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教師專業身份論文范文1
中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）05-059-03
隨著教育改革的深入推進，教師專業素養備受重視，教師教育也日益成為研究的焦點性話題，研究者就其進行了多維度、多視角的思考。自基礎教育改革至今十多年的歷程中，教師教育研究逐漸走向了全面的拓展與延伸，取得較為豐富的成果，本文通過歷史的回顧與分析，對新時期教師教育研究進行了展望。
一、教師教育研究圖景呈現
在世界性教師專業發展強勁潮流的影響下，我國自20世紀90年代始，不論在實踐還是理論層面對教師教育的關注都逐漸升溫，圍繞教師教育進行研究發表的論文數量極其龐雜。緣此，筆者僅選定《教師教育研究》自2000年至2011年共計1063篇論文進行跟蹤研究。《教師教育研究》前身《高等師范教育》1989年創刊，此刊全方位地研究探討教師教育領域的理論和實踐問題，可以說匯集了該領域研究的核心與焦點話題，具有較為典型的代表性。因此，選取該刊進行全面梳理與分析，力圖以一斑而窺全豹。縱觀近十年《教師教育研究》的成果，其研究圖景主要體現如下：
（一）多元化視角初步顯現
基于內容筆者劃分了每篇論文的研究視角，根據統計具體情況如下：從教育學角度審視教師教育的論文共712篇，占67%；管理學角度的115篇，占11%；史學角度的79篇，占7%；哲學角度的48篇，占5%；文化學角度的35篇，占3%；心理學角度的28篇，占3%；倫理學角度的25篇，占2%；其次是社會學、經濟學、政治學?？傮w看來，雖然隨著學科的不斷分化及教師教育研究的深入，研究視角也發生了細密的分化，但是囿于教育學科本身的探討仍占主導，因此，多元化的視角可謂初具雛形。
（二）研究主題覆蓋面廣
筆者根據研究成果涉及的內容細分為23個主題：教師教育模式、教師職前培養、教師職后培訓、教師入職指導、教師專業發展、教師教育改革、教師教育思想、教師心理、師生關系、教師專業發展學校、教師教育評價、教師知識、教師角色身份、教育實習、教師文化、教師教育課程、教師制度法律、教師信念、教師倫理道德、教師合作、教師生存、教師教學與反思。統計結果顯示，排在前十的熱點主題分別為教師職前培養（占17%）、教師專業發展（占16%）、教師教育改革（占10%）、教師教育課程（占8%）、教師教學與反思（占7%）、教師制度法律（占7%）、教師職后培訓（占7%）、教師教育模式（占5%）、教師教育評價（占4%）、教師角色身份（占4%）。
二、教師教育研究熱點分析
（一）教師教育改革與創新研究
教師教育包括職前培養與職后培訓。因此，筆者把教師專業發展、教師職前培養、教師職后培訓、教師教育模式、教師教育制度等五個話題歸為教師教育改革與創新。在此研究領域中，學者們集中探討了以下四個問題：
1.師范教育轉型
20世紀80年代以來，由于基礎教育對師資數量的極大需求，各級各類師范院校都不斷擴大招生，獨立的、封閉的三級教師教育體系得以恢復并逐漸蓬勃發展的態勢。然而，在現代化推進的背景下，教師教育不適應問題逐漸顯現，師范教育轉型成為必然。于是，學者們紛紛反思師范教育的未來走向。關注點有三個：首先，封閉的師范教育如何向開放的教師教育轉變。在現代化背景下，追求教師數量獨立封閉的師范教育已經不適應當下人們對高質量教育的需求，應采取何種措施才能真正建立開放靈活的教師教育體系并突顯現代教師教育體系高質量、公平性、專業性、一體化的特征。其次，師范教育學術性與師范性的協調。隨著社會的需求，各級各類師范院校一次次升級，教師教育大學化已成為必然走向，在學術性不斷提升的同時，在大學化環境中如何理解專業教育、如何進行體現專業特征的教師教育及教師教育的定位等是我們面臨的系列新難題。最后，教師教育模式改革。為了適應基礎教育的需求，各師范院校紛紛關注自身人才培養模式改革，如3+1、4+2、2+2等形式各異的教師教育模式陸續涌現，但現實中教師教育卻難以發生實質性改變、突破傳統模式的窠臼。
2.教師教育制度
學者們重點研究了三方面內容：教師教育認可制度、教師資格制度、教師聘任制度。伴隨教師專業化的推進，教師教育的發展日益需要外在制度的保障與健全。我國建立教師教育認可制度不得不面對兩個問題：一是體制基礎的不對稱；二是與原有制度的銜接。強調要著手推動教師教育走向開放，以專業性認證補充行政性認證的不足，同時與既有教師教育制度形成穩定的制度結構。
3.教師教育人才培養
隨著社會發展需求的變化及教師教育的轉型，人才培養模式、人才素質要求、課程設置都受到學者們的高度關注。有學者提出“在高師培養目標體系中，素質目標、規模目標、數量目標三者的科學排列與組合，構成了我國高師培養目標這一整體系統。這一系統的動態發展，有效運行將是實現我國高師培養總目標的關鍵”。人才培養目標的變化呼喚教師教育課程體系的改革，教師教育課程研究逐漸朝著人本化、生命化、實踐化的方向發展。其中，通識教育、實踐教育的重要性日益顯現，實踐課程也是彌合理論與實踐之間鴻溝的有效途徑之一。
4.教師職后發展
文獻中教師職后發展的研究成果內容豐富，有教師成長階段、內部發展規律、發展現狀、影響因素、發展途徑等研究。為了進一步改進和提高培訓質量，了解教師培訓現狀，分析培訓中存在的問題具有重要價值。我國教師在職培訓存在諸如職前職后分離、在職培訓無序、培訓內容交叉重復、培訓與實踐相脫離等問題。有學者提出“只有對培訓方案的制定、培訓目標的確定、培訓內容和形式、培訓師資的選擇，及培訓者、培訓經費等影響教師繼續教育質量的諸因素進行全面研究、科學統籌，教師培訓質量才會得到基本保證”。整體而言，教師職后發展從注重“外在支持”轉向“自主發展”，從“技術興趣”到“解放興趣”。
