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微課程本科教學范文1
關鍵詞 計算思維 本科教學 通識教育
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.01.044
Thoughts on the Teaching of Computational
Thinking for Undergraduate Students
HUANG Shengjun
Abstract Computational Thinking is an important part of the general education for undergraduate students， and plays an important role in training creative talents in the information age. In this paper， the author summaries the problems occurred during his teaching of Computational Thinking， and presents some thoughts on improving the teaching， which include： replacing the single course with a set of courses; performing specific education for different students; focusing more on the way of thinking; and attracting students with various approaches.
Key words computational thinking; undergraduate teaching; general education
0 引言
大學計算機課程是大學通識教育的重要組成部分，其核心價值在于培養學生的計算思維，促進學生創造性思維的形成。2006 年，美國卡內基?梅隆大學（CMU）計算機科學系主任周以真教授首次明確提出了計算思維（Computational Thinking，CT）的概念，①為計算機教育的改革指明了方向。2010 年7 月，在首屆“九校聯盟（C9）計算機基礎課程研討會”上，“985”首批9所高校就大學如何在新形勢下提高計算機基礎教學的質量、增強大學生計算思維能力的培養形成4 點共識，提出要旗幟鮮明地把“計算思維能力的培養”作為計算機基礎教學的核心任務。②
國內高校計算機公共課程的內容和教學方式存在相當的偏差，在很長一段時間內，大部分課程主要局限于講授計算機的基本概念以及常用/流行軟件產品的使用。這些課程僅限于軟件操作訓練式的“大學計算機基礎”及程序設計類課程，而缺乏對計算思維的培養。近年來，計算思維課程逐漸得到重視，已經在全國多所高校成為通識教育的重要內容。與之前的軟件操作訓練式課程不同，計算思維課程重點讓學生感性地認識計算機的工作方式，培養用計算手段解決問題的思維方式。③
筆者所在課程組負責全校各院系大一新生的計算思維課程教學。課程組采用集中備課方式，對講授內容與授課方式進行了細致的討論和研究。通過一學期的教學過程，筆者對該課程中存在的一些問題進行了總結，并給出一些自己的思考和可能的改進方向。
1 目前存在的主要問題
計算思維課程首次面向全校范圍內大一新生講授，在教學過程中，筆者總結出以下一些問題：
（1）教學內容的問題。目前計算思維課程的教學內容非常豐富，涉及到計算機專業的各個方向，比如體系結構、算法、數據庫、人工智能、網絡通信等等。而課程的總學時數僅有24學時。雖然各部分內容僅作介紹性講解，但時間分配上還是顯得非常緊迫。對于部分內容，需要有一些前序知識作為基礎才便于學生理解，如果先介紹這些前序知識再講解則需要更多的課時分配。
（2）學生基礎的問題。學生在計算機方面的基礎差異巨大。一部分學生在中學時代已經參加過一些計算機方面的競賽，甚至能熟練地掌握多門編程語言。與此相反的，一部分學生則沒有任何計算機基礎，有的學生甚至沒有接觸過計算機。在講授計算思維課程時，如果照顧零基礎的學生，講得過于簡單則會導致部分有基礎的學生喪失興趣，相反則會讓無基礎的學生跟不上。這樣的矛盾非常顯著而且難以克服。
