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高校教師專業技術總結范文1
關鍵詞 教師職業能力 層次分析法 多目標優化 評價指標體系
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.01.041
0 引言
對高校教師職業能力進行客觀、全面的量化評價是職稱評審、崗位考核、績效考評等方面的關鍵環節，對于穩定和發展國家專業技術人員隊伍，促進各行各業尤其是科教文衛事業繁榮和發展的重要舉措。
美國學者對“教師評價”定義為通過對教師的行為與能力進行全面的判斷以決定人員的聘任和繼續任用的一種組織能力（Nolan， J.和Hoover， L.A.，2007）。全美專業教學委員會（National Board for Professional Teaching Standards， NBPTS，2001）推出了第一套教師評價的系列標準，得到49個州和地方教育局的立法認可。2007年9月，英國學校培訓與發展司制定《英國教師專業標準框架》，對教師專業發展進行了全程規劃（TDA， 2007）。芬蘭學者（Pentti Nikkanen和Jouni Valijarvi，2004）對芬蘭的中小學進行調查和測試，總結出教學評價的7項一級指標與22項二級指標。這些國外研究成果為教師職業能力評價的指標體系研究奠定了基礎。
在國際比較方面，孫河川（2011）對世界各國，尤其是發達國家中現存的教師質量評價指標體系進行了深入的比較研究。張渝（2012）對我國高校教師評價機制進行研究，指出應當建立客觀、公正、透明、有效的教師發展性評價指標體系。量化管理是專業技術職稱管理的重要手段，是進行職業能力評價的關鍵方法。在量化方法上，許多學者運用了科學計量學理論。如許放明（2002）采用里克特量表法，對不同的工作群體按不同的打分內容進行量化；藺洪全等（2013）基于AHP對高校教師評價體系進行了構建與實踐。
按照傳統方法（如層次分析法）建立教師職業能力指標體系，將各類指標分層并標以權重，其缺點在于將不同質的指標在一起比較，難以客觀公正地比較與評定教師，難以全方面、多元化地比較與評定教師。為了克服這一缺陷，本文引入智能優化方法中的多目標理論，基于非劣排序（Pareto排序）與層次分析法（AHP）來建立評價指標體系，實踐應用于教師的職業能力評價。
1 高校教師職業能力與評價指標體系
本文對高校教師職業能力分為高校教師基本素質、教育教學能力、科研創新能力，對每一項教師職業能力的構成進行具體分析，挖掘相應功能所需要的高校教師的各項指標，從而構建高校教師評價指標體系。
根據三大高校教師的職業能力，制定相應的子目標，構成高校教師評價指標體系的子目標層。再根據職業特點和需求來分析和構建子目標層內含的二級指標和三級指標。由二級指標和三級指標構成準則層。具體的，高校教師評價指標體系的局部模型如圖1所示：
在總目標下的第一層，依據高校教師職業能力構成，指標體系分為“基本素質”、“教育教學”、“科學研究”三個一級指標，構成子目標層，研究中采用多目標優化的Pareto排序的思想來進行選擇，從而實現總目標。在子目標層面以下的二級指標和三級指標依據前面所述的原則來進行設定（如表1所示）。
圖1 高校教師評價指標體系（局部）
表1 高校教師的分層評價指標體系
2 評價指標體系的權重設置
二級指標與三級指標構成準則層，其權重采用傳統的層次分析法來進行設置，結合專家調查法，通過構造判斷矩陣、計算權重、檢驗一致性，最后統計出二、三層指標的權重。
首先，按照層次分析法要求，邀請專家使用1-9標度法對各層指標進行評分，對同層小領域內部指標進行兩兩比較，判斷其重要性；其后，回收專家的調查表，統計轉化而得相應判斷矩陣；再經過層次分析法的步驟統計出準則層各個指標的權重值，如表2所示。
表2 高校教師評價指標體系的準則層指標權重
3 指標體系的實際運用與結論
針對建立的高校教師職業能力評價指標體系，為測試指標體系的可操作性和實際運行中對教師職業能力評價結果。我們對同專業的二十位教師的職業能力進行了評價，以確定其在聘用崗位的相應等級表現。
組織該專業專家與評價指標體系評價專家對指標體系的評價結果進行討論與分析，其評價結果表明該高校教師職業能力評價指標體系在評價實踐中表現出良好的內部一致性，各層指標通俗易懂，量化方法具體，指標涵蓋了高校教師職業能力構成的主要方面，可操作性強，其評價結果客觀、真實。
在評價方法上，高校教師職業能力評價指標體系中首次采用“非劣排序-層次分析法”，將研究視角從單純指標權重的比較擴展到不同類子目標的多目標比較，將多目標理論引入到指標體系的建立，這拓展了研究視野，豐富了指標比較的方法，促使教師評價指標體系更加全面、完整。采用非劣排序對子目標進行多目標尋優，并與層次分析法有機融合構建指標體系，這在一定程度上填補了以往傳統指標體系比較方法的不足。
基金項目：湖南省普通高校教改項目（20130551）；湖南省教育廳科學研究項目（12B021）；湖南省教育科學十二五規劃課題（XJKQ013QXX002， XJK014BGD005）； 湖南財政經濟學院科研項目（K201302）
參考文獻
[1] Nolan J， Hoover L A.教師督導與評價：理論與實踐的結合[M].蘭英，譯.北京：輕工業出版社，2007.
[2] Department for Education and Employment. Education Regulations 2001[M]. London： DfES，2001.
[3] Nikkanen， P. Effective School Improvement： the Finnish ESI-programs [M]. University of Jyvaskyla. Institute for Educational Research，2001.
[4] 孫河川.教師評價指標體系的國際比較研究[M].北京：商務印書館，2011.
[5] 許放明.中學教師職稱評定中觀層面的合理性模式探討[J].浙江師范大學學報，2002.5.
高校教師專業技術總結范文2
論文摘要：文章分析了我國高校教師激勵機制存在的主要問題，提出了完善我國高校教師激勵機制的對策。
一、激勵的涵義與特征
激勵是指運用各種有效手段激發人的熱情，啟動人的積極性、主動性，發揮人的創造精神和潛能，使其行為朝向組織所期望的目標而努力。激勵過程一般包括刺激、個體需要、行為、目標和反饋等基本要素，由需要未得到滿足開始，到目標最終實現為止。
激勵要獲得成功，必須以調動個體內在的動機力量為前提。在管理中，激勵是激發或培養人的工作動機，促使人為實現群體或組織的目標，增強行為努力的過程。也就是說，激勵不僅是一個激發工作動機的過程，而且還可能是一個培養員工工作動機的過程。后者對工作績效和生產率的提高具有更大作用。激勵的特征體現在以下四個方面。首先，激勵的功能作用指向于組織目標，服務于組織目標，致力于組織目標的實現。其次，激勵必須依賴或借助具體的方法才能得以真正的實現。激勵的實現或功能表達是通過有效地操作某些方法去激發員工對組織目標的興趣、熱情及智力和體力上的自覺投人。方法的可操作性及操作的有效性是激勵的內在要求，也是衡量激勵成功與否的一個重要指標。再次，激勵是一種人際互動行為。激勵發生在上層管理者與下層管理者之間，管理者與被管理者之間。早期的管理學家把激勵定義為“A使B做A希望B做的事情”正是體現了激勵這一特點。最后，激勵的行為主體是管理的承擔者，即組織的領導和管理者。所以，激勵活動表現出激勵者的主觀傾向性。
二、我國高校教師激勵存在的主要問題