（二）教師教學
在探索教師教學觀念及行為改變的眾多途徑中，許多學者都洞察到教學反思是其中的重要方式之一，并對教學反思的現狀、影響因素、培訓模式等進行了研究?？傮w而言，目前，我國教師教學反恩意識不強，反思能力弱，反思轉化為行動的力度不強。因此，為了提升教師的教學反思能力，有學者從各個獨立的要素出發進行研究，有學者從模式的角度研究。如有學者提出了反思對話的實踐模式，可分為描述、澄清、面質和重構等四個步驟，加強了反思的實踐操作性。
（三）教師教育評價
教師教育評價研究主要包含教師評價、教師教育評價。教師評價是對教師教育教學行為進行的評價，它是確保教師質量、教育質量的有效方法，是促進教師發展、學校改進的重要杠桿。根據我國教師評價的實踐情況，將教師評價方法簡要概括為十種：課堂觀察、課堂績效評定、學生/家長評價、學生學業成就、成長檔案袋評價、問卷與面談、紙筆測驗/績效測評、教師自評/行動研究、同行評議、后設評價；歸納成三類：教師勝任力評價、教師績效評價、教師有效性評價。這些評價對提升教育質量及督促教師發展都起到了積極推進作用。然而，理論與實踐中往往對教師的評價沒有進行嚴格區分，從而造成不同類型及功能的教師評價的混用，因而無法得出清晰有效的評判。
教師教育評價是保障教師質量，維持教師專業持久、有效發展必要的外在支持評價，由于我國還未出臺系統的教師教育標準，因此，成為研究者試圖著力突破的難點課題，研究多引介國外教師教育標準的經驗。有學者介紹了美國教師教育標準形成和發展的歷史；美國全國幼兒教育協會提出的“促進幼兒發展與學習”、“構建同家庭、社區的關系”、“對支持幼兒及其家庭的措施進行觀察、建立檔案、開展評估”等五項幼兒教師教育的核心標準。個別學者基于我國實情，從理論層面建構了教師教育標準的構成與結構要素。由此可見，我國教師教育標準研究還顯得比較稚嫩。
（四）教師角色研究
角色概念是社會心理學和社會學研究的一個重要范疇，是一個人對自我的定位與認識，是自我概念的形成過程。教師只有在確認自身身份時，才會感到自我的完整統一，從而對職業形成認同，獲得幸福感。教師角色研究的成果主要有“角色闡釋”、“角色認同危機”及“角色調適”。學者提出“教師是公仆型領導者”、“教師是知識分子”、“教師是陌生的返鄉人”、“教師是引導者”、“教師是合作者”等，并對各種不同教師角色的內涵、應然價值及要求進行了論述。然而，教師的實然形象與應然角色之間總是存在距離。在教育變革的背景下呼吁教師角色重塑也必然引起教師角色危機，危機的根源有：“確定性的喪失與教師自我同一性的解構；科學化管理與教師自我歸屬感的匱乏；工具理性認識與教師自我意義感的喪失；走出危機的路徑有：摒棄單向式人際關系，建設學校共同體；超越工具理性認識，真正賦權教師；擺脫功利主義束縛，提升教師生存境界”。
三、教師教育研究展望
（一）加強教師教育基本理論系統、深入的研究
基本理論是教師教育作為一門學科建立的基礎，也是開展學科理論體系研究的前提，其中范疇研究是初始性工作。然而，從掌握的研究文獻來看，可以說，教師教育缺乏對自身領域內范疇的深入挖掘及系統研究。目前，“教師教育大學化”已是必然趨勢，其中最核心的問題就是學科制度建設，而作為學科就要由專業人員以獨有的領域為對象，按照專門術語和方法建立起概念一致、體系嚴密、結論可靠的專門化知識體系。教師教育范疇的研究是對教師教育中存在的本質、特性、規律的認識與探究，只有在廓清范疇的基礎上，后續研究的開展才能順暢、清晰，并為教師教育學科的建立奠定堅實的理論基礎。
（二）加強教師教育理論研究與實踐的結合
理論與實踐關系問題是教育中的永恒話題。在目前的文獻中，以理論推演、思辨分析的研究成果為主，實踐經驗介紹為多。由此可見，教師教育的理論與實踐存在脫離的狀態。一方面，理論工作者對教師教育實踐關照不足，缺少實踐關懷習慣于“書齋式”研究，無法很好地發揮理論指導實踐的功能；另一方面，教師教育研究成果難以為促進教師專業發展所利用，實踐工作者對理論了解甚少，缺乏相應的理論意識，從而造成理論工作者與實踐工作者間的隔閡。然而，無論是教育實踐的變革與改進需要，還是教育研究者自身學術發展的需要，教育研究者面對教育實踐時不能把自己視為單純的旁觀者或者局外人，總是在象牙塔內冥思苦想，而是要參與教育實踐的“演出”。教育實踐者也要重視自身實踐中的理論的局限性。教師教育內蘊著很強的實踐性特征，它以促進及引領教師專業質量提升為指向。因此，理論工作者和與實踐工作者都需沖破各自的身份壁壘，跨越理論與實踐的鴻溝，共同探尋切實適合中國教師發展的路徑。
（三）加強教師教育研究的理性透視
十多年來，教師教育的研究在實踐探索中也積累了不少經驗，但它還遠沒有形成系統的理論體系及全面完整的教師教育建設藍圖。許多學者由于所謂的熱點而匯聚于教師教育的研究中，具有明顯的技術化傾向，對教師道德、倫理等的關注不足。在追捧熱點的同時，學者們必須冷靜、理性地分析教師教育實踐及研究所需，協同于把教師教育建立成一門學科而努力。朱旭東教授認為“教師教育作為一門學科的部分條件是具備的，如學科專業、學科課程、學位、學科組織、研究機構、學術刊物等，而欠缺的是教師教育學科理論體系的建構和專業方向的確定。恰恰是教師教育學科理論體系是最根本的，也是教師教育學科能否走向成熟的一個核心要素”。因此，凝聚核心研究力量，健全教師教育學科理論體系，并在基礎上不斷深入研究、拓展研究范圍，教師教育才能走得更遠、更持久。
教師專業身份論文范文2
論文摘要：制訂中小學教師職業生涯規劃，是時代的需要，也是教師專業發展的需要，還是教師自我實現和人生幸福的需要。教育行政、教師培訓部門、學校應充分認識教師職業生涯規劃的意義和作用，并出臺相應的政策、措施，促進、幫助中小學教師形成職業生涯規劃。
