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關鍵詞：初中英語；情境式教學
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）33-102-01
捷克教育家夸美紐斯說：“一切知識都是從感官開始的?！庇终f：“在可能的范圍內，一切事物應盡量放到感官的眼前?！彪m然這種說法有些絕對化了，但也的確反映了教學過程中學生認識規律的一個重要方面：直觀可以使抽象的知識具體化、形象化，有助于學生感性認識的形成。也就是我們所要討論的情景教學，所謂情景，指的是為交流創設的具體的語言環境。在英語教學中，教師應該基于教學內容創設真實的語言環境，從而幫助學生更好地認知、理解、記憶所學的知識，并將知識有效地運用到現實生活中。情境教學使學生身臨其境，通過給學生展示鮮明具體的形象，使學生從形象的感知達到抽象的理性的頓悟，并激發學生的學習情緒和學習興趣，使學習活動成為學生主動的自覺的活動。本文中，筆者通過深透解讀初中英語教材內容并結合多年英語教學實踐，提出相應的初中英語情境式課堂教學策略，為優化當前初中英語教學提供一定的參考及借鑒。
一、情景式教學的作用
首先，每一個學生的內心都潛在著一定的創造意識。從目前的英語教學來說，情境教學由于本身具有的形具、情切、意遠、理蘊的特點，可以巧妙地把學生的認知活動與情感活動結合起來，從而達到平衡、協同大腦兩半球的相互作用。當教師以親切和藹的面容、期待的目光、適當的手勢、抑揚頓挫的語調、高低快慢有節奏的聲音來傳遞自己的情感時，當他們帶著與學生相共鳴的真切情意，全身心地進人情境時，此時的情景就不光是一種物與形組成的場景和畫面，更是滲透著甚至是飽含著教師的情感的情景。
情感為情境教學的紐帶，也是和諧課堂構建的基礎，所以我們教師在準備每一個教學環節時都應該以情感為依托，以學生的幸福為目標。其次，新課程標準的指導思想和標準是以促進學生身體、心理和社會適應能力整體水平的提高為目標，融入了諸多科學領域的有關知識。情境教學法正是通過“情境”的設置，使教學內容在情境化的故事中得以完成，情境的設置是讓其掌握運動技能的一種教學載體。它的目的就是增進學生的情感、態度、價值觀。再次，情境教學法把思想教育融入教學中，避免了以往"說教式"的教學方法。使學生在問題情境中養成各種品質，形成道德規范等。
二、開展英語情境式教學的實踐
創設情境的方法很多，教學中我們要根據學生學習情況和教材內容并結合自身的經驗來開展。
1、利用多媒體教學設備，創設情境。在課堂上，運用DVD，投影，錄音機為學生創造一種悅目，悅耳，悅心的英語交際情景，它形象生動，圖文并茂，學生懷著輕松愉快得心情，邊看邊聽，積極參與對話，充分發揮自己的想象力，進行語言交際活動。
2、用語言描述，引入情境。教學中，教師可用簡單易懂的話語，作繪聲繪色的描述，引導學生進入情景.例如：在講動物的單詞時，為了讓學生更好地進入情境，老師可以一邊用幻燈打出動物園的圖片，一邊播放出悠揚的音樂，然后講故事：“This is a zoo. Let's go to the zoo.”同學們看著畫面，聽著講述，就會完全融入了。
3、利用動作，表情等體態語，展現情境。在交際活動中，體態語起著舉足輕重的作用.它有很強的暗示性，有利于組織教學；它有直觀性，便于學生理解；它有趣味性，能激發學生的興趣.英語教師在課堂上要積極運用各種生動傳神的表情，形象的語言和演示動作來描述事物，力求逼真，幫助學生理解，逐步培養學生用英語進行思維的能力。
4、利用表演，體會情境。在所學課文內容基礎上，結合課文中有關日常生活內容，利用所學句型進行帶創造性的表演，引導學生進入“生活”，讓學生自己創造情景，積極思維，豐富想象.在運用語言過程中，鞏固所學的知識，培養他們的能力。
5、設計游戲情景，寓教于樂。設計學生喜歡的游戲情景是一種寓教于樂的好辦法，使學生樂而好學.在課堂中創設情境的具體方法很多，教師在教學中要結合多種方法，融會貫通，并且要考慮具體的情況，從實際出發，所創的情境要與學生的生活，學習，環境緊密聯系而且自然，要從學生的興趣愛好出發等。
三、對情境教學實踐的思考
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［關鍵詞］建構主義口語教學協作學習
［中圖分類號］G642［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2014）02-0060-03
引言
建構主義理論認為：學習的過程中，學習者對所學的知識進行主動的加工，原有的知識能夠被新的知識激活，并且從中構建起相互的聯系，再產生新的學習，從而積累新的知識。學生學習的過程就是一個主動建構知識的過程。作為教師，應該合理借鑒建構主義理論，使學生成為構建過程的主動參與者，使其更好地獲取知識，從而更好地教學。
一、建構主義學習理論的基本觀點