高校教師這里是指在高校專門從事教學科研工作的人員。高校教師的勞動是一種腦力勞動，且具有勞動過程的復雜性，勞動內容的創造性，勞動方式的獨立性和勞動成效的滯后性、群體性等特點，所以使得高校對高校教師的勞動成果計量非常復雜，對勞動過程及其效果監督較困難;同時由于高校不能以利潤最大化作為其經營目標，因此高校不能像企業那樣以委托人與人共同分享利潤作為激勵的措施。因此對高校教師這個群體如何進行激勵已成了一個世界性的研究難題。如2004年在北京舉行的第二屆中外大學校長論壇，其中“教師的激勵與約束機制”就列為六個研究專題之一?？梢姡咝＝處煹募顔栴}是各國大學普遍關注與研究的重要課題。隨著高等教育的大眾化以及國際競爭的加劇，世界各國紛紛進行高校人事管理制度改革，以便能更好地激勵教師。
改革開放后，隨著我國經濟的發展，以及高校收費制度的實行，各高校經濟條件較以前有所改善，為了提高教學質量，各個高校根據自己實際情況對教師紛紛采取了一些激勵措施，如實行教師專業技術職務聘任制、破格晉升制，進行分配制度改革等，取得了一些成效，但也存在不少問題，比較突出的是:
1，高校教育漱動中會私天平的失衡問盈
教學、科研都是高校的功能，其中教學理應是第一位的，而現在很多大學片面重視科研;同時高校教師評職稱主要是以論文數量作為指標，這些都導致教師不安心教學。高校教師，特別是教授、博導過分以市場為導向，追求經濟效益，過分追求個人名利，成了“不教書”的教授，不上講臺的名師。
2，高校教師激腸中物質漱腸普連不足的問題
教師個人收人相對偏低直接影響了我國高校教師整體教學水平的提高。近些年，我國也針對此問題做出了增加教師工資待遇的措施。但是在位于西部的高校，教師的待遇問題還是不盡人意。
3、高校教師激腸中物質激腸的形式主義產t
個人收人與個人的貢獻、業績脫節，分配平均化現象嚴重。高校個人收人分配平均化，主要表現為兩個方面: 一是不同等級個人收人的差距很小;二是個人收人與個人的業績、貢獻脫節。抑制了人們提高科研水平教學質量的積極性、主動性和創造性。
4，高校人力資派于理者對激腸的理解不夠深入
高校人事處是高校人力資源管理的主要部門，其工作思路和模式或多或少地沿襲了過去人事管理的風格，離現代人力資源管理的要求還有差距。認為激勵就是提供物質刺激，是很多高校人力資源管理者的觀點。高校教師是典型的知識型員工，他們的需要不同于企業一般的員工，僅僅從物質方面給予滿足是遠遠不夠的。另外，忽視高校教師的個性差異，對所有教師采取同一激勵方式或手段，也是導致激勵效果不顯著的重要因素。
5、敬腸與人力資派借理的其它取能脫節
一些高校教師認為，激勵就是年終津貼的發放和年度先進工作者的評選。他們之所以產生這樣的錯覺，主要原因是高校教師激勵與教師管理的其它方面沒有關系，其實，高校教師的選聘、培訓、職業規劃、績效評估、薪酬核算等，都是激勵的內容，它們是息息相關的。如果高校教師的激勵缺乏人力資源管理其它職能的支撐，勢必成為空中樓閣。造成人力成本的膨脹和人力資源價值的浪費。
6.敬助方法老套，激腸摸式單一，導致高校教學水平無法得列有效提升
我國大部分高校的教師薪酬與其課時數量、數量、承擔課題數量等直接掛鉤，導致教師片面追求多上課、多或多做課題，忽視了教學和科研質量的提升。有些高校教師寫論文，純粹是東拼西湊的結果，根本沒有創新。這些都是高校教師考核機制不健全的結果，也說明了高校教師激勵不靈活，激勵模式有待改善。
三、完善我國高校教師激勵機制的對策
1、完善教師漱腸機剎應進循的基本原到
(1)堅持“以人為本”的原則。人性化管理是當代社會的重要特征。社會經濟的發展是建立在人的發展，人的進步上的。人是發展的根本目的，也是發展的根本動力，一切為了人，一切依靠人。所以高校管理者必須充分認識到這一點，才能制定更加有效的激勵方案。
(2)堅持物質利益與精神鼓勵兩手抓的原則。傳統意義上，我們對教師的激勵過于依賴精神激勵，當然這種激勵方式有其積極意義。然而，物質需要長期得不到滿足情況下，精神激勵的效果也會越發脆弱，所以要積極進行激勵制度創新，在精神激勵的同時，加大物質激勵的力度，積極進行收人分配制度、獎勵制度和福利制度等方面的改革。
(3)堅持公平性原則。公平性原則也是激勵工作的一條重要原則。美國心理學家亞當斯在20世紀60年代提出了公平理論，許多心理學家進行了研究證明，不公平使人們心理產生緊張和不安的狀態.對人們的行為動機有很大的影響。當某個人認為自己待遇過低，就產生不公平感，表現出不滿的情緒和消極行為。因此高校管理者在澎勵過程中應把握好公平天平。
2、完善高校教師漱勵機制的具體措施
(1)建立科學性與藝術性相統一的激勵模式。激勵需要注意場合和時間，需要正確把握激勵作用的大小。在激勵時機的選擇上，對教師這一群體，應著重以事后激勵為主;在激勵頻率的選擇上，除應注意充分發揮職務晉升、考核、聘任、收人分配這種經常性手段的作用外，還要采取定期和不定期地重獎，授予各種榮譽稱號等措施。經常性的措施有持續激勵時間長的優點，但也容易成為慣例，淡化激勵作用，只有不斷地推陳出斷，才能不斷激勵。激
勵強度的確定既要考慮學校的實力，也要考慮激勵效應，強度太低，收不到激勵效應。物質激勵難以滿足的，靠精神激勵予以保證。 (2)正激勵與負激勵齊步走，促進合理競爭。正激勵與負激勵是相輔相承的兩種激勵形式，正激勵是主動性激勵，它能振奮人的精神，保持高昂的工作積極性和主動性，應以此為主;負激勵具有客觀實際性，避免“輪班”的優點。只有做到獎勤罰徽，獎功罰過，獎優罰劣，優勝劣汰，才能夠真正起到激勵作用。
(3)把握好保健因素與激勵因素之間的尺度。根據行為科學中的雙因素理論，影響人的行為的因素有兩類:一類是保健因素，包括工資水平、勞保福利、工作環境、管理制度、人際關系等;一類是激勵因素，包括工作成就、業務發展、技能提高、職務升遷、工作上的表現機會和責任感、榮譽地位等。保健因素帶有預防保護性，它起到保持人的積極性，維護工作現狀的作用，保健因素得不到滿足，就會使人們產生抱怨和消極反應，影響工作積極性。但是即使最大限度地滿足了保健因素，激勵作用也不會太大;而激勵因素則不同，激勵因素得不到滿足雖不會引起強烈的情緒的反應，但滿足之后卻可以激發人們巨大的動力，調動積極性。為了使激勵效果更加突出，我們就要在改革中兼顧兩種因素的滿足，把握好尺度。
(4)對高校管理者進行人力資源意識強化。高校管理者應該向企業管理者看齊，重視人力資源在競爭中的優勢地位，充分發揮現有人力資源的作用，使高校在激烈的競爭中立于不敗之地。基于此，高校管理者一方面要加強對現代人力資源管理理論和激勵理論的學習，切實樹立“以人為本”的管理理念，另一方面要將高校人力資源管理理念納人學校發展戰略規劃中，使高校教師激勵機制更加制度化和科學化。
(5)完善人力資源管理配套制度。首先，高校管理者應該根據每個教師的個性特點、年齡、專業特點、研究領域等為其進行職業生涯規劃，幫助教師明確職業發展的總目標和階段目標。同時，為教師實現職業目標創造條件和提供支持，例如，鼓勵教師學歷進修或深造，提供科研經費、配備實驗助手等。其次，高校管理者應該制定科學的教師績效評估制度。高校教師績效的一個重要表現方面為教學效果，與此同時也應把科研能力鈉人績效考核，這才能區別于中小學教師。
(6)為教師營造自主的外在激勵軟環境。高校管理者應針對高校教師在高校組織中獨立性、自主性和工作思維性較強的特點，適當地加大內外開放的幅度和力度，強調更多的自律和責任感。強調軟性的約束，強調更有張力的工作安排，強調合作的自愿性和個人知識想象力的自動激勵。給教師以盡可能大的學術自主，實行自我管理和自我監督。