一、教育變革下教師的困惑與倦怠
1.教育變革在促進教育發展的同時也加速了教師的專業認同危機，主要表現為教師自我的迷失、對專業技能的迷茫和焦慮、教學中的角色沖突與模糊、對專業發展前景的惶恐。
不斷翻新的教育教學改革方案和由此帶來的復雜、瑣碎的教學任務正在日益擠占教師個人的生存空間，教師迷失在日益工廠化和程序化的教學中。新課程改革以后，涌現出許多新的教育教學觀念和教學理論。建立在這些觀念和理論基礎上的教師專業知識和能力結構呈現出極其多元化的理解，造成教師在教學過程中選擇的艱難和迷茫。教師既無法判斷自身教學設計和教學策略選擇的優劣，又難以對同行的教學做出令人信服的評價。角色沖突導致教師對專業身份認識的分裂，并不斷模糊教師的角色認識和角色扮演，過去在學生面前鎮定自若的教師一下子變得惶恐不安和措手不及了。
2.國外研究資料表明，職業倦怠現象最易在助人職業中產生。教師職業是典型的助人職業，是一個壓力來源較多、壓力強度較大的職業，因而在教師群體中極易產生職業倦怠現象。職業倦怠是一個綜合征候群，一般把它看做是個體無法應付外界超出個人能量和資源的過度要求時，所產生的生理、情緒情感、行為等方面的身心耗竭狀態。造成教師職業倦怠的因素很多，主要有以下幾點。
（1）個人背景因素。國外多項研究表明，個人背景因素中的多項變量都與教師職業倦怠的發生存在著聯系，包括年齡、學歷等。有研究發現，年輕教師比年長教師表現出更高水平的情緒衰竭，高學歷者的倦怠狀況更嚴重，但性別研究尚無定論。
（2）工作壓力。產生倦怠的主要壓力源包括：缺乏主管支持、缺乏家長和團隊支持、工作負荷大、學生的低學習動機和紀律問題。這些研究表明角色沖突和角色模糊是教師職業倦怠的顯著影響因素。
（3）自我效能感。教師的自我效能感對倦怠水平有預計作用。低自我效能感的教師比高自我效能感的教師職業倦怠更嚴重。班杜拉則認為自我效能感是倦怠的中心調節變量。
（4）組織公平。組織公平是指個體或團體對組織對待他們的公平性直覺知覺。報酬公平性、喪失對工作的控制、角色沖突與模糊、缺乏支持等組織因素都被認為是倦怠產生的重要決定條件。有研究顯示，程序公平性和分配的公平性與職業倦怠有中等程度的相關。
（5）社會支持。多項研究表明，缺乏必要的社會支持是導致教師職業倦怠的一個重要原因，但在社會支持對職業倦怠的影響上，目前學術界的觀點還不統一。
以上是西方教師職業倦怠近幾年主要的實證研究。我認為，上述研究無論是從工作壓力、組織公平、社會支持等外部因素分析，還是從個人背景因素及自我效能感等教師角度來分析，都沒有能夠真正站在一個教師的立場上來看待教師職業倦怠現象。
二、對于教師專業發展的幾點建議
1.教育變革要高度關注教師作為主體性的存在，要更多關注作為“人”的教師的主體需要，不僅要向教師提出切合實際的要求，還要為教師個體的成長創造條件。
2.重視個體實踐性知識在教師專業中的價值。教師專業的最主要特征之一就是實踐性強，因而個體實踐性知識是教師專業知識的重要組成部分，從某種意義上說，教師專業認同的形成實際上是教師個人實踐知識和教師群體共有知識不斷整合的過程。我們必須關注教師知識的實踐性和建構性，關注教師知識產生的經驗情境。
3.做好教師職業生涯規劃。就是說教師從自身優勢和特點出發，根據時代、社會的要求和所在學校的共同愿景而做出的能夠促進教師有計劃地可持續發展的預期性、系統性的自我設計和安排。這就要做到以下幾點：首先，教育行政、教師培訓部門、學校一定要充分認識教師職業生涯規劃的重要意義和作用。其次，教育行政、教育培訓部門、學校一定要把教師職業生涯規劃列入自己的議事日程，盡快出臺相應的政策、措施。
教師對教育教學活動的反思有利于教師完善自我，健全人格。不斷反思的教師必然是終身學習型的教師。在持續反思、學習中，教師不僅會積累豐富的教學知識，增加無窮的教育智慧，而且能擴大視野，開拓思想，使自己的人生觀和人格升華到更高的境界，進而促進自身的專業發展。
參考文獻
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教師專業身份論文范文3
關鍵詞：教師專業認同；教師專業發展；專業自覺；專業熱情；專業觀念
中圖分類號：G451 文獻標志碼：B 文章編號：1673-4289（2014）08-0017-03
隨著教師專業發展研究的深入，學者們發現教師的專業發展需要教師個體的主動參與，而對教師專業認同的強調是促進教師主動發展必不可缺的途徑之一。從專業認同的角度研究教師專業發展問題早已成為研究的熱點，但是學者們更多偏向于研究教師專業認同本身，關于專業認同對于教師專業發展的作用或影響的研究很少，已有的論述中比較有代表性的是李彥花在論文《教師專業認同與教師專業成長》中提出的“專業認同是教師專業成長的內在基礎；專業認同是教師自主發展的重要保障”[1]。本文認為教師專業認同對教師專業發展的作用還可以從喚醒教師的專業自覺、點燃教師的專業熱情、更新教師的專業觀念三個方面進行闡述。
一、喚醒教師的專業自覺
教師專業認同是教師個體在專業生活中對自我角色的審視，是“教師對自己‘我是誰’、‘我該怎么做’、‘我為什么要這么做’的認知、思考和看法”[2]29。教師專業認同的過程，是教師對自身專業角色不斷反思、解構和建構的過程，此過程必定會喚醒教師的專業自覺，從而使教師在專業發展中發揮主動性。
（一）教師專業自覺概念的建構
“自覺”一詞，在現代漢語詞典里的解釋為“自己有所認識而覺悟”[3]。結合此解釋，本文認為，教師的專業自覺是指教師個體對自身專業規范、專業行為、專業水平以及專業地位的察覺、認識與理解，不僅包括動態的對自身專業察覺、理解的過程，也包括靜態的對自身專業認識的結果――對自身專業發展現狀、水平以及所處的階段的把握。隨著教師專業地位逐步得到確認，外界也對教師的專業發展提出了更高的要求。來自外部要求的刺激固然可以促使教師取得一定的進步，但卻無法使教師到達更高的發展層次，因為如果教師個體對自身專業素養沒有清晰的認識，即沒有專業自覺的話，教師難以達成相關的專業要求，難以在專業發展中獲得真正的自我提升與完善。因而要實現教師的專業發展，首先要喚醒教師沉睡的專業自覺。
