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地理初中知識點小結范文1
一、同課異版教材研讀
簡算教學中“運算定律”的教學是非常重要的，為了能更好地深入研究，筆者以“交換律”一課內容為例展開研究?！敖粨Q律”是人教版四年級下的教學內容，教材中的安排是將加法交換律和乘法交換律分開來的，但由于對交換律形式的思考，很多教師將兩者整合在一起教學，具體如下：
【傳統案例】
1. 新課導入：對“朝三暮四”的理解
2. 探究新知
（1）3+4=4+3，通過對算式的觀察，探究加法交換律，練習鞏固。
（2）在加法交換律的基礎上繼續猜想驗證，探究乘法交換律，練習鞏固。
3. 課堂小結
整個過程切入點足夠新穎，學生在課堂上的回答也是頻頻出彩――“我發現3+4的和與4+3的和是一樣的，所以交換加數的位置，和不變?！薄拔矣X得乘法和加法一樣，比如說3×4=4×3?！薄拔乙餐?，不過0不可以……”“我發現加法交換律和乘法交換律其實是一樣的?！?/p>
確實，在該案例中，教師對教材進行了一定的處理，既變換了情境，也整合了教學內容，調整呈現方式。教學后的課堂評價也不錯，但是仔細思考會發現，雖然教師將加法交換律和乘法結合律整合在一起教學，可是在實際課堂中展開還是有先后順序的，先學加法交換律，后學乘法交換律，某種程度還是將這兩個內容割裂開來，并沒有從本質上進行溝通。從課堂上學生的回答也可以發現，學生對于這兩者的內在聯系已經有所體會，覺得是可以“相通”的。
對于學生“出乎意料”的表現與“熱鬧非凡”的課堂氛圍，就能認為這樣的教學設計是有助于學生學習的嗎？其實這樣的設計只是知識表面的聯結，并沒有觸及運算定律本質的教學，鑒于這樣的思考，筆者再次從教材入手展開研究。
筆者將“人教版”和“北師大版”關于《運算定律和簡便計算》這一單元的知識編排整理如下：
人教版 北師大版
編排位置 四年級下冊 四年級上冊
已有知識基礎 筆算多位數加減法
筆算三位數乘兩位數
筆算多位數除以兩位數 筆算多位數加減法
筆算三位數乘兩位數
呈現方式 獨立單元 三位數乘兩位數乘法單元內
知識編排順序 加法交換律
加法結合律
乘法交換律
乘法結合律
乘法分配律
簡便計算（運算定律的應用及算法多樣化） 乘法結合律
乘法交換律
加法交換律與結合律
乘法分配律
是否有問題情境的呈現 全部 乘法結合律
乘法分配律
通過以上的對比，可以看出：
1.兩個版本教材都把“運算律”的內容放在了四年級，知識點的內容都包含加法交換律、加法結合律、乘法交換律、乘法結合律、乘法分配律的五大定律及運算定律的應用。從知識點編排的緊湊程度上看，兩個版本的編排都非常緊湊，尤其是人教版，知識點編排非常密集。
2.兩個版本明顯的不同表現在五大定律呈現的順序上。人教版是先學加法運算律后學乘法運算律；北師大版是先學習乘法結合律，然后在其鞏固練習中直接呈現乘法交換律，接著過渡到加法交換律與加法結合律上，最后出現乘法分配律。雖然說這樣安排可能是出于順應某些學生的已有知識經驗的考慮，比如說，雖然我們沒有進行系統的交換律的學習，但是在以前的學習過程中，實際上學生已經對這兩個規律有所體驗，甚至還有所應用，像解決“有5個盤子，每個盤子里有3個蘋果，一共有多少個蘋果？”學生回答5×3和3×5都是對的，這說明他們已經在利用乘法交換律來解決問題了，但是這不代表學生已經學過了兩個交換律了?！皩W生不僅要學習結果性內容，也要學習過程性內容”。如果教師認為學生已經有了相關經驗就等同于學會了某個知識的話，那么教學就進入了只重視學習結果的誤區。因此，筆者還是認為先學習加法運算定律比較符合學生知識結構的構建。
仔細分析可以發現，如果能夠抓住知識點的聯系和遷移，又能緩解學生學習節奏過于緊密的情況，顯然是兩全其美的。因此，筆者嘗試將這個單元的內容重新進行調整：
將單元內容重新整理后，不再是按照運算來分，而是按照“運算律”的共同點來劃分，這樣更可以挖掘運算律的本質內涵，也可以緩解學生學習知識點過于緊湊的弊端?；谶@樣的考量，筆者重新設計了“交換律”這一課。