在批判和發展傳統教學觀的基礎上，形成了建構主義教學觀這一概念。前蘇聯心理學家維果茨基和瑞士心理學家皮亞杰的理論從三個維度闡釋了建構主義，他們認為人類思維的形成是來自于經驗的，與社會文化、社會活動、社會環境密不可分；人的認知能力，也是不斷發展變化著的；外部世界不但可以認知，依然是可以建構的。人們是在與周圍環境的相互作用里，逐步形成對周圍環境的認識，從而構建新知識和認知結構。我認為，人們學習的過程就是認知的過程。學習如何發生？概念如何形成？意義如何建構？建構主義就能夠很好地說明人們學習過程中的認知規律。把與外界相互作用所產生的信息融入原有的認知結構，這個過程稱之為同化。學習者的認知結構受到外界的影響，會發生改變，這個過程稱之為順應。前者量變，后者質變。 在同化過程中，學生將要學習的知識會被頭腦中已有的知識結構影響，這就要求教師巧妙地構建新舊知識的銜接，為其提供有效的“情境”學習。 在認知理論發展的基礎上產生的建構主義給傳統教學理論注入了新的理念, 強調個體間的協同合作學習，因此，教師在教學中的角色也應轉變過來，充分調動學生的主動性，積極參與到認知的過程和信息的建構過程。
二、英語口語教學存在的問題
2004年教育部頒布了《大學英語課程教學要求》，提出：“增強學生自主學習能力，使英語教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發展。新的教學模式應體現英語教學的實用性，應充分調動教師和學生兩個方面的積極性，尤其要確立學生在教學過程中的主體地位。” 近年來，盡管在英語教學中已經開始注重從應試教育向素質教育的轉變,大學英語教學并沒有完全擺脫應試教育的負面影響。學生在英語課堂上表現出的諸如把注意力集中在語法和詞匯等語言知識的細節學習上，忽略了思維方式的轉變，教師也習慣于傳統的課堂授課、不敢大膽嘗試新的方法。
在筆者的教學計劃中，導入部分刻意將重心偏向了主題內容和背景知識，語法和詞匯點不再像以前那樣具體詳細，讓學生分組展開話題討論，鼓勵學生盡量使用英語。運用“情境學習”的理論，讓學生進行“合法理的周邊參與”。但是，在實際教學中，仍然是考慮自己怎樣教的多，忽略了學生如何主動學習。教師的講解占了課堂的大部分，學生的語言運用活動也僅限于簡單的yes、no，和重復的跟讀。學生參與交際的機會較少，教學變成了說教和訓練，失去了學習的意義。教師在引入課文相關主題及背景時，介紹性的語言更多一些，看到學生的反應冷淡，就急于完成教學任務，沒有更耐心地想辦法，引導學生，使其主動地發覺信息，自發地去探索、研究。啟發式的教學中，問題的設置過于簡單，沒有完全地激發學生的主動性和參與性。在導入部分，交際法沒有有效地運用其中。在符號式思想的取向中，學生對學習的看法不會受到重視，而情景式思想不同。學生對本身能力的信心，是導致表現有別的主因。在教學中嘗試使用開卷的測試方式，增大寫作和翻譯等主觀性試題的比重,同時還可將大規模的標準化測試與學生的自我檢測相結合。評價方式就是學生能否熟練表達出所學知識，教師卻忽略了學生自身知識掌握的提高，評價以橫向居多，縱向的很少。這樣不利于檢測學習的創造性思維和使用有效的策略與方法解決問題的能力。
三、教學轉變
理想的轉變，是必須要讓學生理解他們的學習目標，以此為據，來判斷自己的進展。因為學生之所以表現較好，是因為他們在處理問題時，懂得在開始時先作反思，并考慮用不同策略的可能性。于是，教師對課業的選擇和設計，便需要符合學生的認知特點，幫助他們理解和協助他們取得進展。在教學過程中，以學生為中心的教學模式，教師是課堂的指導者、組織者，是學生構建語言意義的促進者和幫助者。教師給學生構建出的語言體系的宏觀架構，讓學生了解到英語邏輯思維的特點，老師應起到拋磚引玉的作用，通過任務驅動法使學生自己動手、動口、動腦學習，將單向傳授轉變為師生共同進行學習的雙向交流。教師應該將知識傳授轉變為能力培養，避免整堂課講授太多的語言點；避免給學生具體列出語言點的用法；避免給學生直接指出應該注意什么。在教學過程里，教師會自然選擇反映自己教學理念的內容和任務，而學生是知識的建構者，他們則會選擇相對于自己有意義或者偏好的方式去理解和學習。 他們會主動挑選學習內容，重新整合、加工。在教學中能夠在較短的時間內讓學生掌握有效的知識，就要求教師必須對大量的教學內容進行收集和整理，并且，教學絕不能遠離現實的問題情境，應以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標，使學習在與現實情境相類似的情境中發生，因此，學習內容必須選擇真實性的任務。教師如何在深入了解學生認知過程的基礎上，把建構主義應用在大學英語教學的任務設計和教學策略中， 為學生提供輔助，對此問題進行深入分析；主張把認知建構主義因素，應用到傳統教學環境下的英語教學之中，旨在探索一個建立在交互基礎上，有效促進學生外語學習的支架式教學方法，以期對大學英語教學實踐起到重要指導作用。在總結前人對此領域研究的基礎上借鑒建構主義的教學理論，在多媒體課堂教學環境下如何把此理論運用在大學英語課堂教學中的研究目的。我們應考慮以下問題：1.在當今的教學體系下，建構主義理論應用到大學英語教學是否可行有效？2.建構主義指導下的教學模式是否比傳統教學模式更有效？3.傳統的教學模式對于學習的提高有多大效果？形成性評估是語言教學課程的重要組成部分，它通過向教師和學生提供及時、有效的反饋達到促進語言教學健康發展的目的。從課程設置、課堂教學、教材和學習環境等方面對所評估的課程產生影響，如何從教師對課程要求的理解、教學態度、教學方法和內容等方面對所評估的教學產生影響？如何從學生對課程要求的理解、學習態度、學習策略和內容等方面對所評估項目的學生的學習產生影響？