（二）教師專業認同喚醒教師專業自覺的機理
“機理是指為實現某一特定功能，一定的系統結構中各要素的內在工作方式以及諸要素在一定環境條件下相互聯系、相互作用的運行規則和原理?！盵4]教師專業認同喚醒教師專業自覺的機理主要回答“教師專業認同何以能喚醒教師專業自覺”的問題。
教師專業認同是教師個體對“我是誰”、“我該怎么做”、“我為什么要這么做”不斷探尋的過程，而教師個體對于“我是誰”的尋覓正是教師對于自身專業角色的察覺、認識以及理解的過程，而此過程恰與教師專業自覺的過程相呼應。從動態發展角度來看，教師專業自覺是教師對自身專業身份的領悟甚至是頓悟的過程。教師可能通過別人的經驗發生頓悟，但更多是通過教師自身專業認同的提升，逐漸領悟出自身專業的意味，形成對自身專業身份的清晰體認，從而實現從“要我發展”到“我要發展”的心理轉變。
（三）教師專業認同喚醒教師專業自覺的途徑
1.在學習中覺醒
有著專業認同感的教師必然會為了給專業發展補充養分而孜孜不倦地學習新的專業知識、專業理念以提升自身專業素養、水平及地位。學習過程是教師不斷擴大專業視野的過程。視野的擴大、知識的積累有助于教師發覺自身專業內涵的不足，從而去彌補不足。而發現不足、彌補不足的過程，恰好也是教師專業自覺覺醒的過程。
2.在反思中覺醒
教師專業認同喚醒教師專業自覺過程中的一個重要環節應該是對教育實踐的反思。有專業認同意識的教師會常常進行教育實踐反思，在教育實踐的反思中，不斷發出“我是誰”的追問，并結合實踐漸漸確認“我是誰”，察覺自身的專業身份，亦即專業自覺的覺醒，最終又在實踐中審核自身的專業身份。通過此過程的不斷循環，不僅教師的專業認同有了提升，教師的專業自覺也逐漸被喚醒。教師專業認同喚醒教師專業自覺的過程（如圖1）。
二、點燃教師的專業熱情
（一）專業熱情內涵
教師專業熱情是教師個體對專業發展懷有的內隱于心的熱烈情緒，對外表現為在專業發展過程從被動發展走向主動發展，行為結果是專業發展層次的提升。專業熱情是激發和維持教師進行專業發展，并朝著專業發展標準的方向完善自我的動力，是決定教師個體在專業發展中付出多少努力的重要因素，也是新手教師對抗挫敗感，成熟教師應對倦怠感的良藥。新手教師處于專業發展的較低層次，在教學實踐中由于經驗的缺乏會出現對教學工作不能勝任的情況，這將直接打擊教師專業發展的積極性，但是如果教師個體是懷著極大的專業熱情的，則能坦然對待教學上暫時出現的挫折，繼續在專業發展的道路上努力。對于成熟教師來說，他們的專業發展已經是處于較高水平層次，但是他們會出現職業倦怠，遭遇發展停滯期，但是如果他們對專業發展仍懷著熱情的話，他們會付諸努力往更高的層次發展。
（二）教師專業認同點燃教師專業熱情的機理
1.對專業話語權的渴望
教師專業發展的不斷推進加深了教師個體對教師專業性的了解，也使他們萌生了自主發展的意識，希望通過自主發展掌握自身的專業話語權。一方面，教師專業認同的過程恰是教師個人對自身的專業世界作出評價，區別于他評的過程，是教師在自己專業領域自得到彰顯的過程，教師獲得了專業話語權，內含于心的專業熱情更加容易釋放。另一方面，教師通過專業認同，對教師角色有了新的認識，對自己工作的價值有了更深的理解――不是“為滿足特定社會需求的‘傳聲筒’、‘代言人’、‘執行者’”[5]17，而是具有尊嚴的專業工作者，這樣的認知使得教師更能熱情投入自我與教育教學工作所組成的專業世界中。
2.自我實現理論
自我實現理論以馬斯洛為代表。他把人類的需要按照從低到高分為五個層次：生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要和自我實現的需要。“從需要層次的發展看，當教師的低層次生理、安全需要基本滿足以后，他們就會將目光轉向更高的追求層次”[6]，自我實現應該成為且能成為教師專業發展的目標。自我尊重是自我實現的內在推動力，“只有確立這種內在的自我尊重感，教師才能對自己所從事的專業產生以一種勝任感――有能力有信心做成事情的感覺，一種使命感――感到他作為教師的專業生活富有意義，一種價值感――在教育生活中實現教育理想和人生的價值與意義”[2]48。內含自尊感并以自我實現為追求境界的教師，必然會在專業發展上迸發出不竭的熱情。
（三）教師專業認同點燃教師專業熱情的路徑
1.積極的情感認同
積極的情感認同有助于教師深化自身的專業價值，提升自我存在感和滿足感，體驗到專業發展和教育實踐的樂趣，從而加深專業興趣，讓教師滿懷熱情投身到自身的工作中。在專業發展過程中，不免會有來自他人的消極認同――“差評”的出現，這會對教師個體積極情感認同產生消極的影響，必然直接消減教師專業發展熱情。因而，形成積極的情感認同要處理好自我認同和他人認同的關系，避免被他人消極認同的影響。
2.清晰自我專業發展目標
教師專業認同的過程也是達到國家專業發展目標與個體專業發展目標的動態平衡，教師個體逐步清晰自我專業發展目標的過程。國家專業發展目標是針對教師群體的發展目標，是建立在外界對于教師專業的理解上的，是教師“應然的專業角色”所應具備的，不一定為教師個人所認可，因而對教師專業發展的個體指引性不強，不能點燃教師專業發展的熱情。但是教師的自我專業發展目標是教師根據自身的實際以及相關發展條件確定下來的，是為教師本人所認可接受的，是教師希望通過自身努力所達到的，是反映教師最強烈的專業發展需求的，因而能夠喚起教師內心的專業熱情。
