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對外漢語教師范文1
一般我們認為，對外漢語教師教學能力包括知識掌握能力、教學組織能力以及教學表達能力等三個方面，其中任何一種能力的缺失或者相對薄弱都會直接影響到教學效果。目前我國的對外漢語教師教學能力在不斷提高，隨著專業化教育人才的增多，對外漢語教師隊伍在不斷壯大。在看到教學能力提升的同時，我們也注意到，當前對外漢語教師教學能力仍然存在著一定的問題：首先，對外漢語教師教學創新能力不足。創新是事物發展的源動力，在教學過程中，創新是提高教學效果、實現教學目標的保證，特別是在新課改的環境下，教師教學的創新能力更直接影響到學生的綜合發展水平。目前對外漢語教師教學創新能力還不足：一方面，在教學內容上，對外漢語教學本身作為語言教學，其內容的可變性強，可塑性也強，但是很多對外漢語教師對于教學內容的確定，仍然按照傳統的課本套路照搬，缺乏在內容上的創新，這樣很容易給學生帶來學習疲勞；另一方面，在教學方式上，對外漢語教師的教學方式多是“灌輸式”教學，教師在課堂是絕對的主角，對直接進行理論上的講解，而學生的參與度極低，語言教學的靈活性不能在課堂上有所體現，最終使學生對此門功課的學習缺乏熱情。由此可見，目前對外漢語教師的教學創新能力是亟需解決的問題。其次，對外漢語教師教學知識掌握能力有待提高。知識掌握能力是教師開展教學活動的基礎，只有具備一定的專業知識，教師才能更好的向學生講授專業知識，學生的學習才能順利進行，目前對外漢語教師多是專業的對外漢語畢業生，在進入崗位之初，他們一般具有較大的知識儲備量，但是社會在不斷發展，對外漢語教學的內容也在不斷變化，這就要求對外漢語的老師不斷學習來充實自己的知識，但是目前教師的職業培訓較少，對于知識的掌握能力多停留在進入崗位之初，如此一來，對外漢語教學作為一種語言教學，就與多變的社會之間存在了差距，很難滿足社會對對外漢語人才的需求。因此，對外漢語教師的知識掌握能力的提高，也是未來對外漢語教師教學能力培養總需要解決的問題之一。再次，對外漢語教師個人職業素養仍需改善。很多教師容易忽視個人職業素養，事實上，教師的職業素養也是教師教學能力的體現，也直接影響到教師的教學成果。對于對外漢語教學而言，教師的職業素養除了一般的教師的服務教育、認真教學等要求之外，更要求教師的個人表達能力、個人基本職業道德，因為這些內容本身就與對外漢語有著密切的關系，目前一些教師只注重理論教學，認為教師只要做好基本的教師工作即可，事實上，對外漢語教學，更多的也是傳遞一種語言的魅力，傳遞一種較高的道德素養，所以說，教師在基本的教學之外，也應該注重個人職業素養的培養，這樣才能保證個人教學能力的提高。
二、對外漢語教師教學能力培養策略
針對上面提到的對外漢語教師教學能力中存在的問題，筆者認為，對外漢語教師教學能力的培養，可以通過以下幾點實現：第一，增加對對外漢語教師的職業培訓。增加對對外漢語教師的職業培訓，是對外漢語教師教學能力培養中不可缺少的策略，正如上面我們所說，今天的社會瞬息萬變，即使在從業之初，具備較高的教學能力，如果不能及時培訓，接受新知識，也很快就會被社會淘汰。在對對外漢語教師進行職業培訓的過程中，一方面要注重知識掌握能力的培訓，也就是培訓內容中應當包括對外漢語知識，在鞏固教師知識能力的同時，及時將新知識、新內容傳遞給對外漢語教師；另一方面，也應該注重對教師個人素養的培養，除了基本的職業要求之外，也應該在培訓過程中，全面提高教師的教學素質。此外，在對對外漢語教師進行職業培訓的過程中，也可以加入關于教學方法的培養，這有助于對外漢語教師教學創新能力的提高。