【改進案例】
師：同學們，我們已經學過了哪些運算？
生：加、減、乘、除。
師：這都是我們已經學過的運算。現在老師這里有一個式子，我們一起看：ab=ba（課件出示），你覺得這個可能是哪些運算符號呢？
學生猜測：+、-、×、÷……
師：看來同學們有不同的想法，到底表示什么運算符號呢，你能不能想辦法來驗證一下。在想辦法之前我們先來看一下要求（課件出示要求）：
（1）你認為可能代表哪種運算符號？或者不可能是哪種運算符號？
（2）自己想辦法來說明你的猜想。
（3）把你的想法寫在作業紙上。
學生靜靜地在課堂上思考著，動筆寫下自己的想法。
……
整節課學生都圍繞著“表示什么運算符號，自己想辦法驗證”來展開。討論到“+”時就有了加法交換律，討論到“×”時就有了乘法交換律，討論到“-”和“÷”時也明白了為什么沒有減法和除法的交換律。真正從本質上理解交換律的內在含義，并學會運用加法意義和乘法意義來解釋驗證交換律的正確性。讓學生不斷地在思維上突破并融合，相信學生經歷了這樣的學習過程，對于交換律的本質屬性應該有了進一步的了解。
同一節課研讀不同版本的教材，是為了更好地理解知識點在體系中的地位和結構，可以將單獨的知識點放入單元體系中去觀察和對比，通過的比較方法來分析教材，讓自身對教材中知識點前后的邏輯關系和知識點的本質有更好的理解，同時，這樣研讀不同的教材所收獲的內容，也可以作為教師自身的知識儲備。
二、基于小、中學教材銜接的思考
同一教學內容在小學階段不同版本教材中雖然編排順序和體系會有所不同，但是對學生小學階段所需掌握的要求是差不多的，課標里明確了第一、二學段簡算內容的掌握要求。但許多教師有時也會遇到這樣的情況――在教學有些簡算內容時，對于算理無法給出恰當的解釋，或者能夠給出的解釋超出了學生的知識范圍。面對這種情況，大多數教師的做法就是回避這些問題，如以下這個案例。
【傳統案例】
五年級上冊，要求怎樣簡便就怎樣算：
（1）4.25-1.64+8.75-9.36
（2）0.9+9.9+99.9+999.9
習題（1）教學：要求學生仔細觀察習題，引導發現數據特征，學生很快發現有兩組數據能湊整，分別是4.25和8.75，1.64和9.36。于是解答此題為：（4.25+8.75）-（1.64+9.36）。隨后教師反問學生，這道題用到了什么運算定律，學生會說用到加法結合律還有減法的性質，教師聽到學生這樣的答案也挺滿意，覺得學生掌握得還不錯了。
習題（2）教學：引導學生觀察算式特征，學生快速發現這里每個數的末尾都是9，教師引導學生思考，看到9會想到什么，學生經過思考會說出再加1就能湊整，于是解答此題為：（0.9+0.1）+（9.9+0.1）+（99.9+0.1）+（999.9+0.1）-0.4。隨后教師反問學生，為什么要減去0.4，學生有了之前的引導思考，也能順利回答出之前加了4個0.1，所以后面要減去0.4，多加了要減去。
仔細思考教師對于這兩題的教學，從表面來看似乎沒什么問題，但深入研究就會發現還是有問題存在的。在做了這兩題后，筆者曾經進行過一次學生的課后訪談：
（1）4.25-1.64+8.75-9.36 （2）0.9+9.9+99.9+999.9
師：這題中，為什么1.64和8.75交換位置后加減符號也變了呢？（即變成4.25+8.75-1.64-9.36）
生1：這個……我也不知道，老師這么說的。（猶豫不確定）
生2：我知道，這是在用加法交換律，后面的使用減法交換律……（篤定的語氣）
生3：不對！這里使用減法的性質，沒有減法交換律。（馬上反駁） 師：那這題你是怎么想到這樣去做？
生4：因為末尾有個0.9啊。（自信的口吻）
生5：因為它要湊整，加上0.1最方便。（思辨過后的語氣）
生6：因為這樣簡便呀。（籠統的回答）
從學生的訪談結合之前教師通常的教學，我們就可以發現：學生對于這兩題為何這樣簡便來計算并沒有真正掌握，只是看到外表數的形式的變化，而沒有真正理解為何這樣變化的本質。其實這兩題對于小學生來說要求算出正確的結果并不是很困難，只要教師進行專項訓練加以鞏固就能達到要求。可是我們的簡算教學并不只是停留在會生搬硬套上就可以了，更要挖掘簡算的本質。