(})完善教師聘任制度。國歹hi}}高等學校均實行教師專業職務聘任制。他們所表現出來的一些共同特點是值得我們借鑒和學習的。首先，教師的招聘具有公開性。這是發達國家教師聘任制度中一個顯著的共同特點。其次，教師的聘用與相應的待遇相結合。各國除規定了嚴格的教師聘用標準及考核程序外，還非常重視教師聘用后的待遇問題。再次，教師的聘任有著嚴格的聘任條件及考核程序。這種嚴格的聘任標準和考核程序，不僅保證了教師隊伍的高素質、高質量，而且能激勵教師勤奮上進，不斷提高專業水平和敬業精神，有利于人盡其才和人才流動，也便于及時發現問題和選拔人才。最后，實行聘任合同制。競爭可創造一種優勝劣汰的環境，使工作者感到壓力，激發人們去拼搏爭優，從而提高工作績效和能力水平。
(8)教師參與管理。參與管理這一舉措可以使教師們感覺學校很重視他們，使他們的自尊心得到滿足，有助于增強教師的主人翁意識，調動起教師的積極性。
(9)重視對教師的培養，提供進修學習的機會。重視對教師的培訓是高校發展的必備條件。一些發達國家在這方面取得了明顯的成效，他們的措施有:第一，培訓制度法律化。發達國家十分重視高等學校教師的繼續教育，通過立法的形式，把參加在職培訓作為教師必須履行的一項義務，加強了高等學校的終身在職教育。第二，拓寬培訓渠道，培訓形式多元化。針對高等學校不同層次水平教師在職培訓的要求，發達國家采取了靈活多樣的培訓方式。他們普遍設立了短期、長期高等學校師資培訓班。既有全日制，也有非全日制;既有脫產培訓，又有業余時間培訓;既有系統學習，又有專題研究;既有學術假，又有專題研討會;既有校外進修，又有校內培訓。第三，注重激勵機制，教師
培訓主動化。為了充分調動高校教師參加培訓的積極性，發達國家均制定了一系列的優惠政策，他們的主要做法是:提供進修機會，時間上充分保證;資助培訓經費;培訓與聘任、評估相結合。為了督促教師在職學習，不斷提高業務水平，這些國家建立了嚴格的教師考核制度，由學校組織有關專家對教師的工作情況進行定期考核，成績優異者則繼續留用，按規定晉級、晉職，從而將教師培訓與教師的聘用、評估結合起來。
(io)靈活多樣的激勵措施。高校管理者應該根據教師的個體差異和不同需要，針對性地制定激勵方法。高校管理者平時應多與教師接觸交談，了解他們的需求，合理確定工資制度、獎勵制度和評價制度。也要重視精神激勵，建立教師專業技術晉升激勵機制，科學的選人用人制度等，兼顧教學激勵科研激勵，充分考慮個體間、部門間、學科間職稱的差異，建立多樣、靈活的激勵制度。
高校教師專業技術總結范文3
論文摘要:青年教師正成為高校教師隊伍中的一支生力軍。關注高校青年教師的職業發展，努力拓展和提高青年教師的教學水平和能力，是一個現實的迫切問題。本文從高校青年教師教育教學能力拓展的角度對教師發展談了幾點看法，涉及崗前培訓、教育教學實踐鍛煉和教學研究三個方面。
在我國高等教育由精英教育步入大眾化高等教育階段后，人們關注的焦點從高等教育規模的擴張轉向質量、規模并重，以質量的提升為重點上。高等教育質量的提高受到方方面面的因素制約，其中，教師是一個關鍵因素。隨著近幾年我國高等教育規模的擴大，越來越多的青年教師被吸納到高校教師隊伍中來，他們為教師隊伍卒陜了新鮮血液，給教師隊伍帶來了活力，青年教師正成為高校教師隊伍中的一支生力軍。但也應該看到，很多青年教師，特別是專業課教師，多畢業于綜合性大學或理工科高等學校，他們有較深厚的專業素養，但由于沒有受過系統的教育教學訓練，絕大多數青年教師是在沒有教育學理論基礎的情況下開始自己的教學生涯的。由于教育現場與初任教師固有理念之間的巨大差異，致使青年教師在剛剛走上工作崗位時，會遭遇轉型的沖擊。因此，關注高校青年教師的職業發展，關注高校初任教師的工作情境，尋找有效的專業發展策略，幫助其順利地實現角色轉換，努力拓展和提高青年教師的教學水平和能力，就成為一個現實的迫切問題。
大學青年教師的發展，包括學術水平、教育教學能力和師德(學術道德、教師職業道德)幾個方面。本文僅從高校青年教師教育教學能力的拓展上談點粗淺的看法。
一、崗前培訓是拓展青年教師教學能力的重要舉措
教師勞動是一項復雜勞動，也是特殊的勞動，具有專業性、創造性、示范性等特征。教師勞動的特殊性決定了教師必須十分重視自身的發展，努力提高教育教學能力。從世界范圍看，教師專業化已成為人們的共識。教師專業化是指教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度。教師專業化就是要提高教師的“雙專業性”，既把教師培養成學科專家，又把教師培養成學科教育家。
教師的職業知識結構主要由兩方面構成:一是各學科的基礎知識和專業知識，這是教師向學生傳授的基本內容，是對學生進行“加工”的基本材料;二是教育科學和心理科學知識，這是教師勞動的“工具”，是教師駕馭教育過程、促進學生發展的有效手段。教師知識結構的這兩方面相輔相成，缺一不可。教師如果不了解學生心理，不懂教學法，其教學效果就不會好。教師勞動具有很強的專業性和技巧性，它對教師提出了特殊要求。教師應當具有對教學內容進行加工，對教學手段進行正確選擇和組合的能力;有對學生的發展進行分析、預測和指導的能力;有較強的組織管理能力和對學生進行思想工作的能力;有較好的表達能力(語言表達和非語言表達能力)和較高的教育機智。理工科院校的青年教師其來源大致有兩種情況:一部分畢業于師范院校，多為基礎課教師。由于學習過教育學、心理學和教學法的知識，受過教育實習鍛煉，其教學素養相對好些;一部分畢業于理工科院校或綜合性大學，這部分人在理工科院校中占較大比例，多為專業課教師。他們的專業知識較扎實，但由于沒有受過系統的師范訓練，故而教學基本功相對欠缺。對這部分教師，尤其是那些剛剛畢業還未走上講臺或剛上講臺不久的教師，需要進行崗前、崗中的教學培訓。
目前，我國實行教師資格準人制度，只有取得教師資格證書才有資格進人教師隊伍。但實行中并未像律師資格證書等那樣嚴格。為了保證教師質量，各省每年都統一組織新上崗的教師進行崗前培訓，非師范類的畢業生只要參加有關部門組織的崗前培訓，一般都能通過考試，拿到教師資格證書。應該說，這項政策和制度的初衷是好的，但在實行中并未達到期望的效果。這里有制度的原因，也有組織實施的原因。具體組織者以及青年教師并未從思想上真正重視這種培訓，而只把它作為取得教師資格證書的一個環節，難免不使崗前培訓走過場，流于形式，或者針對性不強，達不到預想的效果。這就使得目前我國大學教師專業化無論從靜態還是動態的角度看，都還存在一些問題，如專業化意識淡薄、雙專業失衡、發展體制不健全等。為此，必須加強大學對教師專業化發展的責任意識和制度建設，強化大學教師的專業自主發展理念，提高教師培訓的效益。教師崗前培訓制度還有待進一步細化和完善。
除了有關主管部門統一組織的培訓外，為了提高青年教師的教學水平，各學校還可以結合本校的實際情況，進行有針對性的教育教學培訓。可以利用新教師報到后的暑假，也可以利用雙休日或晚上的時間，請師范院校的專門教師給他們講教育學、心理學(教育理學、大學生心理學)的基本知識，請本校教學經驗豐富的老教師給他們講學科教學法的知識，介紹教學方法和教學經驗。這種形式，可以集中進行培訓，而人數較多的情況下還可以根據學科或專業分成小組，有針對性地進行培訓，效果會更好?？梢砸恍为毟?，同在一座城市專業又接近的學校也可以聯合進行培訓。崗前培訓，貴在堅持和落實，要做好組織、實施工作，強化監督和管理，以保證培訓的效果和質量。通過崗前、崗中的教學培訓，力爭達到以下效果:(1)培養青年教師敬業樂教精神，強化師德教育;(2)用現代教育思想、觀念武裝他們的頭腦，讓他們掌握靈活多樣的教學方法，能綜合運用多種教學手段，具有較高的教育技巧和機智。提高青年教師的教學素養是崗前、崗中教學培訓的重點任務;(3)加強教師基本功訓練，包括運用普通話講課、板書工整規范、設計合理等。值得特別注意的是，當前由于師資緊張等原因，很多高校取消了崗前培訓這一環節。必須充分認識崗前教學培訓對提高青年教師教學水平的重要意義，并逐步使其制度化、規范化。