第二，開展對外漢語教師的學術交流。學術交流對于對外漢語教師教學能力的培養也是非常重要的，在學術交流過程中，對外漢語教師之間可以對相關知識有更深入的理解，同時，在學術交流過程中，教師之間的溝通和交流有利于教學方法的分享以及教學心得的分享，對教師之間的借鑒和學習有很好的幫助。另外，在今天的社會環境下，學術交流活動也是教師對個人教學能力的評定，通過不同教師的觀點表達，教師可以認識到自己的不足。當然，在對外漢語教師的學術交流活動的開展中，也要注重對國外先進教學理念的引進與融合。
作者:郭教才 單位:海南熱帶海洋學院
對外漢語教師范文2
【關鍵詞】 對外漢語教師；形象魅力；視角；聽覺
長期以來，人們一直將漢語教學質量的高低與教師的文化素質、教學能力聯系起來，即認為作為一名合格的對外漢語教師應具備兩方面的條件：在知識方面，必須掌握系統的語言學知識，包括普通語言學和漢語語言學知識；具備心理學和教育學知識；了解一定的文化和文學知識。在能力方面，要有跨文化交際能力、第二語言教學技巧、具備較高的外語水平、熟悉現代化教育手段、具有一定的科研能力。但筆者認為，對外漢語教師作為“為外國人師者”，作為中華文化的傳播者，既是外事戰線的一員，又代表著中國教師的形象，其一言一行都會產生一定的影響。除了具有對外漢語教師的身份以外，他們還代表著具有五千年悠久文化的中華民族，代表著有五十余年光輝歷程的中華人民共和國。他們直接面對來自不同國度的留學生，其課堂就是窗口，每一天的教學工作可以說都是在進行涉外活動。所以要想成為一名優秀的對外漢語教師，筆者結合自己多年的實踐經驗得出除了具備以上良好的業務素質以外，還應具備一定的個人形象魅力。
《現代漢語詞典》對“魅力”詞條的解釋是“很能吸引人的力量”。無論是師范院校招收學生，還是學校招聘教師，都要經過面試。其原因不言自明，就是教師是一個特殊的職業，教師自身形象對學生的發展有強烈的示范型與感染性。其基本形象如何，是他能否走上講臺的第一要素。教師站在講臺上，無意中在展示他的美，主要包括：
一、視覺形象美
美國形象大師喬恩·莫利經過26年對服裝與人的行為和態度的相關度的研究發現，個人的著裝可以影響外界對他的評價態度。美國的著名形象設計大師羅伯特·龐德說：“服裝是人展示的工具，能夠通過它來為你打開勝利之門，通過整體的塑造來向世界展現你的可信度權威和被喜愛的程度”。在中國的俗語中也有這樣一句話：人靠衣裝馬靠鞍，看來不管在哪里都有服飾對人修飾的重要體現和重要作用。盡管在這個發展的社會中不應該以貌取人，不應以衣著評判人，但是從直接的關于人的外在形象調查結果表明，有76%的人很容易從一個人的衣著來評價一個人，并由此得出與這個人的交往態度。因此個人的服裝成了社會中強烈和顯著的信號，向社會提供大量的個人信息，服裝成為人與人之間溝通的工具，是一種非語言的表達方式來推動人與人之間的順利交流。在教學場合，學生對教師的喜愛程度比僅僅是局限于教師的教學能力和知識淵博方面，而是與教師的個人修養等各個方面，當然教師的服裝修飾也是很重要的。教師服飾最大的功能不是通過衣著把自己打扮得漂亮，而是提高教師的自信魅力，增強對學生的影響力和感染力。有調查研究表明，60%的人認為得體漂亮的服裝能夠增強自己的自信。服飾美的首要目的不是為了漂亮，而是為了增強自信，因為一個人的服飾不僅影響了別人對他的態度，也影響了這個人對待自己的態度。所以， 教師的穿著要大方得體，表現出充滿信心，那么，從上講臺那一刻開始，她所散發出的那份自信會對學生產生一定的威懾作用。