要深入挖掘知識本質，作為教師不妨把視角放寬一些，來看看第三學段中對相關內容的要求及初中階段的教材，或許能有一些幫助。
第一學段 第二學段 第三學段
數的運算（簡算相關內容要求） 認識小括號，能進行簡單的整數四則混合運算（兩步） 探索并了解運算律（加法的交換律和結合律、乘法的交換律和結合律、乘法對加法的分配律），會應用運算律進行一些簡便運算 理解有理數的運算律，能運用運算律簡化運算
從《義務教育數學課程標準（2011年版）》的要求來看，可以看出小學階段重在掌握簡便計算的基本方法和技能，能夠靈活運用解決一些簡單的簡便運算；初中階段重在簡便計算的靈活運用，隨著數的范圍的擴大，將小學階段所運用的運算律全部納入到有理數的計算中。
此時，我們來研讀初中教材中有理數簡便計算的內容可以知道，簡便計算的靈活運用主要包括以下幾個方面：
（1）互為相反數的兩個數可以先加。
（2）符號相同的兩個數可以先加。
（3）幾個數相加得整數可以先加。
（4）同分母的分數可以先加。
（5）能湊整時可以加括號先分組求和。
習題（1）如果按照初中的運算思路就是符號相同的兩個數可以先加，而且減法是加法的逆運算，算式就是4.25+（-1.64）+8.75+（-9.36），這樣一來就很清楚，這里用到的就是加法交換律和加法結合律。習題（2）就是體現初中“分組求和”湊整的思想。有了這些銜接的思考，可以進行重新設計。
【改進案例】
（1）4.25-1.64+8.75-9.36
師：大家知道在加法中我們交換位置，結果不變，其實在計算中，只要是同一級運算，改變運算順序，它的結果也是不變的。加、減是同級運算，乘、除也是同級運算，比如說這里減1.64加8.75交換位置后就是加8.75減1.64，結果是不變的，再利用加法結合律和減法的性質巧妙解答這題。
在常規教學的基礎上，教師巧妙地引導學生將加法交換律拓展到了同級運算的交換律，學生在中年級四則運算的學習中，已經知道加、減法是同級運算，所以學生也不難理解。同時又化解了學生對于減法是加法的逆運算、帶著符號搬家的理解，注重了中小學銜接的關注，也更為深入地理解了交換律在運算中的本質。
（2）0.9+9.9+99.9+999.9
師：觀察算式當中每個數的尾數都是9，這時候我們通常會想到與9湊整的方法，在湊整時也要考慮湊成最方便計算的整數，還要注意“多加要減，多減要加”的規則。像這樣特征的算式，我們可以考慮用湊整分組求和的方法來算，可以使計算得到簡便，這也是我們常用的一種簡便技巧。
在學生基本掌握運算律的前提下，教師對學生的回答要有適當小結，在小結過程中還要滲透中小學銜接的要求，其實這種湊整分組的方法也就是以后初中有理數分組求和的基本技巧，這里提前滲透。如果教師能及時點撥、抓住要領，相信學生能夠通過一定的訓練來掌握靈活運用運算律的方法的。
地理初中知識點小結范文2
關鍵詞：教?練結合；課前備課；當堂訓練；課后跟蹤
中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）15-0227-02
較初中生來說，高中學生所學科目較多并且每個學科每節課的內容量較大，使得學生對課堂內容的消化吸收效率低，尤其對邏輯思維較差的同學來說，很難把握一節課的重難點。針對學生課堂效率低并且不會運用相關知識點解題的現狀，新課改提出的“高效課堂與有效教學”理念便顯得尤為重要。但目前該理念還不是很成熟，針對不同的課堂教學，不同學校所采取的高效和有效方式也存在差異。就高中生物學科來說，在大量調查中我們了解到，學生課后的大部分時間都用在學習三大主科和理化上，很少有時間做生物題、背生物知識點，課后學習生物很低效，所以一種在課堂上即學即練，所有問題課上解決的“教?練結合”模式便顯得很有實踐意義。“教?練結合”模式在強調教師高效教學的同時，重點突出“練”的內容，每節課的重點難點必須在所練題目中呈現出來，而且要按照知識的難易程度循序漸進地讓學生對所學內容在頭腦中形成體系。想要讓此模式在真正意義上達到高效，就需要從以下幾個方面做好準備。
