留在家鄉的感嘆、自己不斷更上層樓的體驗……使得她從這篇童話中讀出了不斷追求“好”的人生境界的意義：“我覺得自己最開始沒有讀懂《丑小鴨》，現在慢慢有一點兒懂了，安徒生把一些非常非常重要的生命的密碼，就埋在了這樣的文本當中。而這樣的密碼埋得越多，這樣的文本，它成為經典的可能性就最大。所以我還會不斷地來回讀。”
4.求知寄托的深化：“教學教的是自己”
如上文所說，個人知識的建構過程是由確立和實踐識知寄托所主導的。這不是一個一次性的達標過程———在為寄托所激勵的實踐過程中，識知寄托也會被修正、被充實，從而使得個人知識的建構不斷趨向成熟、深化。J老師以自己的生活體驗與文本展開對話，最初的反思是“教情懷”，因為她是將解讀重心放在了文本所蘊含的生命意義和人文精神上。隨著解讀思路與闡釋成果之間、文本闡釋與教學預設之間日益圓融，她進一步意識到：“語文老師調動全部生命的體驗和經典文本接觸，讀出屬于自己的東西，課文就不再是教材和知識點，而成了生命的血液、智慧的泉源！教書其實教的是自己！”顯然，這個“自己”既包括“情懷”，也包括教師學習和教學的全部經驗，從“情懷”到“自己”，顯然是更加豐滿了。同時，這個“自己”不是孤立的，而是在對話過程中不斷體驗、反思的自己，這樣，從“情懷”到“自己”，體現出她的反思更清晰、更深入；這個“自己”也不是靜態的，而是不斷與文本、與學生對話的過程，這樣，就讓教學成為教師建構、檢驗個人知識的歷程。
（二）教學解讀知識的生成
一般而言，知識是能夠被證實為真的信念[12]；個人知識的真實性，必須從實踐情境內部得到認可[13]。J老師的解讀框架能夠作為個人知識沉淀下來，是以教學的成功和自我肯定為條件的。
1.教學實施
“教學教的是自己”要真正落實在教學中，就要解決“教自己”和教學生之間的兩難問題———“教自己”是教師要和學生分享自己的解讀體驗。然而，學生的解讀興趣和質疑是多種多樣的，他們的生活經歷也與教師迥異，而有意義的學習，又要求學習者要基于自己的情境和基礎，以主體性的姿態投入學習實踐。那么，教師怎樣能夠讓自己的經驗對學生的自主學習發揮引導和促進作用呢？事實上，這正是教學文本解讀和一般文本解讀相比最特殊的地方。J老師的策略是“找準學生的情感底座和知識底座”，為學生和文本“搭橋”。
（1）為學生和文本“搭橋”
所謂“搭橋”，顧名思義，就是在學生和文本之間建立聯結，引導學生去理解文本。這可以說是閱讀教學的基本要求。J老師成功地完成這個任務的關鍵是，在解讀文本的過程中納入學生的視角。例如，她曾經給人大附中文科實驗班的學生上過一次閱讀課，是讀艾青的《雪落在中國的土地上》。艾青，人們給他的最高的桂冠是什么？是“人民詩人”！你看他表現的那些細節，其實都是底層百姓那種被蹂躪的生命狀態。這首詩展現的就是中國知識分子在那種年代的一種底層情懷，非常動人！而上這個課的這個班，被戲稱為“中國第一班”，那些孩子都是“天之驕子”??！怎么讓他們理解這樣一個詩人、這樣一個作品？因為我自己看文本，到現在都是鄉村女教師的那種視角，就是我覺得，任何文學、任何教育，最后一定要為底層老百姓服務，就是我們教書，最后一定要教到讓孩子去關注底層。所以這次我要落到：孩子們，你們作為北京人，作為中國最好的學校、最好的班級，你們應該有什么樣的情懷？在這個課里，J老師看到了作者、教師、學生三種視角。但她并沒有把作者或是教育者的視角強加給學生，而是充分考慮學生的身份，讓他們從自己的視角反思詩歌閱讀的意義。這樣，師生都作為讀者和文本展開對話，同時，師生之間也可以充分交流，就使得傳遞經驗和自主學習有機地整合在了一起。
（2）“找準學生的情感底座和知識底座”