二、教育教學實踐鍛煉是提高青年教師教學水平的重要途徑
青年教師教學水平的提高有個過程，這個過程的實現僅靠理論學習還不夠。教學是一項實踐性較強的活動，青年教師教學水平的提高在很大程度上依賴于實踐的鍛煉。這種實踐鍛煉，既包括生產實踐鍛煉，也包括教學實踐鍛煉。這里重點談談教育教學實踐鍛煉問題。應該說，這種實踐鍛煉對青年教師教學水平的提高具有更直接的意義。
青年教師參加教學實踐，獨立走上講臺，應有一個從教育見習、實習、助教到獨立教學的過程。對理工科背景出身的青年教師來說，教育見習、教育實習環節尤為必要，這是一個必須強化的環節。近幾年由于高校的持續擴招，高校教師數量吃緊，很多高校都省略了教育見習和教育實習環節。不僅如此就連助教這個必要環節也給省略掉不在一些高校，很多大學生、研究生，一畢業走上工作崗位，就開始獨立承擔教學任務?！爸獭辈恢坛蔀檩^普遍的現象。這對青年教師的成長極為不利。應該還高校的助教制度以本來面目，應該給青年教師教育見習、教育實習和“助教”的機會。在這方面，青島理工大學通過開展公開課、觀摩課等活動，組織青年教師聽課、評課，進行切磋交流，對提高青年教師的教育教學水平起到了很好的促進作用。另外，該校還制定相關政策，如規定青年教師申請高一級專業技術職務，必須有兩年以上班主任工作經驗，從制度和機制上鼓勵青年教師參加教育教學實踐鍛煉。
在青年教師的成長中，學校也可考慮實行“青年教師導師制”。老教師教學經驗豐富，要充分發掘他們的能量，以老帶新，落實“像幫、帶”任務和措施，并從工作量、職稱晉升上給青年教師導師以傾斜、鼓勵。
高校教師專業技術總結范文4
[關鍵詞]民辦高校；師資隊伍；問題
哈佛大學校長柯南特曾經說過：“大學的榮譽不在于它的校舍和人數，而在于它一代又一代的教師質量，一個學校要站得住，教師一定要出名。”這句話充分說明了教師隊伍對學校發展的重要性，這不僅適用于公辦高校的師資隊伍建設，也同樣適用于民辦高等院校的師資隊伍建設。然而，在民辦本科院校辦學規模不斷發展的今天，與專業相適應，與學科相匹配的師資問題依然是當前制約其健康、有序發展的瓶頸。主要體現在以下幾個方面。
一、民辦高校教師職業壓力大，教師隊伍穩定性差
民辦教師與公辦教師相比流動頻繁，這主要和民辦教師自身內在的發展動力不足有關系。面對壓力，很多民辦教師大都選擇離開，而不追求如何去自我發展。筆者分別走訪的黑龍江省內幾所民辦本科院校的教師，了解到他們的職業壓力和生活的現狀。事實上，這主要和國家及學校的教師管理機制有著密切的關系。一是民辦學校的師生平等意識較弱，學生是學校的上帝，教師地位得不到客觀的認可：二是對教師的發展不舍得投入，繼續受教育的機會小，讓教師感覺到不被受重視，看不到自身發展的空間；三是激勵機制和權益性保障制度不健全，教師的積極性無法調動起來；四是普遍教師待遇偏低，尤其是青年教師，微薄的工資不能養家糊口。房奴、車奴、卡奴在青年教師中屢見不鮮，生活壓力大；五是教師的心理壓力不被學校重視，不能得到及時緩解和釋放，缺乏心理歸屬感和認同感，導致教師思想不穩定，形成惡性循環，導致整個師資隊伍不穩定，頻繁流動。
二、重視教師的理論成果，忽視教師的實踐技能培養
筆者對教師的實踐能力培養方面進行了調查了解，發現多數學校對教師的培養計劃和激勵措施不完善、不到位。教師晉級、職稱評定依然按傳統的學歷結構、職稱結構和科研項目為依據，事實上，職稱評定，也是按國家傳統的評審標準，沒有突出教師實踐能力的專項評審依據；科研項目大都學術型、理論型比較多，教師能直接動手參與產品研發、獲得技術專利的寥寥無幾。這種重理論輕實踐的現象，也取決于學校自身的管理機制。有些學校對擁有博士學歷的教師還能給予一定的科研經費和其他方面的支持，對參加專業實踐或取得專業技術資格的教師，在待遇上或職務晉級上幾乎沒有體現，缺乏有效的激勵措施；在課時報酬上，還存在一些學校的實驗課、實習實訓課等實踐教學環節的課時費遠遠低于理論課的課時費，更加影響了教師鉆研實踐教學、上好專業技能課的積極性和主動性，導致教師每學期的主要教學任務就是上好理論課，對各類實踐技能課程不能很好地去投入，所以教師自身的專業實踐教學能力就不能真正提高，脫離了民辦本科院校應用型人才培養目標。
三、專、兼職教師關系不協調，不能起到傳、幫、帶作用
隨著民辦本科院校辦學規模的不斷擴大，而與之相應的教師數量出現嚴重不足，師資增長率遠遠小于規模增長率，為保證教學需要，據調查：幾乎所有民辦本科院校開始實施了教師資源的擴張，建立多元化教師隊伍。一方面，大幅度招聘研究生以上學歷的應屆畢業生吸收加入本校專職教師資源庫；另一方面，每學期大量聘請有教學經驗和專業技術強的兼職教師，以滿足教學需求。但是，兼職教師都是來自各行各業，他們關心的是“創收”，學校在管理體制上也沒有約束機制，一些兼職教師隨時都有可能放棄兼職的可能，另外，兼職教師不像專職教師那樣責任心強，不會從根本上關心學校的專業建設和學科發展。兼職教師再有經驗，他們也沒有義務幫助學校培養年輕的專職教師，不能起到傳、幫、帶作用，所以教師隊伍的培養依然靠學校自身解決。
四、教師傳統的教學觀念制約了“雙師素質”的發展
民辦本科院校定位是以應用技能型人才培養為目標，以就業為導向，以行業和企業為依托走產學研相結合的道路，它立足并服務于地方區域經濟發展，培養基礎知識扎實、專業技能強的高素質技能應用型人才。所以“雙師素質”的教師隊伍也是在這個特殊的教育環境下給了一個新的定位。但是，民辦本科院校在校的年輕專任教師和引進來的教師大都屬于學科型的，針對應用型人才如何培養，不同的教師就有不同的意見。在被調查的學校當中，有些老師在教學過程中依然照本宣科，還有大部分教師不接觸企業、行業發展，對社會生產需要什么技術不甚了解，只是通過網絡收集信息然后教給學生，“雙師素質”的教師隊伍嚴重緊缺，已經成為制約民辦高等院校師資隊伍建設和發展的重要因素。
高校教師專業技術總結范文5
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2014）02—0005—09【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2014.02.001
一 引言
自2011年“微課”概念在國內被首次提出來以來，微課作為一種新型的教育信息資源形式就以其“主題突出、短小精悍、交互性好、應用面廣”等特點被廣泛認可，微課概念在教育領域迅速傳播，相關實踐和應用也迅速展開，由此帶動了各級各類“微課大賽”在全國各地開展?！叭珖讓酶咝Ｎ⒄n教學比賽”便是微課在高等教育領域建設和應用一個典型，該活動由教育部全國高校教師網絡培訓中心主辦，以推動高校教師專業發展和教學能力提升，促進信息技術與學科教學融合，搭建高校教師教學經驗交流和教學風采展示平臺為宗旨，分為文史、理工、高職高專三大類。截止2013年6月28日，全國參賽高校1600多所，參賽選手12000多名，參賽微課作品總數超過一萬件。首屆全國高校微課教學比賽具有活動周期較長、參賽選手眾多、競賽形式多樣、作品類型豐富、以應用引導建設、示范輻射面廣等特點。但具體而言，高校微課資源建設的現狀如何？高校教師制作微課主要方式有哪些？微課作品的制作水平和應用情況如何？參賽教師對大賽機制及活動平臺又有什么反饋意見？這些都是本研究予以回應的問題。
二 文獻綜述