一般來說，不同的教師服裝和打扮往往能夠給學生呈現出不同的信息，并對學生產生不同的情感反映。第一，教師衣著能夠反映出教師個人的生活習慣、生活方式，以及自信的精神。衣著整潔、樣式簡潔、色彩搭配合理、每天更換襯衣，往往反映了一個教師做事有序、行為處事簡潔明快和干練，注重衛生和健康等良好的生活習慣。第二，衣著是教師個人的情緒情感、興趣愛好以及性格特征的外部符號，而教師的情緒情感狀態又感染著學生在教育活動過程的心理狀態。第三，衣著不僅反映了教師在教育活動中的角色差異，而且衣著本身可能影響教學效果。 學校無小事，事事皆育人；教師無小節，處處皆楷模。教師不僅應該成為學生的楷模，而且應該成為人類文明的化身，以美的形象、美的行為去感染和塑造學生，這就要求教師不僅要有內在的美，而且要有外在的美。
亞里士多德曾經說過：美麗比一封介紹信更具有推薦力。漂亮的外表、優雅的氣質、瀟灑的風度、得體的衣著打扮都具有很強的人際吸引力。社會心理學家的許多試驗也證明，人的儀表對他人的吸引力是非常大的，幾乎所有的人都喜歡與長的漂亮、英俊、有魅力的人打交道，整齊干凈大方的儀容儀表也總能給人一種舒適的感覺。而與丑的人或不注意個人衛生邋里邋遢、抽煙酗酒的人交往，總覺得有些不舒服。外國學生剛剛來到中國，對中國的教師、教學充滿著好奇，對教師的一言一行十分注意。他們急切需要一個語言學習心理模式的模擬對象，而漢語教師恰好能起到有效的參照作用，幫助其形成適合漢語學習的性格氣質。
二、聽覺形象美
語言是教師是否具有感染力的關鍵。有感染力的教師都有自己獨特的語言風格：第一就是準確、簡潔。 表述不清楚或者是啰哩啰嗦的教師顯然是不受學生歡迎的；第二要言之有情。白居易曾經就指出：“感人心者，莫先乎情，莫始乎言，莫切乎聲，莫深乎義?！苯處煹恼Z言不知不覺中都會滲透著自己的感情因素，這就需要透過語言的抑揚頓挫、輕重緩急來表達，有時候還要配合視覺形象如表情、眼神、動作、肢體行為等方式來協同傳輸 。蘇霍姆林斯基曾說：“教師講話帶有審美色彩，這是一把最精致的鑰匙。它不僅開緒的記憶，而且深入到大腦最隱秘的角落?！爆F代生理學研究表明，人在一種單調的聲音刺激下，大腦皮層會很快進入抑制狀態，而抑揚頓挫、具有節奏感的教學語言能有效地打破大腦的抑制狀態。所以，必須加強語言調控，講究對教學語言的巧妙編排與合理組裝，追求節奏的和諧。如聲音的變化可用來暗示不聽講或影響其他學生聽講的學生安靜來。在講解或敘述中適當加大音量，放慢速度配合體態語來起到強化重點的作用。第三是詼諧、幽默。因為這也是教師情景智力的一種展示?！叭狈τ哪潜У摹！鼻疤K聯教育家斯維洛夫指出：“教育家最主要的，也是第一位的助手是幽默?！?/p>
在一份《來華美國留學生對漢語教師的評價標準》中明確地提到了以上相關兩個方面，即（1）外貌氣質：甜美迷人（sweet， pretty）。（2）說話聲音：大而清晰?！癝he perhaps has the loudest，and clearest，voice（a good thing）. After her class，I always found myself feeling more confident.”由此可見，對外漢語教師作為教師中的特殊行業，在留學生眼中，其形象魅力占據著不可或缺的重要位置，而“親其師、信其道”，所以，我們必須正確認識當今社會，審美已無處不在，滲透到生活的每一個細節，個人的形象美也不再是可有可無，所以筆者認為作為一名優秀的對外漢語教師，除了在知識體系不斷完整，業務技巧不斷嫻熟，人格修養不斷完善的前提下，還應該不斷在語言美和聲音美的個人形象魅力上有進一步的提升。
【參考文獻】
[1] 于逢春，王曉坤. 對外漢語教師綜合素養略論[J] .長春師范學院學報，2000.04.
[2] 茍承益.談對外漢語教師的綜合素養[J] .成都大學學報，1999.03.