（3）學習方式的問題。由于課程面向大一新生，大部分學生仍然習慣于中學傳統應試教育模式。實際上計算思維的培養是一個長期、循序漸進、潛移默化的過程，因此該課程的教學更強調宏觀的、思維的、感性的認識。而大一學生很容易陷入細節中，專注于求解某一道題，而忽略了從整體上體會利用計算工具求解問題的思維方式。這樣的學習方式轉變在計算思維課程上顯得非常突出，但是對于剛從高中畢業的學生來說非常困難。
（4）學習動機的問題。計算思維作為一門基礎課程，不直接和專業相關，會導致部分學生興趣不大。另外一方面，計算思維課程屬于新開課程，其重要性并沒有得到學生的正確認識。與專業必修課相比，學生認為計算思維只是一門其它學院開的課程，從心理上默認為不重要的一類課程。而與英語、數學等基礎課程相比，學生會將中學時代的認識遷移過來，認為高考涉及到的課程顯然更重要。因此計算思維課程雖然在學校和社會層面得到了重視，但是在學生層面仍然處于一個尷尬的地位，使得學生缺乏強烈的學習動機。
2 思考與改進
基于以上提及的問題，結合筆者教學過程的思考，主要提出以下幾點改進設想：
（1）設置課程群替代單獨課程。高速發展的經濟社會要求非計算機專業學生未來應具備的計算能力是掌握支持各學科研究創新的新型計算手段并應用計算手段進行各學科的研究與創新。④不同學科專業的學生對計算思維的理解與掌握方式也不盡相同。如果將目前計算思維單獨課程分解為多個課程組成的課程群，每個課程偏向于不同的方向，則有利于面向不同專業的學生提供更切合實際情況的課程教學。一方面，學生能選擇與自己專業最相關的課程，提高學習動機與興趣;另一方面，課程群中每一門課程的教學內容相對集中，有利于在有限的學時內更加深入地講解相關內容。實際上，像英語基礎教學課程就設置了口語、聽力、寫作等多種課程。計算思維的課程群則可以結合計算機二級學科方向和學校其它專業配置來進行設置。
（2）實施可操作化的分層教學。實施分層教學有利于緩解學生之間基礎差異巨大的矛盾。⑤實際上這樣的教學方式在其它基礎課程教學中已經被廣泛采用。例如有些高校的英語課程會根據入學考試對學生進行分級篩選，按照不同的基礎水平將學生分到不同的層級進行學習。而大學數學課程則往往根據不同專業學生的要求和基礎進行不同難度內容的教學。類似地，計算思維課程也可以分為兩至三個層級，讓不同基礎水平的學生具有更多的選擇。此外，即使是同一門課程里，也可以根據學生的不同基礎設置不同的考試要求，以及在課后練習等方面體現出差異。分層次教學有利于讓所有學生都能學有所獲，同時也緩解教師在授課內容準備上的矛盾。
（3）引導學生掌握思維性學習方式。引導學生從中學時代的應試教育學習方式轉換為面向思維培養的學習方式。這種學習方式的轉變不僅對計算思維課程的學習至關重要，同時也能促進學生在大學期間其它課程學習中的主動性。⑥具體而言，在課堂教學上，盡量關注內在思想的揭示與貫通，而不過分強調細節步驟。在課后作業及考試考核上，盡量關注對學生整體思想及思考方式的評價，而不強調對于細節操作和具體求解的考核。另外，應當充分給予學生獨立思考和發表自己看法的時間和機會。這樣學生會慢慢接受用思考的方式去理解和掌握計算思維。
（4）多種方式提高學生的學習興趣和動機。提高學生的學習興趣和動機能從根本上激發學生的主動性，有利于教學效果的提升。具體而言，可以從以下方式入手。首先，應當強調計算思維的重要性，展示計算思維廣泛運用前景以提高學生學習主動性。比如在講授遺傳算法時，通過展示遺傳算法在日本高鐵車頭設計中的實際效果，能夠讓學生直觀地了解該算法的效用。其次，可借助計算機歷史故事的介紹以增加課程趣味性。實際上，許多歷史故事中蘊含著豐富的計算思維，在增加趣味的同時也有利于學生自然地接受和掌握計算思維。此外，可以強化實驗操作并及時反饋以增強學生的動手能力。在筆者的教學過程中，通過鼓勵學生利用實驗平臺制作一些自己感興趣的簡單小游戲，極大地提高了學生的學習熱情。另外，可以針對不同的專業進行學科融合，引入跨學科元素案例。例如，結合化學領域的Gaussian軟件來講解計算思維如何體現在計算工具上，能讓相關專業的學生更直接地感受到計算思維的重要性和實用性。
3 結束語
本文針對本科生計算思維課程，結合筆者的教學實踐，對教學過程進行了總結和思考。針對教學內容繁多而學時有限、學生基礎差異顯著、學習方式轉變困難、學習動機缺乏等問題進行了思考，并提出開設課程群、實施分層教學、引導學生改變學習方式以及提高學習興趣等若干可能的改進方案。在未來的教學中，筆者將結合實際適當引入這些方案，以便進一步提高計算思維課程的教學效果。
注釋
① Wing， J. putational thinking. Communications of the ACM，2006.49（3）：33.