有關微課的提法，國內外并不統一。如Micro-lecture是由美國圣胡安學院高級教學設計師戴維·彭羅斯（DavidPenrose）于2008年首創，他把微課程稱為“知識脈沖”（Knowledge Burst），以產生一種更加聚焦的學習體驗；Educause將微課定義為“一節的短小的視音頻，呈現某個單一的、嚴格定義的主題”，在被用作在線、混合或面對面教學的一部分時，這些簡短的課程就成為學習活動的點綴，這些活動有利于增強課程主題的學習。
國內關于微課有“微型課程”、“微課程”、“微課”等不同的提法，但其涵義不盡相同。劉運華等人在介紹新加坡微型課程研究項目中提到微型課程的理論基礎主要是拋錨式教學、基于問題的教學和情景認知理論；胡鐵生認為微課是以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的視頻為表現形式，以學習或教學應用為目的的教學視頻，通常還包括相應的教學設計、素材課件、練習評測、教學反思核心和關鍵、學生反饋等教學支持資源，構成一種半結構化、主題突出的資源單元應用“生態環境”；李玉平認為微課程的主要以數字故事為呈現方式，倡導利用碎片化學習時間，宗旨是“5分鐘完成一次學習，300秒經歷一次思考”；此外，張靜然對微課程的相關研究做了系統的梳理，姚正東對微課程的設計做了初步的探討。
可以看出，由于實踐領域和研究背景的不同，不同研究者對微課定義、視頻時長、組成資源、表現方式、應用目的等問題的看法尚不一致。本研究將依托首屆全國高校微課教學比賽，采取問卷調查法，輔以訪談、內容分析和個案研究等方法，試圖較全面地了解我國首屆高校微課建設與應用現狀，并針對調查中發現的問題提出發展對策。
三 方法與過程
1 研究方法
本研究選取首屆全國高校微課教學比賽的參賽教師作為研究對象，主要采用問卷調查法，數據分析采用SPSS19.0版本，同時輔以內容分析法提煉反饋意見。問卷于2013年6月6號，并于2013年7月1日回收，有效樣本總數527份，問卷有效率94.11%。
數據分析分為兩部分：描述性分析部分描述高校微課建設的現狀；交叉性分析部分描述不同類型的高校教師對微課認識的差異性。
2 研究工具
為了解高校微課建設的現狀，調查問卷從三個維度進行調查，即參賽教師對高校微課的認知狀況（包含參賽教師對微課的概念、內涵、特點、分類、趨勢的理解）、參賽教師微課制作與應用情況、參賽教師對微課發展及平臺建設的建議（包含微課作品的使用情況、平臺功能建議、評價激勵機制等）。
3 樣本分析
參與調查的527名高校教師的樣本分布情況如表1所示：
四 結果與分析
1 高校微課建設的基本情況
（1）參賽教師對微課的認知現狀
對于微課的概念，參賽教師認可度最高的微課特點依次為主題突出（77.61%），短小精悍（66.41%），以微教學視頻為核心（56.93%）等。
在微課資源構成方面，問卷所列舉的9種資源形式中，教學視頻以84.44%的認可率高居榜首，其次為教學設計（79.51%）、教學課件（74.38%）、教學素材（49.91%）等，從數據可以看出教學視頻、教學設計、教學課件是微課的核心資源形式，其中教學視頻是重中之重。
微課到底多“微”才算恰當呢？調查表明：高校教師普遍趨向于16～20分鐘的微課（39.28%），11～15分鐘其次（34.54%），21～25分鐘（11.39%），6～10分鐘（11.01%），25分鐘以上（3.61%），1～5分鐘（0.19%）?？傮w來看，大部分教師認為10～20分鐘的微課是比較合適的。原因有兩方面，其一是大賽評價機制的導向（參賽通知中微課時長規定）作用，其二是11～20分鐘的時間段能讓老師講清講透某個知識點或教學主題，而學生的學習注意力保持度也較高。
根據常用的教學方法分類，微課可以分為很多種，調查發現，高校教師目前教學中最迫切需要的微課類型為探究學習類（51.42%）、啟發類（46.3%）、演示類（39.47%）、講授類（39.28%）、自主學習類（37.95%）等。
高校教師對于微課在教學中的應用前景持樂觀態度。83.87%的參賽教師認為微課在高校將有“較好”或者“很好”的發展前景。大部分教師對微課的未來發展充滿信心。
（2）參賽教師微課制作現狀
隨著微課實踐的深入，己有研究者歸納出以下四種微課視頻的制作方式：一是視頻拍攝式，采用專業攝像機、DV或者手機等工具；二是屏幕內錄式，常用的軟件有Camtasia studio、Screencast、屏幕錄像專家等；三是由軟件合成類微課，如由PPT、Flash等軟件錄制或編輯合成；四是由運用以上二種或多種方式混合制作成的微課視頻。
調查發現，63.38%的微課制作者選擇將這幾種方式混合使用，居高校微課制作方式之首，其他制作形式的微課依次為視頻拍攝式微課（38.9%）、錄屏式微課（28.5%）、動畫合成式微課（20.5%），而直接從原有完整視頻課例中切片剪輯成微課的方式最少（14%）。通過進一步訪談得知：傳統的完整視頻課例未必適合制作成微課，因為其設計制作的理念和微課的本質特征（短小精悍、高度聚焦、適合學習學習等）不完全符合，因此這種切片式的微課制作方法雖然簡單易行、在某程度上可以盤活優化原有的成品視頻資源庫，但并不受老師的歡迎。
從參賽教師選擇微課內容來看，選擇以某個教學環節、活動或進程以及教學重難點作為參考內容的比例分別達66.98%和64.9%，其他如按教學大綱或課程標準、教材的章節課時內容等比例較小，分別為31.69%和20.11%，這說明參賽教師在選擇內容時知識點偏向零散化的特征較明顯，可能有兩個原因：一是目前微課制作尚處于摸索階段，基于某個知識點或教學環節的微課制作相對容易，而單元化、體系化的微課程的設計與制作方法還不成熟；二是大賽評價機制導向作用：首屆大賽規定是以單個知識點的微課作品為主。
微課的制作過程大致可以分為以下9個環節：①確定微課的教學主題；②細化微課知識點；③微課的教學設計；④制作微課的教學課件；⑤撰寫微課視頻的拍攝/制作腳本；⑥微課視頻的拍攝或者錄制；⑦微課視頻后期編輯與優化；⑧設計制作微課配套資源；⑨教師的微課教學活動實施。
在以上環節中，參賽教師認為微課制作過程中重要程度最高的環節依次為微課的教學設計（84.63%）、確定微課的教學主題（65.09%）、微課教學活動的實施（53.13%）、制作課件（44.97%）、細化知識點（40.04%）、視頻拍攝或錄制（33.97%）及后期編輯優化（32.83%）等，從中可以看出教師最重視的還是微課的教學設計以及主題的確定等教學層面的內容，而對微課的制作、編輯和美化等技術性環節居其次，
這在一定程度上體現了“微課制作、設計先行”和“制作微課是技術，設計微課是藝術”的理念。
此外，教師認為微課的教學實踐應用也是微課設計制作的一個重要環節（占53.13%位列第三位），這說明：微課建設的目的是主要是為了服務于教育教學改革和課堂教學、學生學習等應用，而不是為了建設而建設。因此，“以用促建、應用引領”微課發展，正是本屆高校微課教學大賽的一大特色和亮點。實踐證明：微課資源也只有在教學實踐的不斷應用中才能得到進優化、豐富和完善，實現可持續良性循環發展。
一個值得注意的事實是：隨著信息與通迅技術特別是視頻技術的快速發展，近幾年來微課視頻制作途徑和方法越來越多樣化、技術和軟件工具越來越簡單化（特別是可汗式錄屏式微課制作工具的出現，微課制作技術與成本大幅降低，教師可以一個承擔微課設計者、拍攝者、活動實施者和后期編輯合成者等多種角色和任務），但本次調查發現：大部分教師在制作微課過程中遇到最大的困難卻是技術層面的，例如52.18%的教師認為微課視頻的后期編輯加工技術難度大（如片頭片尾、畫面效果、字幕顯示等），48.77%的教師微課視頻的拍攝難度大，制作成本較高，而只有32.83%的教師反映微課選題、確定知識點困難，只有13.85%的教師反映尚未掌握教學設計方法。這說明目前微課制作的技術門檻對一線學科教師而言尚高，需要更多專業技術培訓支持或者簡便易用的工具。