對外漢語教師范文3
關鍵詞： 有效提問 可懂性輸入 分配策略 擇時策略
目前對外漢語教學界普遍認為課堂教學要精講多練。要用有限的語言進行有效教學，教師就必須運用一系列教學策略，提高語言質量。按照Stern（1992）的觀點，語言教學分為三個層次：基本理論原理層、原則層和具體行為層，“策略”屬于原則層的一部分。教師在課堂上的具體操作就是受教學策略支配的具體行為，也是教學策略的表現。
提問是課堂教學常用的策略之一，教學的有效性在很大程度上取決于提問策略的正確選擇，對于以提問來驅動的聽力課更是如此。聽力課歷來被學生認為是各課型中最沒意思、最難，而且收效不大的課，研究聽力課的提問策略具有重要意義。
我們以北京師范大學漢語文化學院的四個初級班作為考察對象，以一個精聽部分的完整講授過程為考察范圍，對四位教師的授課過程進行了課堂觀摩和錄音轉寫，并對十三個初級班的學生和聽力教師進行問卷調查。在描述初級聽力課堂教師提問策略使用現狀的基礎上，結合可懂性輸入原則和相關心理學理論，總結出初級聽力課堂教師提問策略的特點和存在的問題，并提出相關建議。
根據以往的研究成果和我們考察的實際情況，提問策略一般包括三大部分：提問的分配策略、擇時策略和教師根據學生回答問題的情況做出的反饋策略。由于篇幅所限，我們在此只討論前兩種策略。
一、提問的分配策略
本文中提問的分配策略主要指教師對提問對象的選擇，在分配提問對象時還包含著對時機的選擇，即是先說問題再點名還是先點名再說問題。
（一）先說問題，然后指定個別學生回答。
這種策略廣受推崇，很多研究者都建議大部分問題應該是先問再點名，楊惠元（2007）甚至把該策略列入有效提問的標準之中。這種策略的優點是既能引起全班的注意，又能檢查個別學生對具體問題的掌握情況，因此應該成為課堂教學中的主要提問策略。問卷表明大部分學生希望老師采用這種策略，而老師們也認為這是自己最主要的分配策略。
（二）先說問題，然后指定兩個學生進行問答。
這是我們觀摩的一位老師采用的特殊策略，我們稱之為學生互問。在說出問題后，她并不是指定某一個學生回答，而是讓一個學生問另一個學生。如①：
T：他一般晚上幾點睡覺？他一般晚上幾點睡覺？**1，請你問**2。
S1：他一般……他一般晚上幾點睡覺？
S2：他一般晚上……兩三點睡覺。
老師指定個別學生回答時只是師生兩兩對話，而老師引導學生互相提問的做法卻讓兩位學生同時參與了課堂活動，增加了學生開口的機會。另外，該策略讓學生不但學會了回答，而且學會了提問，交際能力的鍛煉更加全面。學生問卷統計結果也顯示，大部分學生可以接受這種策略，但使用這種策略的老師不多，我們認為這種策略是應當推廣的。
（三）先說問題然后讓全班學生自愿回答。
我們考察的四位教師中，有一位教師主要采用這種策略，效果不太理想，常常只有個別活躍或高水平的學生主動回答，大部分學生沉默。這種策略的頻繁使用會造成學生開口機會不平均，班級氣氛沉悶的后果，而那些被搶走開口機會的學生勢必會產生挫敗感。我們認為，當問題的答案較簡單，較短，具有唯一性，而且教師需要了解全班情況時，才可以使用該策略。比如：“課文里她幾點起床？”“聽懂了嗎？”“準備好了嗎？”這樣的問題比較適合學生自愿回答，其他情況下最好指定個別學生回答。
（四）先點名然后提出問題。
Orstein（1990）指出，這種策略會使沒被叫到的學生完全處于無焦慮狀態，不再積極思考。如果課堂氣氛比較松散，那么整個課堂很容易變成教師和學生一對一的交流。被提問的學生也會比較緊張，有時甚至會過于緊張而不能發揮正常水平，自信心受到打擊。
我們觀摩的四位教師中，有一位教師大量使用了這種提問策略。該教師常常對一個學生連續提問，由第一個問題自然地引出下面的問題。比如：
T：**，你們家誰親自下廚？
S：嗯，我的……服務員。
T：嗯，你們叫服務員。（笑）你媽媽親自下過廚嗎？
S：嗯，親……
T：親自。
S：親自下廚。
T：親自下過廚。嗯，什么時候，你的媽媽什么時候親自下廚？
S：但是我的媽媽告訴我的服務員怎么做，然后……
T：就是你的媽媽在廚房里告訴她怎么做，不是親自做。
S：嗯。
T：哦，不是自己做。
S：但是不是，但是要做我爸爸的菜，應該是我媽媽做。
T：要給你爸爸吃的話，媽媽親自做。
老師連續向這位學生提問了三次，但其他學生并沒有因為事不關己而漠不關心，而是興致勃勃地關注著。我們推測這主要是由于老師提問內容跟學生生活緊密相關，能夠引起學生興趣，而且問題都比較短，每個問題之間聯系緊密，節奏緊湊。另外這位老師提問的頻率很高，因此給每個人的機會還算比較均等。因此我們認為這種策略雖有風險，但如果處理得當，就不失為一種有效的提問策略，因為這讓交際變得連貫，而且培養了學生進行成段交際的能力。