建構主義教育教學思想基本的出發點是技能是由學習者自己建構的。它的一個前提是：知識不是一種存在于每一個人之外的客觀外部現實，相反，人類的知識是人類自己的建構物。杜威、維果茨基的經驗基礎論以及皮亞杰的主客體互動論認為：“每個學習者都有自己的經驗世界，不同的學習者對某種問題有不同的假設和推論。學習者通過溝通與交流，可以看到問題的各個側面及其解決途徑。因此教與學的關鍵是學習者是否有機會、有熱情充分地參與交流；學習不單是知識由外到內的轉移和傳遞，更是學習者建構自己知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的互動，來充實、豐富和改造自己的認知體系；教師應給學生提供足構的思維空間，使其主動建構自己的認知結構，培養其自身的創造力?！逼渲饕^點強調了知識與經驗的雙向建構。因此，互動式教學是我在教學實踐方面需要做出的轉變。
建構主義理論強調“有意義的學習”，要有效地利用已有的知識來學習新知識?？谡Z訓練的前提是要掌握并會認讀相關的詞匯，針對部分較被動，基礎較差，鮮少開口的學生，初期的訓練就是要強迫其跟讀、模仿，從單詞到短語到句子再到短文。一定量的訓練能夠形成較好語音語調，同時掌握一定的朗讀技巧，從羞澀到自信，這實際上就是一個建構的過程?？谡Z教學的目的是培養學生的口頭交際能力，而在交際中，聽與說是互動的，分不開的，不能進行有效的輸入就不可能有準確的輸出，交際中的兩者相輔相成，決不能一味地強調口語表達，忽略了聽力理解的訓練，然而，課上的時間必然有限，根據建構主義學習理論，學習的認知過程中，從同化到順應的轉變，應該以一定量的訓練為基礎，因此，給學生布置課下的聽說練習是必要的。
教學的轉變，能有效地調動學生參與學習的主動性，無疑會增強學生學習的信心。我在課外任務的布置中，要求學生通過網絡、書籍等媒介，搜索課題的背景知識，以及與之相關的信息，加以思考、總結。并在課堂上將自己獲得的信息講給大家。這樣一來，學生漸漸地改變了傳統被動學習的習慣，培養了創造力和自主學習的能力。發展閱讀技巧，培養獨立思考和自主學習能力。為使學生能夠將語言學習與文化理解有機結合起來，通過多媒體輔助教學的手段，播放新聞、電視、電影等片段，為學生提供相關的背景知識、補充必要的信息，如：新的概念、術語、詞匯等。強調師生互動、強調“合作”學習，進行演講示范、問題發言、案例學習、小組討論來調動學生的學習熱情。對話題進行分組討論，讓學生走上講臺演講，難免會有人不情愿，大部分還會緊張，適當給予學生一些壓力和鼓勵幫助。這種教學方式加強了對學生英語綜合實際應用能力的培養，大部分學生都表示自己的英語聽說能力都得到了一定提高。
建構主義學習理論和社會互動論認為，“學習是學習者主動參與知識建構并通過與外界的交互作用獲取知識的過程”，語言的學習過程中有四個因素：教師、學生、任務和環境。在教學過程中，學生通過與教師、學習資料以及其他學習者之間的交互建構知識。這四個因素在一個動態的過程中相互作用、相互影響。建構主義提倡情境式教學，學習者是通過一定的環境，通過意義的建構，來獲取知識的。先前學習的知識，先前獲得的經驗、與他人之間的合作與交流等，都對知識的建構有著重要的作用和影響。 “在情境取向中，認知系統的界限涵蓋了環境”，因此，學習發生的環境對學習者的知識構建過程起著重要作用，包括物理環境、情感環境、學校環境、乃至更大的社會環境、文化環境和政治環境。然而，情境式學習是通過學生在情境中參與構建知識，理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分，這就使得課堂教學環節需要花費大量的時間。原來用傳統的講授模式只需一個課時完成的教學內容，可能情境式學習需要3-4個課時才能完成。這就需要教師合理優化教學任務，與教學管理部門溝通協調，靈活地安排課時。學校管理部門應注意營造英語學習氛圍，比如廣播英語新聞，舉辦英語主題活動，構建英語沙龍等，并要注重英美文化的滲透。
四、結語
教學也是一個參與學習構建的過程，教學不是知識權威的象征，學習者用自己的方式來建構對于事物的理解，因此，不同的人看到事物不同的方面，沒有所謂的唯一的理解標準。理想的教學應該注重學生自己對各種現象的看法和理解，傾聽和尊重他們內心的想法，并反思他們這些思想的由來，在方法、實踐和環境方面不斷轉變、嘗試，摸索出更好的學習方法。通過學習者的合作使我們對教學的理解更加豐富和全面。
［參考文獻］
［1］教育部高等教育司.大學英語課程教學要求（試行）［M］.上海：上海外語教育出版社，2004.
［2］李洪波，詹作瓊.論英語口語教材編寫和口語活動設計的真實性［J］.教學研究，2006，（11）.