與之對應，教師認為自己微課作品中的不足也主要反映在技術層面上，如視頻鏡頭單一，表現形式不夠豐富（52.75%），微課視頻畫面不夠清晰（36.05%），其次才為教學水平有待提高（32.07%），提供的配套資源不夠豐富（28.27%），師生互動不夠（27.89%），微課教學設計創意不夠（27.51%）等，進一步驗證了教師需要微課制作技術支持的結論。
（3）參賽教師對微課大賽及平臺的建議和期望
在本調查實施之時，全國高校微課參賽作品上傳已接近尾聲，參賽作品總數接近10000節。面對數量如此眾多的微課作品，參賽教師是如何利用的呢？調查顯示教師點播/查看自己的微課活動最多，其次為點播/查看別人的微課，評價（含推薦/引用別人的微課），向別人推薦自己的微課，最后才是在自己的教學中運用微課，可見參賽教師對微課的應用停留在單純比賽層面的較多，圍繞微課開展的同行交流及教學活動稍少。各項具體的頻率指數見表2。
調查發現，對于首屆全國微課教學大賽的作用，參賽教師普遍比較認可的是以下幾點：有利于同行交流借鑒，促進教師專業發展（86.34%）；促進優質教學資源共建共享（79.32%）；提高教師的課堂教學水平，展現教師風采（65.46%）；提高教師的教育技術綜合應用能力（63.38%）：提升教師的反思能力與研究水平（53.51%）。可以看出，以上幾點均是從教師的角度出發的，對于微課能提高學生的學習興趣和學習成績，只有26.19%的教師表示贊同。由此看來，本屆高校微課大賽的導向還是偏向于微課在提高教師專業技能和水平方面作用，而對高校微課最直接用戶和最龐大的使用群體_大學生的學習支持服務與課堂教學變革等方面關注度和導向不夠。
微課作為一種全新資源建設方式和教學應用模式，參賽教師普遍期盼建立更完善的立體化激勵評價機制體系來宣傳推廣其理念和實踐，如絕大部分（84.63%）的教師希望能獲得教育行政部門的證書獎勵，66.98%的教師希望比賽成績作為職稱評定的參考指標之一，61.1%的教師希望有獎金獎勵，56.55%的教師希望自己能夠成為先進典型，被推廣宣傳，48.58%的教師希望得到政策支持和優先立項等。
本次比賽的所有活動和環節都是基于高校微課教學比賽的網站平臺進行的，該平臺設計理念和技術較為先進，具有參賽選手實名注冊、用戶管理、作品上載、審核、微課展播、交流評論、專家評審、成績公布等多重功能。但調查表明，平臺還存在：微課太分散，沒有形成專題化微課程體系（63.19%），沒有提供微課及配套教學資源的下載功能（39.28%），微課分類和檢索仍不夠便捷（37.95%）等問題，這需要進一步改善和提高。
2 高校教師對微課認識的差異性分析
交叉性分析選取了教師基本信息中5個自變量（參賽教師的性別、教齡、專業、技術職稱、接觸微課時間長短），5個典型因素進行交叉分析，利用SPSS19.0對數據進行Pearson卡方檢驗。具體運算值見表3和表4。
（1）不同類型的教師對參賽教師自己微課滿意度差異性
表3中的數據顯示，不同專業、教齡、技術職稱、接觸微課時間長短與教師對自己的微課滿意度均沒有顯著性差異：而不同性別的教師對自己的微課滿意度存在顯著差異，其Pearson卡方值為0.045，差異顯著。具體來說，相比女教師而言，男教師對自己制作的微課滿意度更高一些。
（2）不同類型的教師對微課視頻時長的看法差異性
由表3中的數據可以看出，不同性別、專業、技術職稱的教師對微課視頻時長的看法沒有顯著性差異；但卡方檢驗表明，不同教齡的人對微課視頻時長看法有顯著不同，如表3，P值為0.011，小于0.05，即：教齡越長的人喜歡高校微課視頻更長一點。
卡方檢驗表明參賽教師接觸微課時間長短與其對微課視頻時長的看法關系重大，如表3，D值為0.002，小于0.01。其中，接觸微課時間越長的人傾向于高校微課視頻的時長越長。
（3）不同類型的教師對微課在教育教學未來發展前景的態度差異性
表3的數據顯示，所有教師，無論性別、專業、教齡、技術職稱及接觸微課時間長短的教師對微課的態度均是樂觀積極的。
（4）不同類型的教師對微課核心組成要素的看法差異性
在前面的調查中我們發現，教師們普遍認為微課核心組成要素依次為：教學視頻、教學設計、教學課件，那不同類型的教師對這個看法是否存在差異呢？如表4，經過Pearson卡方檢驗發現：
①所有老師對教學視頻和教學課件是微課的核心組成資源的看法是沒有爭議的；
②然而男女教師對教學設計是微課核心組成資源看法不一樣，卡方P值為0.019，具體而言女教師更認可教學設計作為微課核心組成資源；
③不同教齡的人對教學設計是微課核心組成資源看法差異顯著，卡方P值為0.036，教齡越長的教師認為自己有多年上課經驗豐富，駕輕就熟，無須對微課進行專門的教學設計。而教齡相對較短的教師來說，則認可教學設計作為微課核心組成資源，對微課教學設計非常重視。
（5）不同類型的教師對微課核心開發環節的看法差異性
教師們普遍認為微課比較重要的開發環節依次為：微課教學設計、微課主題的選擇、微課的應用實施，那不同類型的教師對這個看法是否存在差異呢？如表4，經過Pearson卡方檢驗發現：
①所有教師對教學設計是微課最核心開發環節這個看法是一致的，不存在顯著性差異；
②不同專業的教師對微課主題（內容）確定是微課核心開發環節的看法存在顯著差異，卡方值為0.036。文史類教師相比理工和高職高專類的教師更看重微課教學主題的確定；
③不同性別的教師對微課的教學應用實施是微課核心開發環節的看法存在異常顯著的差異，卡方值是0.000。其中，女教師相對而言更看重微課的教學應用和實施環節。
五 結論與討論
通過以上的調查分析，我們對高校微課參賽教師對微課的認知、微課制作水平以及對微課大賽的反饋建議三方面均有了一定認識，下面分別加以總結闡述，并提出建議。
1 高校參賽教師對微課的認知
（1）高校微課核心是微視頻，時長定義受評價導向
此次調查中發現，84.44%的被調查者都認為微視頻是微課最核心的資源形式，與此相配套的教學設計和課件也是必備組件，贊同率均在70%以上。其實在教育領域，也已經有來自一線的教師開始探索微視頻在教學中的應用模式以及效果，范福蘭等人在基于交互式微視頻教學資源教學應用效果的調查顯示，70.5%的學生認為交互式微視頻資源能夠激發他們對課程學習的興趣，而文字、音頻、圖像等資源形式少受青睞，這說明在流媒體技術不斷成熟的背景下，微視頻作為一種可用的教學資源形式具有廣闊的教育應用前景。
調查發現，超過70%的人認為11～20分鐘的微課對于高校微課來說是比較合適的，而且差異分析顯示教齡越長的人、接觸微課時間越長的人喜歡微課時長更長一些；此外，胡鐵生等面向2013年全國首屆中小學微課大賽的調查表明：中小學的微課視頻時長85%分布在10分鐘以內，其中75%集中在5～8分鐘之間：其高校和中小學微課時長定義如此不同次，除了與二者微課應用對象的年齡和認知特點有關系，最重要的是因為其大賽的評價導向機制根本不同，導致了對微課不同的時長定義。也有研究者認為不同學科的微課其時長要求也不盡相同，比如文科因為其更多的情景導入、涉及面較廣而不如理科微課那么簡單直接，因而文科微課視頻時長平均長于理科微課。
（2）高校微課功能定位偏向于教師專業發展，而忽視對學生學習的支持
調查中有人表示微課不僅要幫助教師專業發展，也應該幫助學生自主學習。然而調查數據顯示，對于首屆全國微課大賽的作用，參賽教師普遍比較認可的還是偏向微課幫助教師專業發展方面，對微課幫助學生自主學習方面卻導向不夠，但是不能否認學生才是微課的終端用戶。