我們認為在以下幾種情況下可以使用這種策略：（1）需要提問走神的學生，先點名引起他的注意，以免讓學生尷尬和浪費課堂時間；（2）某個問題是專門為某個學生設計的，比如有位老師講“味精”這個詞時，就問班里一個家里開飯館的學生：“**，你家開飯館的時候，做飯放味精嗎？”（3）班里學生整體比較疲憊時，指定一個學生進行提問可降低其他學生的緊張度；（4）需要變化一下提問方式，以增加新鮮感。
問卷調查表明其他教師偶爾也會采用先點名再說問題的策略，其目的主要是提醒走神的學生注意。
以上這三種分配方式各有利弊，教師應根據具體情況選擇合適的分配方式，盡量做到幾種分配方式交替使用，給學生一些新鮮感。教師們都表示會交替使用幾種分配方式。我們觀摩的四位教師中，有三位都交替使用了這三種分配方式，效果都不錯。但在一位新教師的課堂上卻集中使用先說問題然后指定學生回答的策略，結果是該教師的課堂被幾位學生壟斷，那些不活躍或者水平較低的學生基本沒有開口機會，學生開口率的差異非常大，氣氛也比較沉悶。
二、提問的擇時策略
提問的擇時策略是指教師對于提問時機的安排，具體到聽力課上就是聽前提問還是聽后提問。在這個問題上，亞洲學生和歐美學生的傾向不同：歐美學生有一半以上喜歡老師聽前說問題，這樣他們可以邊聽邊想；而亞洲學生中只有很小一部分希望老師這樣做，更多的學生希望老師聽后說問題。
多數教師的做法是在學生聽辨新材料時采用聽前說問題的策略，而在學生比較熟悉材料時采用聽后提問。這表明他們比較清楚聽前提問可以為學生提供一些線索，從而降低難度，提高效率，還能培養學生的檢索監聽能力；而當聽辨內容對學生來說比較簡單時，可以增加難度，采用聽后提問。
有位老師讓學生聽完一段新語料之后才說問題，問的第一個問題就是：“我把廚房里的什么事兒都做，對不對？”要回答這個問題，學生要先從聽到的幾句話中篩選出最后一句“廚房里的事我包了”，還要理解“包”的意思才能回答，難度未免過高。事實證明，班里只有一個學生回答出來了，其他學生均不作答。我們認為，在聽辨語料的初期，聽前提出的問題應該是概括性的，目的在于給學生提供線索，使其更好地理解語料；當學生已經聽了好幾遍，對語料比較熟悉的時候，可以增加難度，先聽再說問題，并且問題要考查學生對細節的理解和記憶。
另外，學生普遍反映聽力課回答問題困難的主要原因是課文太長，記不住。我們認為聽力課要訓練的首先是學生對語言的理解能力，因此當語料太長時，教師可以將其分解成若干小段，每次聽幾句話，這樣降低了難度，也讓學生將注意力集中在理解上。
三、調查問卷中發現的其他問題
（一）學生對聽力課重視度不夠。
我們在分析學生問卷時發現了一個有意思的情況，在聽力課難的六個原因中位居第二的是學生沒有預習，這說明學生對聽力課的重視不夠。聽力教師應加強對學生的要求。
（二）教師對提問理論的了解太少。
絕大部分教師認為了解提問理論是很有必要的，但事實是絕大部分教師對提問的理論知之甚少，而這些為數不多的理論大多來自經驗總結。不可否認，經驗對于教學有著至關重要的作用，但是理論的作用同樣不可忽視，特別是對于那些缺少經驗的年輕教師來說尤為重要，因此我們認為對外漢語教師培訓中應加強關于提問相關理論的培訓。
四、結語
提問作為聽力教學中一種主要的教學策略，直接關系到課堂教學效果。教師必須選擇合適的提問策略來保證提問的有效性。本文針對初級聽力課堂教師提問策略的現狀和問題提出以下建議。
（一）教師應多使用先說問題再指定個人回答的分配方式。說問題時最好連說兩遍，第一遍語速較慢，第二遍語速稍快，讓學生在聽懂問題的基礎上逐漸適應正常語速，同時要用目光掃視全班，讓全班學生都注意，再指定個別學生回答。幾種分配方式應視具體情況交替使用，避免單調。另外，教師可適當引導學生互問來全面培養學生運用語言的能力。
（二）在聽辨語料的最初階段，教師可在聽前提出一兩個概括性問題，幫助學生理解語料大意。若語料較長，最好將其分成小段進行聽辨，主要檢查學生的理解情況，當學生對語料較熟悉時再增加每次聽辨的語料長度，主要檢查學生的記憶情況。一般來說，如果讓學生一次聽辨的語料較長，就最好避免細節性問題；如果要提出細節性問題，則應縮短學生一次聽辨的語料長度。
（三）由于課文錄音的語速是固定的，學生聽第一遍時難免會覺得說得太快，聽了幾遍之后可能又會覺得缺乏挑戰性。教師可用自己朗讀的方式變換語速，以彌補錄音語速單一的缺陷。一般來說，在最初幾遍可用稍慢的語速來降低難度，后來逐漸加速到正常甚至比正常稍快的語速，以此來讓學生適應中國人說話的正常語速。
注釋：
①本文所用例子都是教師課堂錄音的真實轉寫，其中“T”代表教師，“S”代表學生，“Ss”代表全體或部分學生，“S1，S2，S3”等代表個別學生，“T+Ss”表示教師和學生一起說，教師語言中的“**”代表學生的名字，括號里的“笑”等代表教師和學生的動作，下同。
參考文獻：
［1］王篤勤.英語教學策略論［M］.北京：外語教學與研究出版社，2002.