英語教育機構范文3
[文獻標識碼]A
doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.09-080
[文章編號] 1671-5918（2015）09-0168-02
[本刊網址] http：//hbxb.net
一、新時期對學生英語語言學能力的基本要求
（一）新時期對學生英語語言學能力的總體要求
在本世紀初期頒布的《高等學校英語語言學專業英語語言學教學大綱》之中明確地指出，培養高等教育學校的學生的英語語言學能力主要集中在以下幾個方面：“在英語語言學教學的過程之中，要將培養學生的英語語言學思維能力以及英語語言學學習創新能力融會貫通于學生學習的各個階段，幫助學生在學習英語語言學技能和英語語言學專業基礎知識的過程之中，能夠活躍思維，善于思考，并勇于在公眾場合發表自己的意見，在這個過程之中，教師應當對勇于發表自己意見的學生持鼓勵態度，借此提升學生的自主思維能力?！?/p>
（二）新時期對學生英語語言學創新能力的要求
在《高等學校英語語言學專業英語語言學教學大綱》還提出了對學生英語語言學學習創新能力和思維能力的具體要求：“英語語言學學習能力主要指的是學生在學習的過程之中，獲取英語語言學基本知識的能力、靈活運用所學到的英語語言學知識的能力、針對某一問題進行分析的能力、針對某一問題提出自己獨立見解和創新性解決方案的恩能夠了。”在這些能力之中，進行對學生的英語語言學創新學習能力的培養一直是我國英語語言學教學的薄弱工作環節，尤其是在學生針對某一問題進行獨立的分析和思考的過程之中，學生很難拿出有見地的回答。在這樣的背景下，就需要采取一種有效的英語語言學教學模式，來提升學生的自主思維能力和創新能力。
二、基于構建主義角度探究英語語言學的基本概念
（一）基于構建主義角度探究英語語言學教學的發展歷程
在上世紀九十年代，美國就開始借助于構建主義教學方法來輔助外語語言學教學過程，時至今日，隨著二十多年的發展，基于構建主義角度探究外語語言學教學已經成為了外語語言學教學的重要教學手段之一。與此同時，隨著語言學研究水平的快速提升，越來越多的高等教育學校開始意識到利用構建主義教學方法進行輔助教學的重要作用，通過利用構建主義教學方法進行輔助教學，可以實現構建主義教學方法和英語語言學教學的有機融合。
（二）基于構建主義角度探究英語語言學的基本概念
使用構建主義教學方法輔助英語語言學教學，從形式上和手段上根本的改善了傳統英語語言學教學的基本形態，并從教學觀念、教學過程、教學方法、師生關系等多個層面賦予了英語語言學教學模式以全新的涵義。
通過利用構建主義教學方法，英語語言學課堂教學的授課氛圍將更加地貼近于學生群體，并可以借助于構建主義教學方法手段直觀的表達形式，創立一個學生和教師交互式的學習討論環境，在利用構建主義教學方法手段之中的Flash短片的過程之中，可以從聲音、視覺等多個角度對學生的英語語言學知識進行刺激，還可以利用互聯網數據庫之中的海量文件來豐富英語語言學課堂的知識內容。
三、傳統英語語言學教學模式存在的問題
（一）英語語言學教學模式的基本概念
所謂英語語言學教學模式，指的就是英語語言學教師在相應的教學指導思想和教學指導理論的指引下，在一定的英語語言學教學環境下，形成的教導者、教導工具、接受教導者（例如，英語語言學教師、高校學生、教材課本、媒體材料、教學工具等）之間的的穩定關系以及實現教學過程的教學結構形式。教學模式既是一種高度概括化的教學理論，又是對英語語言學教師的教學經驗的高度總結和系統化的概括。
（二）我國傳統英語語言學教學模式存在的問題
截至目前，我國的英語語言學教學仍然采用的是傳統的英語語言學教學模式，這種英語語言學教學模式的核心思想就在于“以教師為中心”，在英語語言學課堂上，英語語言學教師手持一支筆，拿著一本書，在黑板上寫板書和相應的錄音機設備就是全部的教學過程，在這樣的英語語言學教學模式下，學生的英語語言學學習過程全是憑借教師的一張嘴來完成的，教學知識的傳遞也是單向的，學生只有被動接受的份，學生難以將自己的不足和不解及時的反映給英語語言學教師，也難以直接獲取自己所急需的知識，這就導致學生進行英語語言學學習的積極性和主動性收到了嚴重的打擊，學生也就慢慢的轉換成為了英語語言學課堂上的被動接受者，最終導致學生進行英語語言學學習的興趣大大下降，嚴重地影響到了英語語言學教學的教學效果。
四、開展基于構建主義角度探究英語語言學教學的依據
（一）理論依據
上世紀八十年代，以認知主義學習理論為理論基礎的國際教育科學改革開始在教育領域范圍內興起，國際教育科學改革的核心理念就是建構主義學習觀，該觀念認為，學生進行認知學習的過程之中，其思維能力、創新能力、認知能力和學習的方式方法和學習的過程有著直接的關系。建構主義學習觀最強調的就是學習主體的重要性，強調學習主體才是認知的構建者。
通過對建構主義學習觀的解讀，不難看出，在英語語言學學習的過程之中，學生才應該是接受英語語言學知識和進行對英語語言學知識思考的主體，只有通過學生自主思考所建構的英語語言學知識體系才是學生自己掌握的英語語言學知識體系。學生進行英語語言學學習的關鍵要素就是在學習過程之中，充分享受到英語語言學學習的情景和交流，才能夠構建筑屬于自身的英語語言學學習體系。
（二）現實條件