此外，梁樂明等認為微型課程針對的是以信息技術為支撐的完整的教學活動，促進信息技術更好地整合于教與學，時間和規模都是微型的，以微視頻為核心教學資源開展教學，可以整合常規課程教學，也可以供學生自主學習與教師發展所用。應該說，在微課的功能定位上，教師專業發展和幫助學生自主學習應該兼而有之。用發展的眼光來看，“先教師后學生”也是一條循序漸進之路，體現著由“建”到“用”的思路轉變。
2 高校微課制作水平現狀
（1）微課制作技術培訓迫在眉睫
調查中發現大部分教師遇到的首要問題是技術方面的，如52.18%的教師認為微課視頻的后期編輯加工技術難度大（如片頭片尾、字幕等），認為自己微課制作不足也主要是技術層面的，如鏡頭切換、后期編輯等。這些數據表明一線教師急需微視頻制作技術方面的指導，一方面應該提供多樣化的微視頻制作技術培訓，能讓教師靈活選擇、綜合使用；另一方面應該使技術門檻盡量降低，選擇簡便易用的微視頻制作技術，如錄屏軟件、PPT課件、視頻編輯軟件，只有降低技術門檻，更多的教師才能自覺地參與到微課的建設中來。此外，學科教師與教育技術專業人員應通力合作，從這方面看來，微課也為教育技術從業人員提供了一個發展的契機和挑戰。
（2）微課制作“形式大于內容”現象普遍
本次比賽中，84.63%的教師認為教學設計在整個微課制作環節中最重要，但還是將主要精力放在了技術表現上，如視頻、課件制作等。在評審過程中，從部分專家的評語中可以看出，也存在著“形式大于內容”的取向，有些作品教學內容雖好，但是因為技術表現不到位，導致微課作品評分過低。但隨著技術培訓力度的加大，信息技術手段的支持，教育技術人員的加盟，微課制作將從最開始的注重技術表現逐步過渡到注重教學設計和教學內容上面?！爸谱魑⒄n是技術，設計微課卻是藝術”，技術只是手段，教學才是本質。從形式到內容，微課的設計制作將逐步深化。
（3）微課制作沒有突破傳統課程開發模式
在微課視頻制作方法上，63.38%的微課制作者會采取“混合式微課”制作方法，采用多種視頻技術合成，制作方法上較純單一拍攝式微課方法有所創新，但是在微課程開發模式和教學設計理念上仍然不能脫離傳統課堂教學束縛（如相當一部分高校參賽微課仍是片段課、精課品、濃縮課、公開課，只是形式上“微小”了），大部分還是課堂講授式微課，教學配套資源不齊全，微課視頻的交互性不夠、系統平臺缺乏對學生學習診斷和記錄功能。總之，能支持學生有效學習、培養學生創新思維、具有先進微課教學設計理念指導微課作品仍然缺乏。
3 高校教師對微課發展及平臺建設的建議
（1）以用促建，微課資源的教學應用實踐是根本
當前高校微課的數量相對豐富，但應用還處于淺層次的探索階段。雖然本屆高校微課教學比賽設計論證之初就考慮到微課的教學應用，但由于相關的理論研究、操作模式、應用指導與技術培訓等方面仍顯不足，高校微課建設仍不可避免地存在“建多用少”的問題。如何突破？首先，將微課程作為一種有效的校本研修資源，形成網絡時代教師專業發展的新途徑；其次，微課程可為創新型教學模式提供資源支持，如顛倒課堂、個體差異學習和自定步調學習等，為學生提供易用、易得、適用、實用的學習資源，為教師提供優質的教學輔助資源。最后，微課可作為新型學習理念，積極開展微課在移動學習、泛在學習等提供更豐富的資源。以用促建，以教學需求與應用實踐來引領微課建設的有序發展，切忌走上“重建設輕應用無研究”的老路。
（2）微課的后續發展：課程化、專題化、系列化
調查顯示，63.19%的參賽教師認為目前大賽中存在的最大問題是微課資源太散，沒有形成專題化的微課程。很多高校教師也期盼能盡快實現高校微課系列化、專題化、課程化的導向開發，盡快形成一批專業精品微課程并示范推廣，方便師生系統使用；呼喚微課程創新教學設計，希望專家給與指導，進行微課的主題研討；希望大賽能夠常態化，重視后續推廣與資源的共建共享；資源建設的方式從行政主導逐漸向行業指導轉變。
（3）平臺需要更強健，技術支持待完善
健全的微課平臺是進行資源共建共享的有力保障。平臺的功能除了滿足參賽教師上傳、修改、微課作品的需求，還要滿足參賽教師針對微課資源展開的交流、共享、評價、技術培訓等需求，應該為參賽教師提供微課建設、管理、應用和研究的一站式服務環境。
然而，與可汗學院相比，高校微課教學比賽的平臺還太單一，僅是資源提供和展播，并未從學習者角度和學習為中心來設計開發，如診斷功能、交流功能、學習記錄功能、虛擬社區功能等缺失，而且目前的微課數量少、沒有形成體系、資源的開放力度不夠。
（4）參賽教師呼吁大賽評價機制更加多元化
微課作品的評價機制具有導向作用，權威、多元的評價標準正是參賽教師的訴求。教師提出目前的評價標準過于籠統，理工類與文史類、本科與高職高專類的微課不應該使用同一評價標準；評價標準中網絡評價比例占到五分之一，水分較大，有失公平；呼吁首屆微課比賽能夠提高獲獎比例，以示鼓勵；評審專家點評公開化，有人建議決賽能現場直播點評；建議獎項設置的更豐富一些，除傳統的一、二、三等獎之外，可以設置最佳教學設計獎、最佳技術獎、最佳創意獎等等；也有人質疑評價標準的權威性。此外，現行評價是基于同行和專家的視角，唯獨沒有學生的評價和體會，這是活動設計的一個明顯不足。
高校教師專業技術總結范文6
關鍵詞：教學型高校；績效管理；創新
作者簡介：王潔（1981-），女，江蘇連云港人，南京人口管理干部學院基礎部，助理研究員。（江蘇南京210046）
基金項目：本文系江蘇省2011年省級教改項目（項目編號：2011JSJG200）、南京人口管理干部學院2010年教改項目（項目編號：2010JXGGB03）的研究成果。
中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2012）10-0124-02
我國學者借鑒美國卡內基高等教育機構分類法，結合我國國情，把我國高校分成――研究型大學、教學研究型大學和教學型大學。[1]教學型大學以本?？平虒W為工作中心，以面向基層、面向生產第一線的應用性人才培養為根本任務。隨著績效管理在現代企業管理中的成功運用，教育界也開始在教師管理中逐步摸索運用。教學型高校教師績效管理應該區別于其他類型（研究型、教學研究型）的高校，突出自身的辦學目標和辦學定位。教學型高校教師績效管理是把教學作為學校的中心工作，教師與管理者通過持續、動態的溝通，明確教師的工作任務及績效目標，并確定對教師工作結果的衡量辦法，在過程中影響教師的行為，從而實現教學型高校的發展目標，并使教師得到發展的循環活動。[2]它是一個完整的循環系統，由績效計劃、績效輔導、績效考核、績效反饋和績效改進四個環節組成。本文所說的高校教師專指在教育一線從事教學任務的人員。
一、教學型高校教師績效管理的現狀分析
1.把績效考核等同于績效管理
在實踐中有許多教學型高校將績效考核等同于績效管理，沒有將之視為一個不斷循環的系統，這是一個比較普遍的錯誤認識。實際上，績效考核只是績效管理系統的一個組成部分，績效考核只是對教師工作結果的考核，績效考核成功與否很大程度上取決于與考核相關聯的整個績效管理過程。有效的績效考核有賴于整個績效管理活動的成功開展，而成功的績效管理也需要有效的績效考核來支撐。
2.績效考核指標體系難以體現教學型高校的辦學定位和辦學目標
目前教學型高校教師績效考核沿用的仍是美國課程評價專家泰勒（R.W Tyler）的目標導向評價模式，[3]其指標選取多集中在德、能、勤、績四個方面，主要評價教師的思想政治表現、職業道德水平、專業技術水平和教育教學能力。這些內容涵蓋面廣，但具體指標比較籠統，缺乏可操作性，這與教學型高校強調的“要把教師的發展重點定位在課程與教學上，建立一個以課程與教學為主要內容的教師發展制度體系”相背離。[4]
3.績效指標選取重視硬指標忽視軟指標