三、更新教師的專業觀念
（一）專業觀念的內涵
專業觀念是個體對自身所從事的專業的根本看法和態度，它會隨著個體在專業生活中的體驗而發生改變。教師的專業觀念是指教師個體對教師專業內涵的理解，決定一個教師專業發展的內容和方式，影響著教師專業發展的水平和效果。教師的專業觀念是動態發展的，是從簡單到豐富的過程，從片面到全面的不斷發展過程。教師專業的內涵包含專業知識、專業技能、專業態度三方面的維度。過去教師往往簡單地將專業理解為其所教的科目，比如語文或數學，形成以學科為主的片面的專業觀。從專業內涵的三個維度看，學科知識是專業知識的構成部分。顯然以學科為主的專業觀念不適合教師的專業發展，教師的專業觀念需要更新，將教師簡單、片面的專業觀念轉變為豐富、全面的專業觀念，這樣才能讓教師找到正確的專業努力方向。
（二）教師專業認同更新教師專業觀念的機理
機理源于教師學習理論。“教師學習是一個涵蓋性的術語，它主要針對在職教師而言，既包括學習的內容和領域；又包括學習的途徑和方法；及包括學習的過程，又包括學習之后教師專業知識和能力變化的結果，以及觀念和態度的轉變；并且尤其強調教師自身主動性和能動性的發揮，意識到專業發展的需要而進行的自我更新，而不是隨著教齡的增加而自然而然發生的變化?！盵7]教師專業認同能更新教師專業觀念基于教師學習理論，體現在：教師專業觀念是教師個體對教師專業內涵的理解，教師專業觀念更新需要一個認知發展過程，最終通過專業理論的學習和實踐完成；專業理論的學習和實踐需要教師個體發揮主體意識。同時，教師專業認同的過程是教師主體意識的形成和發展的過程，主體意識與專業自覺能使教師在教育教學實踐中積極主動學習和實踐教育理論，形成自我對理論的深刻認識和領悟，最終內化為教育專業思維，促進自我專業觀念的深化、更新。
（三）教師專業認同促進教師專業觀念更新的方式
1.發揮教師學習主動性
教師專業觀念的更新需要通過學習反思來得以實現，因而教師專業認同要促進教師專業更新，必須讓教師個體在認同的形成中發揮學習的主動性，保持學習的連續性。在這樣一個大力倡導終身學習的時代，教師應當成為學習的表率。“只有通過持之以恒的學習，教師的精神和氣質才能得到熏陶，智慧和思維受到更多的啟迪，思想和理念得以持續提升?！盵5]18學習是教師獲取新知識的重要途徑，是教師專業發展源源不斷的動力，如果教師不主動學習，那么教師的專業視野會越來越窄，更不必說專業發展了。教師在學習中要注意學習對象、學習內容，學習方式的選擇，以取得最佳的學習效果，促進觀念的更快更新，提升教師專業發展的速度。
2.關注教師的教學行為
教師行為，是教師觀念的外在表現；教師專業觀念會通過教師的教學行為表現出來。不同專業觀念在教師上體現不同的教學風格或教學行為。判斷教師的專業觀念是否有了變化，教師可以從觀察、反思自身的教學行為入手，并以成長自傳的方式記錄下來。從每次的記錄中分析自身教學行為的變化，并用專業的眼觀判斷是積極的變化還是消極的變化，并從中檢驗教師專業認同是否促進了專業理念的更新。
教師專業認同對教師專業發展起到喚醒教師的專業自覺、點燃教師的專業熱情、更新教師的專業觀念三方面重要的作用，因而在教師專業發展策略考量中，要關注教師專業認同感的提升的路徑問題。
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教師專業身份論文范文4
關鍵詞：優秀英語教師 身份建構 研究評述
中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.05.031
1 中學優秀英語教師界定
何為優秀教師？我國暫時還沒有相關明確條文規定，但有以下稱謂比如教壇新秀、教學骨干、教學名師和特級教師等。目前研究中最常采用的標準是教師教齡的長短以及校方的推薦。吳一安教授在對優秀英語教師調查問卷中將優秀英語教師確定為：至少8年教學經驗；教學成績優異；非常受學生敬重和歡迎；獲得過各級優秀英語教學嘉獎。
2 中學優秀英語教師身份建構研究現狀
2.1 國外研究現狀
美國是最早且是第一個研究教師專業標準的發達國家，它成立了一個非營利性的獨立、無黨派組織―全國專業教學標準委員規范教師專業標準。澳大利亞根據專業品質、專業知識與理解和專業技能等維度的專業標準確定5個級別的教師水平等級。
英國2006 年 9 月引進了《優秀教師計劃》建議學?？梢栽O立優秀教師職位。教師通過考核層級獲得相應的教師資格[1]。
國外最早記錄優秀教師的描述例子是在柏拉圖日志中提到的蘇格拉底對話藝術。1920年以后，人們通過各種調查實踐搜集整理數據分析，對優秀教師資格的認知日益具體化。歸納總結起來有以下兩個方面：研究優秀教師的個性觀點和優秀教師的能力觀點。
國外研究教師能力的學者主要從以下7方面闡釋優秀英語教師基本特質：教師的認知能力；以學生為中心的學生觀和以重實踐為教學重點的教學觀；課堂管理能力；教學理論和教學技能；交際能力；情景知識和實踐知識。
2.2 國內研究現狀
外語教學和其他學科具有很多共性，但由于外語教學是在缺乏目標語環境下傳授和學習一門外國語言，既不同于母語教學更不同于其他學科教學。這就要求外語教師應該具有不同于其他學科，特有的素養。我國目前研究教師身份建構取得的主要研究成果有以下幾點。
2.2.1 研究對象的資料收集渠道和研究方法多樣化
我國學者采用比較多的研究方法除了文獻研究法、比較研究法之外還有訪談法、問卷法和個案研究法。此外我國學者也能充分利用報紙報刊和電視節目等媒介收集有關優秀教師資料。胡定榮運用內容分析法，搜集了《人民教育》雜志從2003- 2005，3年間報道的36位特級教師的人生經歷，并且從影響他們成長的個人因素、職業選擇和成功因素及教師成長的關鍵事件進行了定量描述與分析。