在學生和文本之間“搭橋”的前提條件，是深入地了解學生，包括學生的知識基礎，和他們對文本的感受。J老師自己曾說：“從解讀文本，最后變成課堂上的東西，中間有很長的路，絕不是因為你有了一個好的文本解讀就能夠把一個課上好。搭這個橋的關鍵就是學生！所以你得研究學生，找準他的知識底座和情感底座。這樣才能預測，這個課大概能夠上到一個什么深度，和一個什么高度？”就J老師的教學文本解讀在教學中的生成來看，“找準學生”是“生命線”。因為它是從“和學生艱難地對話”開始的，這個對話如果低于學生的水平，那么它將毫無意義；如果是學生難以企及的，對話也無法進行下去。所以J老師認為：“教學絕不能在學生的已知領域打轉。”例如，她再教《我的叔叔于勒》的時候，經過課前的了解發現，學生基本都能讀出“金錢對人的異化”，而作品對小人物的生存狀態和心理狀態深刻的描摹，既是它的獨特之處，也是學生靠自讀難以捕捉的，所以她又一次將那個沖擊了她的質疑作為解決的核心問題。又如，通過檢查對《湖心亭看雪》的課前預習，她發現學生對這樣的作品不是沒有審美感知能力，但文言的閱讀是一大障礙。于是，她以涵泳相關詩文貫穿教學，既培養了語感，也建構了情境。因此，這兩個課例也成為語文教師們學習的典型[14]。
2.自定標準自我評賞
J老師對自己的教學解讀很有自信：“現在我基本上不看別人的解讀，能夠比較主動地把自己的人生體驗全部揉進文本當中，形成自己的東西。”這也是很多語文教師所關心的———這種自信力從哪里來？事實上，識知活動的一個重要特征，就是按自己的標準理解經驗，也就是說，實踐者會自定標準、自我評賞：“智力的非言述行為竭力滿足自定的標準并通過認可自己的成功而得出自己的結論。”而且這一點具有必然性：“否認或甚至懷疑我們擁有這種能力將會使我們對正確地表達自己的任何努力失去信心。”[15]由此來看，J老師的自信來自于被激發的主體性，和對解讀邏輯的探究。從主體性方面來說，與文本的對話，使她感受到其中展現的人生意義和人格理想。這些生動而深刻的表述，仿佛陽光一樣將她的識知寄托映照得更加清晰，也喚起了她的精神力量。從解讀邏輯的探究來說，投入生活體驗與文本對話的過程，實際上是一個雙方不斷在差異、矛盾、質疑中尋求合理解釋和“視域融合”的過程，直至理解和闡釋完全自洽[16]。因為由此得到的闡釋和感悟是自己的，思路也是貫通的，所以在課堂上就能夠自信地與學生展開交流。
四、結論及討論
通過從個人知識的視角分析J老師的教學解讀經驗，我們發現，她是以學生的質疑為出發點，調動生活體驗與教學文本進行對話；文本的啟示，以及對生活經歷的反思，使她形成了以“教情懷”、“教自己”為識知寄托的教學文本解讀思路和教學信念。首先是使我們對教師的教學文本解讀有了更深入的認識。與一般的文本解讀不同的是，教學解讀包括兩個層次的對話活動?；镜膶哟问墙處熥约号c教學文本的對話，這里的關鍵是保證對話的真實性———如果不能調動自己的生活體驗與文本真誠地展開對話，就只能按照既定的程式照本宣科，這樣，教學必然會變得教條化，所以教師不能置身事外地處置文本，必須真正建構屬于自己的闡釋和意義。在此基礎上，第二個解讀層次是納入學生的視角，理解學生的解讀狀況，這是聯結解讀與教學的“紐帶”，也是教學解讀的獨特之處。其次是教學文本解讀與教學實施的關系顯得更為清晰了。教學文本解讀和課堂教學是兩種不同的實踐活動，它們既可以互不相干，也可以形成交互關系；而交互的結果，既可能是彼此促進，也可能是相互掣肘。J老師的個人知識之所以使得二者建立起相輔相成的關系，關鍵在于，對怎樣設計教學能夠最優化地解決學生質疑的思考，貫穿于她的教學解讀全過程。這就使得教學解讀成為教學實施的有力支撐，教學實施成為“教自己”的過程。再次，反映出教學解讀對教師專業素養的要求。第一是尊重學生的閱讀體驗和思考，這是深化教學解讀的前提條件。第二是不斷磨煉探究問題的勇氣和能力。像J老師這樣，對學生的質疑既不逃避也不壓制，而是和學生一起探究問題，是需要很大的勇氣的，而她的勇氣，根本上是基于不斷提高的解讀水平，和日益豐富的解讀經驗。在此基礎上，進一步要研究的問題是：J老師關于教學解讀的個人知識，對于語文教學解讀的意義是什么？這包括兩個方面的探討。一方面是“情懷”的寄托和投入生活體驗，對于教學文本解讀的意義是什么？另一方面是不同的語文教師有各自不同的解讀趣味，那么，教學解讀的個人知識對于建構語文閱讀教學知識的意義是什么？
作者：王倩 單位：首都師范大學文學院
（感謝清華大學附屬中學的王君老師對于用質的研究方法探究語文教學知識的支持！感謝北京大學陳向明教授及其教師實踐性知識課題組的指點和啟發。）
參考文獻
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