教學型高校教師績效管理需要從結果績效、行為績效和潛力績效三方面進行綜合考量。從教師的結果績效、行為績效和潛力績效內容來看，都包含了一定的“硬指標”和“軟指標”要素。通常，“硬指標”比較容易量化，但是“軟指標”尤其是涉及到情感、態度和價值觀則難以進行量化。很多教學型高校在制定教師績效考核制度時，更多地側重于對教師科研成果、教學工作量等的考核，忽視甚至完全漠視教師的職業道德、情感態度、價值觀等不好具體量化的指標。
4.績效考核程序以行政權力為主導，普通教師缺乏參與的路徑
很多教學型高校的管理者在制定學校的各項管理規章制度等時，習慣于“自上而下”的單方面的制定，很少讓普通教師參與其中，教師對制度的出臺、政策的制定知之甚少。在對教師的考核過程中，管理者和教師之間嚴重缺乏溝通，教師只是被動地接受管理者的考核評價。教師在績效管理中的地位和主體作用完全沒有得到發揮，往往造成教師和管理者之間認識上的分歧，甚至誤解和抵觸，使績效管理最終難以真正起到提高教師的工作業績及其教學、科研能力的作用。
5.績效考核結果缺乏反饋，結果應用缺失
很多教學型高校在進行完例行公事般的年度考核后，就把考核的結果直接交給有關部門保管，除了有限的幾個優秀名額之外，其他教師的考核結果一概是合格。管理者和教師沒有對績效考核結果進行面對面的溝通交流，管理者甚少與每個教師個體對取得的成績、存在的問題進行認真客觀的分析，來幫助教師個體在績效、行為、能力、責任、態度等多方面得到切實的提高，考核結果只是作為確定薪酬、獎懲等的依據。
二、教學型高校教師績效管理模式創新路徑
1.目標層面，教學型高校要在國家對大學分類指導基礎上科學定位
德國存在主義哲學家雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）認為大學的任務有四項：一是研究、教學和專業知識課程；二是教育與培養；三是生命的精神交往；四是學術。[5]教學型高校以培養應用型人才為主要目標，對人才的培養主要通過教學活動來實現，所以教學是教學型高校最經常、最主要的實踐活動，是實現高校教育目的的基本途徑，是高校的工作中心。學校的一切工作要圍繞做好教學工作為目標。所以，教學型高校教師的績效管理應該區別于其他類型（研究型、教學研究型）的高校，突出自身的辦學目標、辦學定位和學校發展規劃。高校在進行績效管理時，應該根據自身的特點把定量評估與定性評估有機結合。
2.觀念層面，教學型高校要在全校范圍內明確績效管理的理念
首先，教學型高校的管理者必須確立績效管理的理念，有計劃、有組織的學習績效管理的相關知識，樹立以人為本的思想，在制定學校的各項管理規章制度時能讓普通教師參與其中，充分發揮教師群體的智慧和能力。其次，教學型高校管理者要在全校范圍內宣傳績效管理的理念，讓每位教師都要認識到績效管理的有效實施不僅是管理者的工作，也不僅僅是績效考核，更是每位教師共同參與的一個管理過程?？冃Ч芾硎且粋€完整的管理過程，它側重于信息的溝通與績效的提高。因此，高校的管理人員與教師都要在這個過程中承擔相應的績效責任，高校教師的績效管理才能取得良好的效果。[6]
3.組織層面，教學型高校要成立專門的績效管理組織體系
根據國內外成功績效管理的經驗，績效管理組織體系一般應由以下幾個部分組成：第一，成立由學校高層領導任主任、各主要職能部門負責人參與的學?？冃Ч芾砦瘑T會。負責學校績效管理制度的制定、檢查與修改，對有爭議的績效考核結果有最終裁決權等。第二，學?？冃Ч芾砦瘑T會下設由人事處處長任主任，績效管理專家和績效考評專職人員任成員的績效管理辦公室。負責對學校各部門的績效管理提供技術支持和業務指導，并對各部門的績效管理工作進行定期跟蹤，及時解決存在的問題，不斷總結績效管理的經驗等。第三，成立各部門的績效管理推進小組，小組成員由各部門的主要管理者與有經驗的教師代表組成。負責在本部門內進行績效管理的宣傳、發動工作推行績效管理制度，并定期向績效管理辦公室匯報績效考評的結果及出現的問題。[7]
4.制度層面，教學型高校要制定出明確的績效管理制度
一套完整的績效考核管理制度，應包括如下幾個方面：一是合理的考核周期制度。對教學績效應該每個月考核一次，科研績效考核時間可以每年一次小考核，兩年或三年一次大考核。二是有效的績效溝通和面談制度。在績效考核體系中，將教師工作績效的反饋、診斷、輔導作為學校的一項日常管理事務來抓，及時將績效改進計劃貫徹落實到管理者和教師的工作中。三是完善的績效培訓制度。學?？冃Ч芾磙k公室應該設立專門的培訓部，與一些沒有達到業績要求的教師一起分析原因，并對他們進行有針對性的培訓。四是完善的績效投訴制度。績效投訴制度可以保證績效考核管理過程中出現的各種問題、矛盾得到及時、公平、公正和有效的解決，為營造民主、和諧、公正的績效考核管理氛圍提供保障。[8]
5.技術層面，構建科學的教學型高校教師績效考核體系
（1）確定崗位職責目標，制訂績效計劃。績效計劃是高校管理者與教師之間通過充分的溝通交流，確定應實現績效目標和具體指標的過程，特別要注意的是，要讓普通教師廣泛參與績效計劃的制定，這是績效管理制度的應有之義，更是以人為本理念的具體體現。教學型高校教師績效考核的指標體系應該由師德、教學、科研、學生發展和社會服務以及個人規劃六個一級指標構成，在一級指標下再設定若干二級和三級指標。
（2）持續不斷的績效輔導?？冃лo導又稱績效執行，是績效管理的一個關鍵環節，它涵蓋教師工作的整個過程，貫穿于績效管理過程的始終。在績效輔導過程中，高校管理者與教師通過持續、動態的溝通，可以根據國家教育方針的變化和學校的實際，對績效計劃進行調整，使之能更好地適應環境的變化，從而更好地完成績效計劃。為了保證考核的客觀公正，高校管理者要隨時收集教師績效有關數據，定期進行相關績效原始數據的匯總和分析，為下一階段公正評價教師的業績水平提供依據。
（3）客觀公正的績效考核。績效考核是在績效周期結束后，管理者依據預先制定好的計劃，采取科學的考核方法對教師工作績效給予一個客觀準確的評價和總結，包括工作結果考核與工作行為考核兩個方面。在制定考核指標時，要對指標進行量化和不可量化的分類，采取定量與定性相結合、具有實用性和可操作性的考核方式。對不能量化的指標，在考核時應盡量吸納相關部門的意見，堅持公平、公正、公開的原則，確保考核結果客觀、真實。
（4）及時的績效反饋面談與重要的績效改進?？冃Х答伿菍冃Э己私Y果的分析過程。通過績效反饋，管理者與教師能就取得的成績、存在的問題等進行及時有效的溝通交流，對績效考核結果達成共識，使教師了解自己的工作績效，認識自己有待改進的方面，進而修改制訂下一階段工作計劃，實現教師個人的不斷進步與學校的可持續發展。績效改進與導入，是績效管理過程中必不可少的重要環節，它是對教師進行績效反饋的目的。傳統的教師考核的目的是通過對教師的工作業績進行考核，將考核結果作為確定薪酬、獎懲、晉升或降級的依據，而教師績效管理系統的目的在于教師素質與能力的提高及績效的持續改進與發展。所以，績效改進與導入工作的成功與否，是績效管理系統是否發揮功用的關鍵。
參考文獻：
[1]徐毓龍,樊來耀,秦榮.美國高等學校卡內基分類法的新變化[J].學位與研究生教育,2001,(12):36-39.
[2]劉誠芳.現代高校教師人力資源管理[M].北京:民族出版社,2007．
[3]劉春惠.泰勒課程評價模式述評[J].北京郵電大學學報(社會科學版),2001,(4):48.
[4]尹明明.教學型高校教師績效評估存在的問題與改進[J].山東師范大學學報(人文社會科學版),2010,55(3):79.
[5][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進,譯.北京:三聯書店,1991．
[6]劉笳,王強.高校教師績效管理體系的探討[J].沈陽建筑大學學報(社會科學版),2010,(4):200.