② 九校聯盟（C9）計算機基礎教學發展戰略聯合聲明[J].中國大學教學，2010.
③ 陳國良，董榮勝.計算思維與大學計算機基礎教育[J].中國大學教學，2011.
④ 許麗娟，黃冬梅，王愛繼.以計算思維為導向的非計算機專業程序設計課程創新教學[J].計算機教育，2015.
微課程本科教學范文2
Key words： Organizational Behavior；innovative curriculum；SBT；teaching model；case teaching
中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2016）07-0258-02
0 引言
《組織行為學》是一門以分析和研究人的心理和行為規律為主要內容的課程，理論性和實踐性都很強，其理論來源主要是對社會生活實踐的概括總結，因此，組織行為學的課程教學目標不僅僅是傳授管理理論知識，它更注重訓練學生的管理實踐技能。在高校管理類本專科的專業教育課程體系設置中，都把《組織行為學》作為專業基礎課開設，許多企業也把它作為管理者的培訓科目，目的在于幫助企業管理者正確地分析員工的心理，預測和引導他們的行為，以達到提高企業工作績效的目的。
1 目前高校組織行為學教學過程存在的問題
1.1 教學模式僵化
在高校課堂理論教學過程中，雖然很早的時候就有學者提出要讓學生成為學習的主體，但是長期以來一直沒有被真正重視起來，那是受了所謂“師道尊嚴”的限制，使得教師在課堂上只是把知識簡單搬運，不關心學生是否聽懂，學生自己對知識點的看法和思想就更得不到證實和鍛煉。
1.2 教學形式單調
在高校課堂教學過程中，其教學形式只是教師一人在單純地用語言講解，雖然很生動、很精彩，保證了知識傳送的質量，但學生不一定能聽清楚，聽明白。在高校實習教學環節，也只是教師在一味的教，這樣會導致學生對教師過度依賴，影響學生思維、智力和情感的發揮，進而喪失了創新能力。
2 SBT教學模式
SBT教學模式就是基于模擬的培訓（Stimulation-Based Training），它將教師從一個單純的講解者改變成教學的組織管理和引導者，把學生的被動學習轉變為在教師指導下主動學習，即讓學生成為了學習的主體，通過教師的教學組織和教學設計讓學生在學習過程中自覺的發展和鍛煉，以便更好的掌握專業技術素質和提升創新實踐能力[1]。
SBT教學模式的教學主旨是精選案例、扼要講解和任務趨動，只有將這三個主旨密切配合才能達到預期的教學效果。其教學設計和組織形式主要是案例分析，因此，教師在備課環節如何去設計案例模擬場景是決定SBT教學過程能否成功的關鍵要素。即通過教師為學生創建的案例模擬情景，讓學生參與其中，既能讓學生獲取到知識，又能通過其中遇到的各種任務來鼓勵學生發現問題、分析問題、討論問題和解決問題。
3 SBT教學設計
眾所周知，高校和小學、中學教學的教學方式是不一樣的，它主要靠的是學生的自學，以培養學生的個性特點和自我需求。因此，當決定采用SBT教學模式來教授《組織行為學》課程時，必須把學生的特點和需求考慮在內，依據學生的具體情況，設計與之相適應的SBT教學環節。教師可以以課程教學目標為基礎，通過精選案例來設計模擬場景，把教師從滿堂灌的教學轉為這些案例模擬場景的導演，身入其中對學生的具體表現和觀點認識做出評價和建議，讓學生從場景排演中更好地鍛煉其應用技能和創新技能。最后，教師要把學生的學習效果按知識、技能和態度進行測評，以便對教師教和學生學的整體教學效果給出客觀評價。