實現基于構建主義角度探究英語語言學教學的現實條件就是英語語言學教學的特點和構建主義教學方式的特點的有機結合。
首先，基于構建主義角度探究英語語言學教學的實現基礎是在結合構建主義的英語語言學教學模式上的。隨著社會的高速發展，構建主義教學方法和英語語言學教學的融合正在日趨完善，基于構建主義角度探究英語語言學教學方法已經逐步成為現代教育發展的主流趨勢之一。所謂構建主義教學方法，就是利用數據處理技術，來實現對學生實際情況的快速丁解，制定出有針對性的英語教學方法；
其次，英語語言學學科在教學過程之中，是一門實踐性相對較強的學科，其所涉及的知識范圍也相對比較廣闊，在學生進行英語語言學學習的過程之中，可以幫助學生充分的理解到英語語言學語言背后的語言文化背景，是一門集中了哲理和人生經驗的學科針對這樣的情況，在英語語言學教學的過程之中，結合構建主義教學方法，充分地發揮出英語語言。學學科的優勢所在，使得整個英語語言學學習的過程不再枯燥乏味，充分地發揮出學生進行英語語言學學習的積極性和主動性。
五、基于構建主義角度探究英語語言學教學的具體內容
（一）基于構建主義的新型教學模式
開展基于構建主義的英語語言學教學模式，最直觀的體現就是創新性的英語語言學教學模式，英語語言學教學模式充分的結合了學生的實際特點，在課堂上有效地實現了教師和學生之間的活動，有效的提升學生對于英語語言學學習的積極性和主動性，也在教學過程之中鼓勵學生自己動手來解決實際遇到的問題，通過這樣的教學方式，有效地提升了學生匯總問題、總結分析問題、獨立解決問題、交流合作解決問題的能力，有效地解決了傳統的英語語言學教學模式互動性不強，機械性記憶的劣勢，讓學生積極地參與到英語語言學學習過程之中來。
（二）教師學生角色的轉換
通過在英語語言學教學過程之中吸取構建主義方法，可以有力的改善傳統的英語語言學教學模式之中“以教師為中心”的教學方法，明確了學生在英語語言學學習過程之中的核心地位。在學生英語語言學學習的過程之中，教師應當充分總結出每一個學生進行英語語言學學習的基本特點，從學生的角度出發，制定出符合學生實際特點的教學模式，幫助學生在英語語言學教師的指引下，積極主動的獲取新知識，形成新的英語語言學學習技巧，并幫助學生形成自覺地英語語言學學習態度。
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【關鍵詞】單詞 構詞 英語
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2017）02B-0124-02
詞匯是構成語言的基礎，掌握詞匯是學習英語的先決條件。傳統英語課堂忽視詞匯學習的方法，使學生無法深入透徹地了解英語詞匯規律，而無法高效地記憶單詞。對此，教師就要向學生講解英語構詞規律，引導學生利用構詞規律來記憶單詞。
一、中學生英語詞匯學習現狀分析
（一）機械記憶，無視規律
中學生尚處于語言學習的探索階段，學習時間較短，且單詞量有限，沒辦法總結英語單詞構詞規律，也就無法從深層次上按照特定的規律去理解與記憶生詞，多數中學生在實際英語學習中常機械地記憶單詞，致單詞學習效率低。而機械地記憶單詞，不僅影響學生學習效率，學生自身也逐漸失去單詞學習的興趣和信心。學生若無法突破單詞大關，則無法上升到更高層次去理解與掌握英語學習的重點。教師應成為學生學習英語單詞的幫手。
（二）興趣銳減，效率不高
正因為學生機械性地記憶單詞，英語學習思維整體上處于混亂狀態，一些學過、背過的單詞易忘記，達不到預期的學習效果。教師要明確學生面臨的困境，有目的地制定策略，幫助學生擺脫單詞學習的困境，引導學生掌握單詞拼寫規律，教給學生高效的記憶方法，以此培養學生的單詞學習熱情。
二、基于構詞規律的英語詞匯教學策略
（一）詞性分類，逐類掌握
在每一類語言詞匯系統中，學習者都可根據詞性將單詞劃分為若干類，具體包括：名詞、動詞、形容詞、副詞、介詞等，掌握語言系統中的詞性劃分法，對單詞進行分類，是系統學習語言的方法。
詞類劃分是單詞教學的科學途徑。中學學習階段，教師在英語單詞教學中，要形成清晰的單詞詞性規劃意識，掌握單詞的詞性，讓詞性意識深入學生腦海，學生見到詞匯或詞綴就明確其詞性和意義，在腦海中對所學過的每一個單詞都有一個清晰、明確的劃分，并按照詞性來掌握該單詞的意義和用法，明確詞匯的固定搭配等。
在英語單詞中，動詞（縮寫為v.）分成及物動詞（縮寫為vt.）和不及物動詞（縮寫vi.），其中及物動詞后能直接搭配賓語，不及物動詞后則不能直接添加賓語，而是需要借助某介詞或副詞才能構成動賓短語。例如：see a picture（看到圖片）、look at the picture（看圖片）。教師要能做到，講解任何一個動詞時，都要向學生展示這一動詞的固定搭配，如：devote…to…（投入……到……中），rely on（依賴）中的介詞必須搭配介詞 on 等。
例如：名詞（縮寫為n.）分為可數名詞和不可數名詞，每一個名詞出現后教師都應該向學生強調此名詞是否可數，以及同其他動詞或介詞之間的固定搭配等，向學生展示這些固定搭配，例如單詞 contribution（貢獻），可組成的固定搭配有：make a contribution；又如單詞 sympathy（同情），常組成固定搭配為have a sympathy on（對某人或某事感到同情）。