［2］楊惠元.課堂教學理論與實踐［M］.北京：北京語言文化大學出版社，2007.
對外漢語教師范文4
1 遠程教師隊伍的特點
與傳統教學相比，遠程教學利用網絡、多媒體等技術把教學資源傳遞給身在遠方的學習者，由此賦予遠程教育時空分離、師生分離、教管分離，正因為這種分離性造成遠程教師隊伍區別于傳統教師隊伍的特點。
1.1多元化
由于中國對外漢語教育事業的發展還未成熟，傳統教育教師隊伍尚未充實，而學習人群卻在加速擴大，還處于起步階段的遠程教育由于其分離性對教師的數量要求不大，但也還是遠遠不能滿足發展需求。因此，除了聘任本校教師之外，當然也需要一部分外聘教師。外聘教師一般又包括聘任其他學校教師、教育科研人員、非專業教師甚至在讀的研究生。
1.2不穩定性
由于遠程教師隊伍組成的多元化，遠程教師多是以兼職的身份來進行遠程教學，有的需要用大量時間完成傳統教學任務，有的則還是在讀學生，關鍵時刻還是自己的學業要緊。如此一來，遠程教師隊伍的構成極不穩定，教師更換頻繁。盡管遠程教育機構、遠程學習者希望與遠程教師合作長期化，這樣便于溝通、彼此了解，才能達到更好的教學效果。但是由于兼職的原因造成在實際運作中，遠程教師隊伍發展極不穩定。
2 思想層面的培訓
2.1綜合修養的提高
作為語言教學學科，對外漢語教學首先要求教師具備相當的語言能力，包括漢語和至少一門外語。首先，從事對外漢語教學者不僅應該能夠將語言學原理運用自如，而且首先要對漢語言本身具備系統而深入地理解。其次，面對學生的復雜性，對外漢語遠程教師的知識結構不僅僅局限在語言層面上，而應該具備更為廣泛的知識修養，包括中國社會知識以及普遍性的社會知識，才能對教學過程掌控自如。不應被忽視的是，對外漢語遠程教學同樣也對教師的政治修養提出很高的要求，而目前多元化的教師隊伍在這方面也不應放松，須加強政治學理論的修養，從而提高解答學生關于中國各種社會現象的問題的能力。
2.2角色轉變與定位
長期以來，教師由于受傳統教育的思維定勢和習慣心理的影響，在教學過程中習慣了以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心，完全把學習者當成知識的被動接受者。因此，對于從事遠程對外漢語教師來說，需要轉變觀念，明確自己在網絡教學中的角色定位。在遠程教與學的過程中，更強調有效地支持學生的學，重視與學生的溝通，不但要對課程內容深刻認識，還要對教學活動、學習支持精心設計，與學生建立長期穩定的伙伴關系，指導學生順利達到學習目標。因此，與其說是學生的老師，不如說是學生的學習伙伴，這與傳統教學中的教師角色有很大差別，而其定位則由教學轉變為引導遠程學習者“學什么”、“怎么學”。
2.3明確地認識自身作用
遠程對外漢語教學與傳統教學中，教師從傳統的教授者轉變為引導者，在學生自學網絡漢語多媒體課件后，通過網絡進行實時或非實時答疑、組織討論、作業批閱和輔導等。盡管學生在網絡上看不到真是的教師，但是學生所看到的一切都是按照教師設計的對外漢語教學、學習思路來引導完成的。同時作為學習者的學習伙伴，還應該采取適當技巧彌補多媒體教學設計上的情感缺失，以豐富教學環境，并在此基礎上，采取相應措施鼓勵學習者嘗試和堅持使用多種媒體幫助自我學習，并從中掌握獲取各種漢語知識的途徑、方法。
3 業務層面的培訓
3.1傳統教學技能基礎上的再提高
對外漢語教學作為一門獨特的學科，其教學內容和學生的特點決定了教師的特點。傳統教學中，教師應該具備的熟練運用相關語言理論，教學理論的能力，在遠程教學中同樣重要，因為教師要運用這些理論引導學生有效的進行學習，及時答疑。同樣，傳統教學中要求教師具備的教學技能，比如引導學生、啟發學生思考的方式，這些技能也能夠幫助網絡自學者盡快掌握學習的方法，快速而有效的獲得知識。顯然，在傳統教學要求的基礎上，對現有遠程對外漢語教師隊伍進行教學技能的再培訓依然重要。