一、課前備課
在應用“教?練結合”模式時，要想達到預期的授課效果，教師上課前的準備工作必須十分充分。不同于以往的傳統備課模式，該模式下的課前備課主要包括3個方面，即備學生、備教學內容和備學習效果。
1.備學生。古有云：工欲善其事，必先利其器。也就是說要做好一件事，必須做好萬全的準備工作。新課標把學生作為課堂教學的主體，“備學生”是一節課成功的關鍵。美國著名的教育心理學家加涅認為，教學分為外部事件和內部事件，應該根據不同的學生而設計教學，學習結果就是學習目標，教學設計必須立足于個體如何學習獲得知識?！皞鋵W生”主要從兩點入手，即知識儲備和學生心理兩方面。一方面，在上課前，不同的學?；蛘咄粚W校的不同班型里，學生的知識儲備都是存在差異的，那么學生對知識的掌握程度便不相同，即使是同一個知識點，不同基礎的學生對其理解的程度也也不同，自然針對不同的學生，教師對知識的處理方式也是不同的。另一方面，一位優秀且合格的教師必須具備一定的心理學知識。高中的學生正值青春叛逆時期，所以很容易滋生逃學、厭學心理，試想心都不在課堂又如何談及課堂高效呢？此外，伴隨青春期，學生間會出現很多諸如人際情感等影響學生學習的心理，而一位通曉學生心理變化的教師便能很好的去應對這些學習外的因素。想要準確地定位學生，教師就要走進學生，真正地了解學生，根據學生學習水平和身心特點制定合理的學習目標。
2.備教學內容。備教學內容的第一步是備教材，教材是實現課程目標、實施教學的重要資源，教材又是學生獲取知識的主要來源和教師教學的主要依據，教師要鉆研教材，深入分析教材中知識的重難點。當然鉆研教材的同時，最好的參考資料就是教參，尤其是剛入職的新教師，一定要以教參作為自己備課的重點。另外，要想很好地把握知識的深淺以及相關題型的考察，大量做題是必須的。當然，一位優秀的教師絕不會只停留在表面的形式化的做題上，而是在大量做題中總結規律、歸納統一。與此同時，教師要把教學內容與學生做到有機統一，因材施教。當前教育往往忽視了學生的個性，過分的統一化，這些弊端壓抑了學生的個性發展，對學生的成長十分不利。我國古代教育學家孔子就曾提出育人要“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊”，即主張“因材施教，因人而異”。所以，以人為本的教育要重視學生個體差異、因材施教，每一節課針對不同層次的學生應該采取什么樣的教學方法，如何把握知識的難易和延伸程度，以及怎么把所講內容以習題的形式考查出來都是教師備課內容的重要部分。其次，教師在了解知識的授課過程后，最重要的是當堂習題的配備過程。當堂課的習題檢測須是同組教師在集體備課之后針對不同班型采取的分層設計：習題內容在編排設計時，遵循學生認知發展規律，層層遞進，由淺入深，內容由記憶級、理解級、應用級、拓展級等幾個不同層次構成。
3.備學習效果。就像演員表演一樣，教師的每一節課都是一次精彩的展演，每節課想要達到什么目標、什么樣的學習效果都需要教師提前做好設定，即所謂的“備學習效果”。在平時的備課過程中，很多教師往往忽略這個環節，那么在具體的課堂教學中便缺少目的性，每個時間段學生的學習效果完全不在自己的掌控中，可能會出現課上學生記憶時間不夠、思考時間不充足、學生沒學會，甚至課堂情境完全不在自己掌控中等現象。除此之外，教師所要備的學習效果還要包括當堂習題檢測的情況，例如學生習題的完成量、完成速度、完成質量等，這些都將有利于與實際教學效果進行比對，以便教師及時調整教學模式和教學計劃，有利于學生高效學習。
二、課上有效教學實施環節――當堂訓練，趁熱打鐵