教師對英語單詞進行詞性的劃分與歸類，引導學生掌握不同詞性的單詞，形成模塊性的記憶，利于學生在腦海中形成清晰的單詞詞性脈絡，利于編制自身的語言系統。同時，教師還要注意不同單詞詞性縱向之間的聯系，引導學生建立詞匯間豎向的連帶系統，讓學生逐漸形成縱向的單詞脈絡。例如以下三個單詞：
vary，是不可數動詞，本意為變化，形容詞 various（各種各樣的），名詞 variety（種類）。
care，是不可數動詞，本意為照顧，關心，本意為“關心，在意”，可派生成為形容詞 careful（小心的，謹慎的），還可派生成副詞 carefully（謹慎地）。
pain，是名詞，本意為疼痛，可派生成形容詞 painful（疼痛的），還可派生成副詞 painfully（疼痛地）
……
詞性縱向間關系的劃分，令學生能更加清晰、系y地掌握單詞，逐漸把握不同詞性間的構詞規律，從而舉一反三地學習單詞。
（二）關注派生，理解記憶
構詞法是英語單詞的構建規律，因為英語語言系統中有很多prefix（前綴）和 suffix（后綴）。這些前后綴可以組合成新的英語單詞，拓展學生的詞匯量。教師在實際的英語教學過程中，讓學生掌握構詞法，利于學生理解并記憶更多的單詞和短語。例如：
a.名詞性后綴：
-ism（制度，主義） socialism
-hood（資格，身份） childhood，neighborhood
-ment（行為，狀態） achievement，management
-ure（行為，結果） exposure，pressure，failure
-ship（技能及身份） friendship，leadership
b.形容詞性后綴：
-able（可以，能夠） desirable，available
-al（屬性，傾向） natural，additional
-ish（類似，相像） bookish，girlish
c.動詞性后綴：
-fy（使成為…化）notify，simplify
英語單詞詞性以及詞匯間的這些特征與差別必須引起學生注意。這就需要教師為學生做出全面、細致的歸納和總結，讓學生掌握派生規律，能利用已有的詞根、詞綴等規律、規則，拓寬自身的詞匯量，掌握更大范圍的單詞；同時，也能將看似復雜的單詞，通過拆分的方式變得簡單而形象。例如：international（國際的）這一單詞，可采用切分的方式來記憶，具體的構造結構分為：前綴“inter-”表示“在…之間的”，而與nation（國家）相搭配，再加上“-al”形容詞性后綴，構成新詞international（國際間的）。通過拆分詞綴，能夠讓復雜的單詞簡單化、清晰化。
（三）關注合成，拓展詞量
合成法是英語學習中又一個重要的構詞規律。兩個名詞組合在一起構成一個新的詞，該詞兼具兩個詞的意思，在英語語言系統中有大量的這一類詞匯。教師在實際教學中要注意向學生揭示合成構詞法的規律，讓學生明晰英語語言的規律，達到事半功倍的學習效果。例如：
class（班級）+room（房間） classroom（教室）
sun（太陽）+ flower（花朵） sunflower（向日葵）
合成詞最為顯著的特征就是由兩個名詞合成，所合成的新詞具備新的意思，這種全新的構詞法應該成為學生理解、掌握、記憶的方法。學生應積極掌握構詞法、構詞規律，教師也要積極引導學生。學生一旦掌握了合成法，在未來的單詞學習過程中將能更高效、快捷地掌握單詞規律。
（四）學以致用，探索規律
教師在向學生揭示了英語單詞的構詞規律后，學生也已對英語構詞法有初步了解，此時教師就需要不斷的調動學生的學習自主性和積極性，讓學生對已經學過的單詞進行歸納總結，為學生布置構詞規律總結任務，讓學生能夠巧妙利用這些構詞規律來學習、理解并掌握單詞，以此來鍛煉學生的動手能力，讓學生更加積極地投入到單詞規律總結c單詞記憶掌握中。
學生面對詞匯任務，可嘗試自行總結出一系列構詞規律。
a.“-ize”（…化），例如：
modernize（現代化），mechanize（機械化）
b.“-en”（使成為，引起），例如：
weaken（使生?。?，soften（使柔軟），harden（使堅硬）
c.“-wards”（使朝向…）例如：
downward（向下），inwards（向內…）
教師可以將學生所總結的詞綴，總結成統一的規律和系統模型，以此來強化學生的記憶。學生通過總結構詞規律，也能更加深入地理解與掌握不同的單詞，感受英語學習的樂趣，達到預期的學習目標。
【參考文獻】
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英語教育機構范文5
[關鍵詞]實踐導向 旅游英語教材 中職
中職旅游英語教材屬于專門用途英語教材范疇,不同于普通的基礎英語教材,應有其自身的特色。目前,市場上出版的旅游英語書本很多,但適合中職學校旅游專業的教材很少。因而在金華,各職校的旅游專業英語教材使用方面較為復雜,缺乏統一,以教材《英語》(基礎模塊)居多,缺乏專業性、趣味性、實用性等,導致學生學了兩三年的英語,卻難以適應旅游企業中外賓的一般接待以及酒店中的前臺接待和西餐廳服務等與外國客人接觸較多的工作崗位。因此當地旅游業對中職學生英語水平的滿意度低。因此編寫一套與本地市場需求相對接的中職旅游英語教程相當迫切。