3.2培養學術意識和科研能力
對外漢語遠程教師要在教學實踐的同時，為對外漢語遠程教學理論的發展及時提供幫助。對外漢語教學是一門新興的學術，遠程教學更是剛剛起步，這種現狀要求每個從業人員都積極努力地深入鉆研。不但要具備所指導內容的理論體系和知識技能等方面較強的專業基礎，同時對學科前沿和最新成果有所了解。
3.3嘗試編寫和設計網絡漢語教學課件
對外漢語遠程教學人員在教學實踐的同時，應當與時俱進，不斷關注該領域教育知識和技能的發展，用更新更有效的方法完成教學任務。同時，對外漢語遠程教學三大要素之一的教材也不能被忽視。不同于傳統教材，遠程教材應包括兩部分，書本和課件。書本是教學內容的依據，課件是載體。課件制作的越成功，教學內容才能越有效地被學習者接受，所以，教材的編寫、課件的制作也是對遠程教學者提出的新的挑戰。
3.4重視對遠程漢語教師現代教育技術的培訓
當技術真正與教學結合，教師的教學知識體系也會相應變化。因此，技術特別是媒體的認識與使用，要融合到教師基于任務的實際操作中，以便于通過信息技術有效的進行遠程教學，這樣才能把對外漢語的教學理論、教學方法與現代化的儀器、設備、技術更好的結合在一起。因此，要加強遠程教師教育技術的培訓。
綜上所述，只有讓教師們系統地并定期接受培訓，使其順應時代要求，適時、自覺地轉變教育觀念，熟練掌握和應用現代教育技術，不斷更新知識，掌握現代教育技術這個有力武器，才能充分展示我國對外漢語教學領域高素質的師資水平。
參考文獻：
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[3]劉曉雨.對對外漢語教師業務培訓的思考[J].北京大學學報(哲社版),1999,(4).
對外漢語教師范文5
關鍵詞：教學語言 對外漢語 教師
教學語言是指教師在課堂內，面對學生這一特定對象完成“傳道、授業、解惑”這一特定任務所采用的語言體式。每一位教師要想出色地完成教學內容、教學任務，就必須熟練駕馭教學語言這個工具。
一、教師語言研究的回顧
20世紀70年代開始，國外不少學者已經開始對教師語言進行潛心研究。Ellis的研究表明，教師在課堂教學中使用的教學語言與本族語者對非本族語者使用的語言有相似之處，具有簡化、規范、詳細等特點。Chaudron從語言學的角度，對教師的教學語言作了初步的歸納與分類，揭示出教師教學語言具有語音、詞匯、句法、語篇等若干特征。
Austin和Searle的言語行為理論是指關于言語活動假設的理論。觀察發現人們是想通過說話來實現某種意圖，即人們說話本身是在實施某種行為，由于這種行為是通過言語表達而得以完成的，這種人類行為稱為言語行為。Austin認為在實施一個言語行為時，同時包括或者要完成三個子言語行為，即說話的言語行為、表意言語行為和成事言語行為。Searle認為三類言語行為之間沒有不可逾越的鴻溝，它們是相互依存，在一定條件下可以互為轉換。他提出了間接言語行為的假設。這種語言觀，有助于人們對言語交際實質的理解，從而更好地參與交際和成功地交際。
二、對外漢語教學中教師語言的重要性及特點
漢語作為第二語言的教學有其自身的特殊性，與其他教學語言相比，漢語教師的課堂使用的語言既是教學需要的使用語也是學生學習的對象。特別是在海外的非目的語教學中，學生沒有目的語的學習環境，完全依靠教師在課堂上所營造出來的語言學習環境，因此，漢語教師的課堂用語對于學生學習語言起著很重要的作用。精心設計的課堂用語是交際漢語的范本，有利于激發學生的學習動機，有利于幫助學生擴大詞匯量，有利于學生熟練的掌握生活中的使用漢語。因此關注對外漢語教師的教學語言的使用是一個有意義的問題。
三、對外漢語教師語言的特點
1.詞匯的特點
形容詞的使用常為“好”“很好”