2.2.2 研究成果多維度
2.2.2.1 優秀英語教師成長的專業知識和能力
吳一安教授認為優秀英語教師應該把語言知識能力和教學能力作為外語學科教學能力的基本。一些學者比如何美和卞貴海的研究分別從科學知識、科學教學知識、跨學科聯系、教學評價、專業合作和專業學習、優秀英語教師的課堂話語分析等微觀層面深化了優秀英語教師的專業知識和學科教學知識的學習。張正東等（2003）認為英語教師應具備：英語本學科知識和教育專業知識 [2]。也有學者認為扎實的外語基本功、廣博的知識和良好的課堂控制力、靈活的教學法、行動反思能力、師生交際能力、教學組織，監管和調控能力、口語表達能力及科研能力。
2.2.2.2 優秀英語教師職業道德和人格魅力
吳一安（2005）通過對213名優秀英語教師的調查認為，優秀英語教師應該具備崇高的職業道德和職業觀。張正東教授則注重教師的專業精神，認為師德也是衡量優秀英語教師的特質之一。蔣亦華等認為優秀英語教師對本職工作具有崇高的使命感、事業心與上進心。他們對于終身學習具有非常強烈的動機和興趣，能樂在其中，非常有自信，對教學有很大的熱情。
2.2.2.3 優秀教師的行動反思能力
作為一名優秀的英語教師應該具備不斷學習、反思、探索和實踐的教師觀，反思（教學實踐）對優秀英語教師成長的促進作用。我國學者對優秀教師的研究不再僅僅局限把學生的學業成績作為首要考慮的因素。素質教育背景下，學者們對教學的研究在關注學生綜合能力發展的基礎上，也已經開始了對優秀英語教師成長歷程的全面深入的研究。除了關注教師的學科教學能力，更加突出了教師的非智力因素、人格魅力和性格特征等因素對教學的影響，并且還要求教師要具備自我調節和終身學習的能力，注重培養自身和學生的創造性，力求做一名不但會教，更是會學，受學生愛戴，領導和同事喜愛，家長放心，自己滿意的新時代教師。
2.2.3 展開中外教育比較研究
程宇在其碩士論文中通過文獻法、歷史法、比較法等方法，對英國教師專業標準進行了系統的研究，理清了英國教師專業標準產生、發展的原因，并且闡明了現行標準的內容和理論基礎，應用及其影響，通過揭示其特點和存在的不足，加深了我們對英國教師專業標準的認識，更重要的是促進我們反思，如何根據我國的實際情況制定具體、可行、有效的教師專業標準。
鄔春芹學者比較了中美優秀教師評估標準與評估程序，她認為，與美國的優秀英語教師評估標準不同的是，中國主要是由主管的教育行政部門執行評估程序，參加評估的人員主要是教育官員和專家，位于教學前線的一線教師及學生家長則極少能參與進來。而美國則是有一些無黨派非盈利的民間組織主持，參與評估的有基層教師和社會各界人士，包括學校領導，主管教學的教授，學生家長委員會代表等，這樣一來優秀英語教師的評估更加透明化，更能激起一線英語教師評比選優的欲望，積極調動他們的教學熱情，最終達到促進整個學校乃至整個地區英語教學水平的提高。
2.2.4 研究的不足
近年來，雖然已經出現一些前瞻性研究成果，但大多數的研究還是僅僅局限于教師的知識素養、能力素質和人格素養的培養，涉及到教師的自主成長和主體性素質發展的研究很少見，且極少涉及到中小學外語教師。
2.2.4.1 研究內容零散且不夠全面
李定仁等提出我國目前主要是圍繞優秀英語教師的英語學科基本知識，教學基本技能，教師心理發展，教師職業倦怠，師生關系處理，對學生德育的教育等問題進行了橫向的探討和分析，取得了可喜的成績，這是很值得肯定的。但我們更應該思考的是，這些研究主要關注的是教師的外在行為，如何從優秀英語教師的認知能力和自身成長經歷方面關注他們的成長，對這個問題的研究卻少之又少。在中國的社會環境下，教師的個人素質（“他們是誰”）的問題比他們的知識和行為更重要。真正對教師發展產生重大影響的是教師作為一個整體的“人”及其與周圍的人和環境的影響。優秀教師的專業成長是離不開其生長的環境的，因此對優秀教師的研究也應該考慮其具體的環境：社會背景，學校環境及家庭環境等。此外我國學生學習英語是屬于外語的學習，不單單學習的是英語這門語言，更深入的學習應該是涉及到這門語言所傳遞的英語國家的文化、習俗及思維方式等。因此作為一名優秀的英語教師必須具有跨文化意識，在教學中注意介紹英語國家的文化風俗，注意培養學生用英語思考的方式。
2.2.4.2 缺乏縱向研究視角
目前我國主要是從橫向對優秀英語教師特質進行深入，缺乏從縱向的角度對教師成長過程進行全面考察和剖析。優秀英語教師的成長一直以來都從事英語教育研究專家關注的問題，王嘉毅，魏士軍認為，現有的研究主要針對名師和特級教師，對成長型教師、剛入職的年青教師，普通教師及少數民族教師的關注都很少。此外，我國學者的優秀教師的研究采用的個案研究法本身就有其局限性。但是不可置疑的是作為教師團體中比較特殊的優秀教師群體，對于他們的研究能很好的促進當前教師的質量，對建設高素質教師隊伍有十分重要的意義。因此從優秀教師的特征入手，探尋優秀教師的標準建構中學優秀英語教師的身份對教育改革起著非常重要的意義。
2.2.4.3 缺乏宏觀層面的政策支持
上文中提到美國、英國及澳大利亞等國家都有國家頒布的評定優秀教師的標準，這樣就把優秀教師的特質具體化了。一般的教師也不會認為優秀教師是遙不可及的水平，細化了的準則能讓更多的教師在日常的教學實踐中嚴格按照標準要求自己的，促進自己的成長。因此我國也可以從國家層面制定政策，出臺教師專業化標準，促進教師專業發展，助推優秀教師脫穎而出。
3 結語
從現有優秀教師身份建構的研究出發，探尋優秀教師的標準建構對未來中學優秀英語教師的身份研究具有十分重要的推進作用。且研究優秀英語教師的成長必然對能給那些渴望從一般教師向優秀教師轉變的教師群體提供非常有價值的參考和借鑒。
參考文獻：
[1]程宇.英國教師專業標準研究[D].東北師范大學，2011.