一、中職旅游英語教材的“中心”構建
構建中職旅游英語教材有許多的考慮因素,如教材內容的難易程度和遴擇、教材的編寫形式等,應以什么作為依據,是一項首要的考慮因素。
1.教材難易程度以學生實際為中心
教學對象是學生,教材以學生實際為中心,教材必須適合學生,這點毋庸質疑。Grant (格蘭特,1987)評價教材時,要考慮教材是否有吸引力、文化內容是否能被學生接受、是否能夠反映學生的興趣和需要、難度是否得當、篇幅是否得當。教材是為了學生的發展和需要。構建教材時必須考慮中職學生的實際情況,培養學生良好的學習策略、學習習慣、學習興趣和語言交際能力。教材的內容難易要適合他們的學習需要,可采取“學一點、會一點、用一點”的策略,選擇篇幅簡短的課文,讓學生在每個任務學習中都能體驗成功。
2.教材組織形式以實踐導向教學法為中心
教材為教學服務。徐國慶(2005)認為職業教育的課程模式應當根據課程目標來確定,職業教育的目標是發展學生的實踐能力,因此課程模式應當是實踐導向而不能是學問導向。
傳統英語教學法往往四個程序:講解示范模仿練習。這種教學法重語言知識傳授,重教師講解,重語法;而輕語言知識運用,輕學生的主體作用,輕口語操練。這種教學結果只能導致中職學生對英語學習感到乏味,厭學情緒更濃,學習效率低下。而實踐導向教學中,教師教的形式是講解示范糾正評價;學生學的形式是傾聽觀看模仿練習。在教學中,教師依托一系列的情境活動為載體,營造師生、生生互動氣氛,喚醒中職學生的英語學習的樂趣,讓學生以團隊、小組的形式開展協作學習,在活動中培養學生的英語交際能力。這種教學模式順應了中職學生的需要,適合在中職英語教學中的運用。
因此,旅游英語教材應以“實踐”為主線,以實踐知識為主體,以工作任務為中心來組織課程內容,形成本土化、模塊化的實用課程,便于教學中開展角色扮演法、項目教學法、模擬教學法、頭腦風暴法和案例教學法等實踐導向教學法。
3.教材內容選擇以旅游業需求為中心
職校與普高的培養目標不同,前者是就業。中職旅游專業畢業生主要從事飯店服務人員、旅行社的接待人員、乘務員等工作崗位。為了讓學生更快地適應社會需求,選擇旅游英語教材內容不能完全由教師或學生決定,更應該順應旅游業的需求。在教材開發前,開發者應根據實踐導向模式理論和旅游行業的特點,深入調研當地旅游業對中職英語人才要求;分析目前職校的英語教學現狀及其與企業要求的差距;收集與旅游企業對接的英語口語案例,使旅游英語教材內容應與旅游業需求盡量一致。
二、基于實踐導向的中職旅游英語教材的特色構建
1.語言內容的專業性
中職旅游專業學生畢業后從事的是旅游行業的一線服務員工作。旅游英語教材中的聽、說、讀、寫、譯活動應與酒店旅游專業有機結合,豐富的語言應來源于旅游景點、飯店、賓館、旅行社等活動中。另外,語言語氣表達也應有利于培養學生的專業素養,如文明禮儀、待人接物等。
2.語言情境的實踐性
教材為教學服務,教學為就業服務。中職培養的旅游專業學生所學的英語能否在實踐中運用,是否是旅游企業所需要的,是構建教材時要考慮的重要問題。著名的語言學家張志公先生主張在教材中要應當精選 “好懂、管用”的知識。因而,在選擇旅游英語的語言情境要符合實際需要,應取之于實踐,用之于實踐實習,與學生將來實習或工作崗位密切相關,注重學生所學知識的實際運用。
3.語言材料的地方性
中職學校培養的學生主要服務于當地企業,如金華中職學校培養的學生主要或絕大多數分布在金華地區各縣市的旅行社、酒店、賓館、車站等旅游行業。Tomlinson(1998)提出了好教材要能滿足學生的需求、貼近學生的生活實際,能夠促進學生多接觸真實的語言,應該為學生提供語言實踐機會以達到交際的目的。金華是一座以“山水城市、仙游勝地”而著稱歷史文化名城,有國家級風景區雙龍洞、義烏小商品城、蘭溪諸葛八卦村、武義俞源太極星象村等著名景點。金華戲曲――婺劇,是金華文化藝術中的奇葩,其中的《斷橋》曾被總理譽為“天下第一橋”。在構建旅游英語教材時,要突出到語言材料的地方特色,精選有地方特色的名勝古跡、風土人情、飲食文化及文化特色等素材。
4.語言形式的交際性
田海龍(1991)指出教材內容的變化軌道是“從解決生存問題的純實用為目的,逐漸向學校課程的教育目的轉變,最后又轉向實用的人際交際目標”。 夏紀梅(2001)指出教材要選擇有真實的交際內容,提供真實的交際環境和交際任務以用于練習,把學生和教師作為真實的交際對象。語言交際能力的培養不是單純依賴于語言技能訓練和語言知識學習,而大多是在運用書本上和課堂中所學到的的語言知識進行表達和交流中完成的(Ellis的“輸入與互動假設”理論)。因此,旅游英語教材中語言形式應突出交際性,選擇現實溝通中的真實而鮮活的語言材料,圍繞旅游業中各工作任務或項目,設計各種適合操作并有語境的交際性活動,讓學生在一個貼近現實生活的真實的語言文化情境中運用并掌握語言。
5.語言編排的系統性
在語言的編排上,郭曦(2003)提出教學素材的編排應該注意語言難度的梯度和材料的趣味性。所以語言內容的編排設計要考慮學生的實際,由易漸難、循序漸進,考慮學生自主學習的需要,關注學生在聽、說、讀、寫、譯方面的系統性學習。旅游英語教材編排順序可根據接受預訂接團前的準備工作(旅行計劃、賓館預定等)機場或車站接待賓館住宿景點介紹告別等旅游活動而構建一個完整性、系統性學習過程。值得一提的是,針對中職學生的就業情況,教材內容的選擇不能面面俱到,個個重點,應有所取舍,可重點突出接受預訂、賓館預定和賓館住宿等。