動詞使用多為指令型的動詞，如“寫”“聽”“說”，以及單音節動詞使用頻率高，如“說說”“看看”“想想”
語氣詞使用頻率高，如“的”“了”“呢”“啊”
2.語法的特點
以短句為主，教師課堂使用的語言一般能有短句說的不使用長句，為了便于學生理解，降低語言學習者的難度。
多使用疑問句和陳述句，盡量少使用否定句，特別是評價型的否定句。語言教學應多鼓勵學生，大膽的使用漢語，如果教師在學生回答問題后，使用否定句做評價，會傷害到學生學習漢語的信心。對漢語教學效果不利。
四、對外漢語教師課堂用語差異的因素
1.教師性別的差異
1.1女教師的優勢：
在設計課堂問題時，男教師傾向于講授環節的問題，而女教師在引入新課和復習以前學習的知識時，表現的更為積極。提問的次數上，男教師明顯比女教師提問數量要少，女教師可能會在一個問題上花費時間反復問幾個學生，而男教師一般只提問一個同學。在評價學生回答的問題時，男教師也表現不如女教師積極。男教師從對錯上給予評價后直接轉入下一個問題，女教師可能會有一個引導學生回答的過程。
1.2男教師的優勢
男教師在語言教學中男教師的聲音洪亮，發音清晰，吐詞較為準確，精神狀態比較飽滿，很少使用的口頭語。在要求語方面，男教師多為使用要求語，如“為什么遲到”女教師一般很少使用要求語。在出現錯誤時，男教師直接糾正學生的錯誤表達，而女教師多委婉的指出錯誤。
2、教師年齡的差異
2.1年輕教師
教學時使用的課堂用語，較為隨意，簡單，多變。在使用例句方面，話題和內容更具有時代特征，更流行，易受到學生的喜愛。在導入語的使用上，年輕教師由于和學生從年齡上更接近，從文化上融合更容易，導入時使用的話題更新穎，情感交流更流暢。對學生說的病句，年輕的教師容忍度要大一些，在不影響交流的情況下，一般不予糾正。
2.2中青年教師
對于課堂用語的使用要求嚴格，提前會做出準備，一般使用的課堂用語是固定的，易被學生接受和理解的。課堂教學中引入的例句要經過嚴格的篩選，降低了語言的生活性和趣味性。
3、教師經驗的差異
3.1新手型
教學法的使用上多以教師為中心，以教授課本知識為目的。對于語法點的講授上，更多的使用專業術語做解釋，學生理解困難。碰見意外的教學情況，應變能力差。
3.2經驗型
經驗型教師在教學語言的使用更為機智靈活，在語法點的講授時，能深入淺出的使學生理解語法的意義。語言的選擇能控制在學生可理解的詞匯上。
4、課型的差異
4.1聽說課
聽力課，多是發錄音，做題，對答案，教師的課堂用語單一?？谡Z課，漢語教師多使用反問語和提示語，在上課中教師多設計很多的話題和學生溝通和交流。課堂用語詞匯豐富而多樣。
4.2讀寫課
讀寫課屬于精講課型，課堂語言主要是解釋語、提問語和反饋語，過渡語少；漢語教師的課堂語言量很大，學生以聽為主；教師語言的生動性低，課堂氣氛相對口語課較沉悶，教師話語重復率不大，語速適中；提問形式為面向全班式提問，多為選擇問句“對不對”等。
5、與學生的語言級別有關
漢語學習者分為零起點、中級和高級，零起點班的漢語教師使用的課堂用語的使用，簡單，統一，固定性，多傾向于問候語和評價語的使用以及發音的準確、清晰。對于中級班的漢語教師，則關注提問語和反饋語的設計，教學用語詞匯量擴大，變化性增加，高級班的漢語教師，則更關注例句和內容的補充說明。
五、總結
漢語教師的教學語言對教學效果可以產生積極的作用，應從多個角度提升教學用語的質量，以保證高質量的教學效果。
參考文獻
對外漢語教師范文6
小議如何發揮教師在對外漢語教學中的引導作用
摘要:本文圍繞對外漢語教學四大環節,并聯系實際,探討在對外漢語教學過程中如何發揮教師的引導作用。
關鍵詞:對外漢語 教師 引導
作者簡介:漆明珠(1978―),女,遂寧人。四川大學文新學院在讀碩士研究生。四川職業技術學院文化傳播系教師,助教。研究方向:語言學及應用語言學