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一、選拔條件
1．基本條件：熱愛教育事業，師德高尚，自覺遵守國家法律法規，具有較強的合作精神與奉獻精神，教學能力強，有一定的教學研究、指導和教師培訓能力，積極投身教學改革
和課程改革，在教育教學研究中起帶頭和示范作用。具備從事本學科教學研究和科研能力的一線教師，自愿申請登記，接受本條款。
2．具體條件：
⑴年齡：男55歲、女50歲以內。
⑵教齡：從事本學科教學年限不低于10年。
⑶職稱：小學教師具有小學高級、中學教師具有中學高級教師職稱。
⑷學歷：小學教師具有大專、中學教師具有本科及以上學歷。
⑸身份：市區級骨干教師、學課教學帶頭人、名師，市級繼續教育學科指導組成員。
⑹研究能力：
①“十五”期間獨立承擔區級以上級別的科研課題，或參與市級以上級別的科研課題研究。
②“十五”期間獲得過區級論文二等獎以上級別的獎勵或在區級以上級別的學術交流中做典型發言，有論文、著作公開發表。
③“十五”期間獲得過區級課堂教學評優一等獎或市級二等獎以上獎勵，承擔過市區級研究課或培訓工作。
二、錄取考核
1．兼職研修員人數的確定：每學科、年級段1——3人。
2．錄取原則：自愿申請、雙向選擇、優中選優、學科控制、動態平衡。
3．有效期限：1學年。各學科每學年進行一次兼職研修員的重新評選聘用，由學科研員提名，部室負責初評，*批準注冊并頒發聘書。
三、權利與義務
1．權利
⑴參加中心組的研究與培訓活動。
⑵參加中心組的論文、課件、課題研究、教學設計等評比。
⑶優先承擔市區級研究課、參加學術交流研討。
⑷優先參加市級及以上級別的科研課題研究、培訓與競賽活動。
⑸有權參加區級學科教學評價與教師培訓。
2．義務
⑴承擔本學科的教育科學研究工作。
⑵承擔研究課、觀摩課、示范課任務。
⑶承擔本區課程建設與教材教輔編寫工作。
⑷舉辦區級講座、開展教師培訓。
⑸協助研修員開展課堂教學質量監控與評價工作。
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—、“雙導師制”的內涵與實施現狀
1.“雙導師制”的內涵
2009年12月，教育部《關于做好全日制專業學位研究生培養工作之若干意見》中指出：“專業學位研究生的培養應實行校內外“雙導師制。”雙導師制是指一名研究生分別由理論導師和實踐導師共同指導，理論導師負責研究生的課程學習、學位論文指導等，實踐導師負責研究生的實踐能力培養等。理論導師是指培養單位為研究生配備的校內導師，大多數是由在高校教學和科研能力突出且具有教授或副教授職稱的教師擔任，而實踐導師是指具有豐富的學科基礎教育教學經驗和一定職稱的基礎教育教師，亦稱為校外導師。
2.“雙導師制”的實施現狀
雙導師制是一種創新的研究生培養方式，主要是為了培養髙素質的應用型研究生，滿足社會對髙層次人才的需求，與只有校內導師的單一制度相比，雙導師制強調在真實的課堂教學環境中培養教育碩士研究生的學術科研和教育教學能力，實現了學科知識和教學實踐的聯合培養，以及髙校和基礎教育學校之間的合作，為培養教育碩士研究生提供了更多的實踐空間。
但是事實上，目前“雙導師制”還處于探索階段，雖然出臺了專業碩士“雙導師制”培養模式的相關政策文件，但由于文件沒有關于具體學科專業的實施標準，亦沒有如何實施“雙導師制”的人才培養相關執行規范。因此，造成作為培養單位的高校在解讀和實施“雙導師制”的過程中存在著很大差異，盡管很多高校開始實施雙導師制度，但是在具體的實施過程中卻未真正發揮其應有的積極作用，雙導師制仍然只是以形式或制度的名義存在著，形同虛設。
二、“雙導師制"對教師專業養成教育的優勢
1.促進學科教學知識的習得
舒爾曼指出，學科教學知識（Pedagogicalandcontentknowledge，簡稱PCK）是一種充分融合了學科知識和教育教學知識的整合性、實用性知識，所以“雙專業性”成為教師職業的一個顯著特征。教育碩士是旨在培養具有高素質的應用型研究生，滿足社會對髙層次中小學教師的需求，對教育碩士的教師專業養成教育應充分重視學科教學知識的培養。因此，在教育碩士教師專業養成教育的過程中實行“雙導師制”，為教育碩士配備校內外導師，共同參與到研究生的培養過程中，可以更好地幫助研究生真正習得學科教學知識和提高解決真正的教育教學實踐問題的能力。
其次，由于高校更注重研究生的學科知識水平的培養，所以雙導師制在一定程度上能夠幫助研究生提高教育教學能力，積累教學經驗，為研究生提供更多將所學教學理論知識用于教育實踐的機會。雙導師制的實施，既有利于解決學生關心的教育教學實際問題，也為教育調查研究提供保障，保證學生學位論文設計的質量。同時，有利于改變目前研究生培養中整齊劃一、從理論到理論的模式，強化了應用型創新人才的培養。
2.有學有術——提高教學與科研能力
目前我國的教師教育存在一個很普遍的現象——偏重學習專業知識和理論知識，忽視培養學生的教育教學研究能力，以至于許多學生在畢業后仍以傳統的教學形式和方式進行教學，缺乏創新，導致教學過程枯燥無聊。大部分校外導師都是具有豐富教學經驗和高超的解決教育教學實際問題能力的“名師”，而且愛崗敬業，認真負責，勇于創新。學生參與見習、實習任務，能夠學習校外導師的學科教學技能和處理課堂問題的方法，學習班主任的相關工作，將所學的學科和教學理論知識真正運用到教學實踐中，提髙自身的實際教學能力和教師素養，形成自己獨特的教學風格。
另一方面，提髙科研能力也是教育碩士培養的目標之一。選聘的校內導師都是髙學歷且具有較髙的科研指導能力，能夠指導論文選題、論文寫作，逐漸幫助教育碩士提高自身的科研能力?！半p導師制”的推行可促使教育碩士在提高自身教學能力和科研能力的基礎上，也能夠將更多精力投入到基礎教育教學研究中，以便更好地提髙自身的科研能力和解決教學問題的能力。
3.提高教育實踐能力
由具有豐富基礎教育教學經驗的名師擔任教育碩士的校外導師，能使研究生親身感受和體會校外導師累積的教育教學智慧，并在校外導師的指導下，通過教育見習和實習能夠更多地接觸真實的教育教學問題，獲得更多的獨特性見解和認識，積累教育教學經驗，提升實踐智慧。而且要求研究生在規定期間內完成相關的教育實踐任務，能夠促進研究生在以后的教學中將學科教學知識創造性地融入教學實踐中，并自覺做到理論與實踐相結合，不斷提升自身的教育實踐能力。
“雙導師制”的創新培養模式，不僅能夠克服傳統教學中過于偏重理論教學導致實際教學能力弱化的問題，而且具有多年豐富教學經驗的校外導師能夠憑借其教學經驗為研究生的實際課堂教學技能提供指導，這就有效彌補了校內導師在培養研究生的實際教學技能方面的欠缺。
三、“雙導師制”在培養教師過程中存在的主要問題
1.難以滿足研究生的多元需求