有效教學是指在平時的教學活動中，教師遵循客觀教學規律，盡可能用最少的時間和精力完成盡可能多的教學任務，實現教學目標，并且使學生得到全面發展的教學手段。古往今來，教師在課堂教學中的地位舉足輕重，但在新課改下，很多學者研究的主體已從教師轉向學生。這樣的做法不無道理，每一位教師都是靈魂的化身，師者――傳道授業解惑者，有其共性但又存在巨大的個性，然而對于學生來說，雖然有其個性化的特質但總體來說卻是極具共性的一類群體，所以針對此現象，結合我的研究，下面我就具體闡述一下當堂習題檢測的環節。每節課的最后10分鐘是學生當堂訓練的時間，在課前教師的精心備課下，每個班級都有適合本班的獨特的檢測試卷，題型由淺入深，不同層次的學生都可以發揮出自己的水平，該環節重在培養學生時間觀念和做題速度。剛開始實施的時候，難免會存在學生答不完題，態度不夠認真等情況，但只要堅持一段時間，便會明顯地感覺到學生的做題速度和做題質量有了飛快的進步。另外，針對生物學科的特點和學生的習慣，當堂檢測彌補了學生做題量少的缺點，這樣設計的目的主要有：①趁熱打鐵，即學即練。一節課成功與否，關鍵要看學生的接受效果如何，而學生學習的效果可以通過當堂訓練的分數反映出來。教師在該環節中要保證每個學生都是獨立完成檢測試卷，不能存在抄襲的情況。②在45分鐘課模式下，下課前十分鐘，學生的注意力已有所下降，而此時利用測驗可以讓學生再度集中精力，充分利用最后的十分鐘。③當堂訓練屬于課上環節，是將課后作業拿到課上來完成，畢竟課后大部分學生惰性比較強，不能保證作業完成的效率和質量。④課堂訓練這種模式給學生營造了一種堂堂考的氛圍，便于學生在高考的緊張環境下正常發揮。下課時教師要及時收回試卷進行批閱，以便做進一步的統計調查。
三、課后跟蹤調查，及時反饋檢測
有經驗的教者知道知識的傳授過程絕不僅僅終止于一節課的結束，課后的跟蹤鞏固往往會事半功倍?！敖?練結合”模式充分把這個思想加入其中，在每節課下課的第一時間，教師要回收當堂檢測試卷，之后教師將回收的試卷及時進行批閱并統計分數，準確掌握學生的課堂學習效果。這樣根據相關結果的統計，一方面有助于教師反思自己的教學效果以便相應地調整自己的授課方式；另一方面教師可以有針對性地鞏固講解學生課上學習薄弱的地方，以及針對不同學生的學習效果做針對性的輔導。在完成批閱統計工作之后，教師還要在下節課上課前將檢測試卷發放給學生，留給學生改正和思考的時間。需要注意的是，教師千萬不要忽視這個環節，相反要鼓勵學生認真核對答案，認真批改，對自己知識上的不足及時掌握，這樣當教師再次講到重點或者易錯點時可以再次刺激學生的敏感神經，有助于對相關知識的記憶理解。然而，作為學生卻很難意識到這一點，或者說由于孩子本身的惰性和不確定性，需要教師督促完成。為了更好地達到效果，該模式還要求教師把學生批改完的試卷再次回收檢查統計。在下節課課上，教師要對分數排在前十名的同學進行表揚，對認真批改試卷的同學予以嘉獎，長期堅持下去，學生內部就會形成良性的內部競爭比較，這樣有利于增強學生學習的欲望和積極性。
四、小結
當前教育存在的問題越來越受到國家的重視，相應的，教育改革政策也接踵而來，“高效課堂和有效教學”理念成為現今教育的熱點話題，而“教?練結合”模式正是應運而生的時效性強、效果顯著的真正適合高效課堂的典型例子。該模式把“高效課堂和有效教學”理念巧妙地聯系起來，可行性很強，能夠幫助學生明確學習效果，加深對知識的熱愛。傳統教學模式下，學生很難清楚地知道自己當堂課的知識掌握情況，久而久之，也就不能很好地認知自己、反思自己。通過該模式，學生不但能清晰知道本節的重難點，而且能及時了解自己知識上的漏洞和不足，便于課后及時復習鞏固，使課后學習更有目的性。該模式最大的一個特色就在每堂課的模擬試卷上，除了兩部分的當堂重難點外，還有最后一個能力拓展思考題，主要是為了調動學生課后主動查閱相關資料，了解生物知識在生活中的應用，有層次的思考與拓展題更是開拓了學生們的創新性思維，激發了學生課后復習和探索知識的興趣。目前，很多學校的課堂教學中都已經啟用了該模式，很多實踐經驗告訴我們，注重學生學習結果即知識的應用，運用相關知識點解題將是實現課堂高效性最重要的途徑。
參考文獻：
[1]張昊.對高中生物學課堂教學策略設計的行動研究[D].華東師范大學碩士學位論文，2006，（36）.