“There is no perfect textbook in the world.There is no immortal textbook.” (世界上沒有完美的教材,也沒有永久的教材),它總是在不斷地發展著。社會在發展,旅游行業在發展,學生需求也在變化,旅游英語教材也要因社會、旅游行業、學生需求的實際而得以發展,迎合實踐的需要。
參考文獻:
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英語教育機構范文6
【關鍵詞】英語寫作 教材評估框架 基礎英語
引言
近幾年，我國英語教學不斷完善，引入很多國外先進的理論，對國內英語教育有深遠影響。對于教材如何使用，怎樣判斷教材的質量并進行評估，需要人們切實解決這一問題?，F在人們已經初步建立了英語寫作教材的評估框架，并對教材中關于寫作能力的培養進行分析。
一、英語寫作教材評估標準框架的建構
以往對教材的評價具有主觀性，由教師憑借自己以往的經驗和直覺對教材進行評估，評價過于隨意，這種方式被稱為是隨意性評價，這類評價因為缺少科學性，結過有失準確，對此，有關人員構建了英語寫作教材評估標準框架。
1.靜態評估。通過翻閱相關資料發現，有關人員得出英語教材的評估可以從兩方面著手，一方面是教材應用后是否可以達到想要的效果，要求學習者完成那些教學任務，選擇相應的教學任務，內容教學順序的安排，是否需要使用輔助材料等。從這些內容中，要把編撰者的教育觀作為主要的考察對象，讓其符合教育目標，這是因為，這類內容都可以從教材中體現出來，通過閱讀教材內容獲取，具有靜態的特點，所以它被定義為靜態評估。而真正想要了解一本教材，除了了解它具有的外語教學思想外，也要分析其包含的教學方法、教學內容，確定教學設計的對象。
2.動態評估。第二方面是，教材使用后是否可以培養學生英語的應用能力，是否可以激發出學習興趣，興趣維持時間的長短，同時，教材是否符合學習者與教師。該部分關注的內容有兩點，第一點是編者的教學理念是否在實際工作中落實后，第二是否可以滿足大學生與教育的需求，被稱為動態評估。
通常情況下，動態評估主要涉及三個方面：教材可否滿足學生對知識的需求；教材可否教師教學的要求，教材是否符合課程標準。其中，從第一方面中，可以分析出教材是否有吸引力，難度的高低以及篇幅的長短，寫作技能的傳授與培養，而第二方面則是，教師備課時間是否減少，新舊知識能夠融合在一起，會不會提供輔助材料以及課后練習題，從第三方面分析則是，該教材是否通過了有關部門的審核，教材內容的安排是否是由易到難，內容的整體安排是否周密，內容是否符學生寫作考試的內容。
二、基礎英語教材的評估
基礎英語教材是根據學生的學習特點，選擇教學，以提高學生的綜合語言運用水平。作為英語專業核心課程，“基礎英語”（綜合英語）課程承擔著培養大一、大二學生英語的讀寫、聽說、翻譯等能力的重任。但由于低年級學生英語基礎薄弱，尤其是寫作能力、書面表達方面，語法掌握不足，寫出的英文文章很少可以讀通，有時甚至只是單詞的堆疊。而雖然教師會使用寫作教材教學，但它并未起真正的作用。
根據靜態評估給出的結果是，教材雖然體現了編者真正的想法，安排了相應的教學任務，但其并不符合學生的學習特點，即脫離了原有的教學目標，內容很少在教學中體現出來，學生不易理解教學內容，導致寫作教學效果較差。而動態評估則是，日常教學中雖然可以貫徹編者的教育思想，但這一教育思想并不會激發出學生的興趣，而即便會激發出興趣，也不會維持很長的時間，學生從這類教材中，無法從中得到知識，且教師會花費較長的時間備課，但其內容卻符合學生考試的內容。
對于靜態評估與動態評估的分析，可以得出，有關人員需要根據當下基礎英語教材應用的現狀，優化教材的編寫，讓其符合學生的學習特點。
首先，有關人員需根據低年級學生的學習情況，編寫教材，調整教學內容的整體布局，加入適合學生學習的內容，讓其從不同角度分析，從教材中得到知識，掌握正確的語法，積累詞匯，提高自身的英語水平。
其次，低年級學生自控能力不足，并未養成良好的學習習慣，學習興趣不高，對此，基礎英語教材的編寫需根據以往的經驗，結合教師的的教學特點，同時，放入吸引學生注意力的內容，激發出學生的學習興趣，自主學習，產生學習動機。
最后，調整教材的難易度，由易到難的展開英語寫作教學，即使教學具有可理解性，只有理解教學內容，才會掌握寫作技巧，豐富自己的寫作語言。同時，寫作內容有趣又相關，優化對語言的學習，讓自己輸出的語言更加有趣，之間有相關性。此外，還要有足夠的輸入量，只有有足夠的輸入，比如語言結構、課后習題等，才會讓學習者得到更多的寫作知識，從寫作知識著手，有大量的寫作練習。
三、結語
總而言之，本文先分析了英語寫作教材評估標準框架的建構，得到兩個評估標準，分別是靜態評估、動態評估，這兩種評估方式可以評價一個教材質量的優劣。而其在基礎英語教材中“寫作能力培養”的應用與分析，則是指出了教材具有的優勢與不足，又以此為基礎，給出了基礎英語教材的完善方式。