研究生已經是一個成熟完善的人，具有一定的教育教學體驗、較強的反思能力、強烈的學習欲望和自主學習能力，因此，教育碩士專業教育應在尊重成人學習特點的基礎上，滿足研究生對實際教育教學問題的多元需求。但是在很大程度上，校外導師在研究生教學實踐的訓練與指導上卻未發揮積極作用，不能滿足學生對實際教育教學問題的求知欲，而且他們也不參與學生的畢業論文撰寫、課題申請和調査研究。另一方面，由于教育實踐環節時間有限，而且教育見習與專業課學習的時間安排一致，加之因校外導師自身繁重的教學任務和壓力，導致校外導師在研究生的培養實踐過程中，參與度不高，缺乏時間和精力指導研究生的教育實踐，亦不能為研究生提供積極有效的指導。而且就算得到校外導師的一些指導，也會因缺乏指導的連續性和時間間隔過長，導致導師不了解研究生教育教學實踐的進展，對學生在整個過程中出現的問題和困難的指導不盡如人意，也難以滿足研究生的多元需求，降低了研究生參與教育實踐訓練的自主性。
2.流于形式
雖然大部分髙校培養單位都已經認識到“雙導師制”在教育碩士培養過程中的重要性和必要性，但由于沒有關于具體學科、具體專業的實施標準，亦沒有規范細化的培養方案，導致高校未能組建良好的導師隊伍，也未進行系統的崗前培訓指導，造成部分校內外導師不清楚身為導師的職責，因而形同虛設，更別提發揮其應有的積極指導作用。因此，在實施的過程中仍是難盡如人意。另一方面，由于校內導師本身教學任務繁重、科研壓力巨大，甚至因為一定的經濟壓力而忙于副業，校外導師大多數是基礎教育教師或是企事業單位行政人員，他們有自己的各種事務，因此缺乏足夠的時間和精力參與到研究生的指導中去，就算有指導也是間隔較長。而且，尤其是沒有有效的激勵措施以及具體的管理措施，導致導師缺乏積極性和主動性，對學生的指導不能盡心盡力。此外，導師掛名上崗現象嚴重，有的研究生與校外導師只有一面之緣，或是偶爾使用電話、微信等聊天軟件進行簡單的溝通和交流，使得“雙導師制”更加傾向于形式化，校外導師成了擺設，對學生的指導不夠深入，嚴重影響雙導師制的實施效果。
3.重術輕學
首先，導師不夠重視培養研究生的學科教學知識，疏于對研究生在學習和生活中遇到的問題和困難進行指導，而且甚至有少部分導師以“放養式教育”的名義，對學生不管不顧，疏于指導。其次，忽視研究生的思想教育的現象較為普遍，未能真正做到“教書育人”，對教育碩士研究生的培養方案與目標缺乏系統深刻的了解。而且一些校內導師誤認為自己的職責就是指導研究生的畢業論文和幫助研究生提高科研學術能力，導致導師忽視引導學生的思想、心理等其他方面，也因為缺乏溝通和交流，造成導師不了解自己所帶學生的基本情況和綜合能力，只注重一味強調學生在學術科研方面的造詣，沒有很好地履行育人職責。
此外，教師是一個需要有奉獻精神的偉大職業，導師忽視了對學生職業自我認同感的培養，而且在教育實踐過程中，校外導師因升學壓力而采用傳統的教學方式，不能滿足教育碩士的多元需求，挫傷了學習的自主性和對教師行業的職業認同感。最后。甚至由于一些導師過于注重和要求發表學術成果，而忽視了學術的真正含義和精神，導致學生不僅自己吃大量的“地溝油”，也想盡辦法制造“地溝油”給別人吃。
4.合作意識淡薄
目前，我國雙導師制模式主要還是一種簡單的1+1人才培養模式，校內導師與校外導師在人才培養過程中互相介入的程度不高，還是一種謹慎式和接觸式的臨時性合作。校外導師在研究生培養過程中的主要職責是負責與研究生實踐訓練相關的教育見習、實習的指導工作，而校內導師主要是負責研究生的畢業論文設計和指導工作，以及提高研究生的科研能力，甚少參與研究生的教育實踐技能鍛煉和培養環節。而且雙導師未明確自身在教育碩士培養過程中的職責和定位，就培養過程中出現的問題都謹慎地恪守互不干涉的原則，更別提共同合作培養。長此以往，由于校內外導師任職環境不同，不同導師缺少工作上的互動和溝通，導致雙方知識與能力的互補優勢就不能在研究生的培養過程中很好地體現出來。因此，交流聯系不暢及合作意識不強，導致校內外導師在合作的過程中出現合作意識淡薄的現象。
四、優化“雙導師制”促進教師專業養成教育的對策
1.嚴格選拔，細化各項聘任標準
導師是學生知識與能力的現實締造者，亦是教育成敗的關鍵，因此選拔高素質的教師擔任教育碩士研究生的導師對研究生教師專業養成教育具有重要的意義。高校作為教育碩士培養單位，應建立固定的不同層次的實踐基地，保證雙導師制的順利實施?；A教育教師面臨升學壓力，課時任務繁重，作為培養單位的高校應與合作學校洽談，提供教育實踐保障，為擔任校外導師的基礎教育教師提供更多的時間和精力去指導研究生。
因此，培養單位在選聘校內導師時，為了更好地發揮雙導師制的作用，不僅要注重導師的科研指導能力，更要充分考慮導師的道德修養和負責任的態度，確保能夠充分履行校內導師的職責和義務。同時，在校外導師的選聘上，應堅持在根據應用型專業碩士研究生的人才培養需求的基礎上，兼顧導師的學科專業教學技能水平和教育教學經驗，保證校外導師有充分足夠的時間和精力去指導研究生和更多地參與到研究生的培養工作中去。即培養單位要與校外導師約定好相關的權利與義務，確保能夠切實屜行對研究生的專業實訓與實踐指導。
2.健全導師激勵機制增強其責任意識
良好的導師工作激勵制度是促進導師自我完善與發展、提高人才培養質量的動力。提高雙導師工作的積極性與創造性，制定并實施靈活多樣的導師工作激勵機制是關鍵。首先，健全的激勵機制是雙導師制順利實施的制度保障，建立規范化和標準化的責權統一機制，將激勵的具體標準以文件形式正式納入到導師職稱評定和待遇體系中。同時，要采取多方面的激勵的途徑和獎懲措施，旨在最大限度地激發導師們在教育碩士培養過程中的積極性和自主性。另一方面，要加強對校內外導師們的管理，明確雙方相關的權利和義務，對導師進行績效考核，要做到獎勵優秀導師，解聘不合格導師，做到同等對待，賞罰分明，優勝劣汰。此外，增強導師的責任意識，明確自己的職責，具備高度的責任心和使命感，對研究生的各個培養環節負責，同時還要關注研究生的思想道德指導、職業指導和心理健康指導。
3.協調雙導師分工，加強溝通和合作交流
作為組織雙導師的高校培養單位，是校內外導師溝通交流的紐帶，應充分發揮其作為紐帶的作用，尤其是協調和溝通好雙導師各自的職責，加強雙導師在培養研究生過程中的合作和交流，從而在導師、學生、培養單位和委培單位之間營造良好的氛圍，成為有效發揮“雙導師制”實施效果的利刃，共同完成教育碩士的培養任務。另一方面，無論是校內導師還是校外導師，在明確自身的社會身份的基礎上，更重要的是切實履行身為導師的職責，加強導師與導師之間的溝通和交流，進而更加地全面了解作為雙方培養對象的研究生的個人基本情況和綜合素質，從而更好地優化研究生的培養方式和方法，完善培養環節，健全培養方案，真正促進教育碩士研究生的學科教學知識和教育實踐能力的發展。
五、結束語