3.1 精心選擇案例
在備課環節，教師對教學案例的選擇應該從實現教學目標和學生接受程度兩個方面出發，不僅要考慮案例的知識性和專業性，還要考慮案例的時效性和趣味性。因此，教師在選擇案例模擬場景設計時要精心策劃，把知識教學、學生體驗等因素都考慮在內，必要時可以對其進行略微改動，使之符合教學目標并能讓學生體驗，如果學生對案例內容不熟悉，就沒法展開課堂討論。
3.2 教學環節設計
在課前教師可以要求學生仔細閱讀指定的案例材料，按自己對真實生活中事件的認知做出決策。課堂上教師負責介紹教學目標、教學要求、模擬程序和操作方法，以明確案例教學對于培養學生綜合技能的重要性。教師可以把學生分成若干小組，引領整個案例的討論過程，讓學生在討論中逐漸學會聆聽及與人打交道的技巧，課后要求各小組總結形成案例分析報告。
3.3 增設體驗環節
體驗教學就是要鼓勵學生高度集中的參與到教學中來，不僅可以創造有利于學生學習的引導環境，也可給教師提供更多的教學選擇，教師應充分重視學生在學習過程中的主導作用，最大限度提高學生的參與體驗，以更好地理解和掌握基本概念和重要理論，在激活課堂生機、激發學生興趣的同時，提高學生的創新人格素質和創新實踐能力[2]。
4 SBT教學模式在《組織行為學》創新教學中的應用
創新教學就是培養學生的創新能力，包括創新意識、創新環境和創新技能三大部分，因此，在《組織行為學》的SBT創新案例教學過程中，教師以案例為情境，將創新教育滲透于現有課程教學之中，在設計課程案例教學內容時，讓學生自己參與其中，以培養學生的創新思維和創新能力[3]。
4.1 教學環節設計
教學目標認識方面。本課程在開展教學時要圍繞學生的專業培養目標進行，教師在選擇教學案例時和設計實施教學前，要綜合考慮學生的就業需要，充分準備教學用的道具場景及模擬程序等。
教學環節設計考核。教師通過課堂有限的空間和時間來開展教學，要利用課堂盡可能多的給學生鍛煉自我的機會。學生是否通過課程教學環節得到了真正的鍛煉，要根據學生的表現對學生進行客觀的綜合評價。
4.2 案例教學實例
下面以《組織行為學》中團體角色的內容為例，其教學目的主要是研究團體中不同角色的關系，讓每位團體成員共同分擔和分享團體成果，教學時將全班學生按每組5～10人分成小組，整個課堂教學分為具體經驗、反思觀察、活動體驗和抽象概念四個環節。
第一步，由教師根據案例進行講解，需要扮演的團體角色有哪些，這些角色如何影響我們的現實工作；第二步，進一步根據理論教學分別解釋各個團體角色，如維持和促進團體功能的角色，如損害團體功能的角色，并解釋其中的角色意義；第三步，要求學生分組討論，并選擇案例中自己想扮演的那個角色，學生小組也可以自選案例；第四步，當每位學生都各自說出他對所選的角色的認識，組長根據每位學生的會計人員作一份完整的團體角色記錄表；第五步，教師根據每組的反饋進行總結，并進一步強化理論要領，結束本次案例教學活動。
圖1為一次案例教學過程中的兩組討論匯報場面。
微課程本科教學范文3
[關鍵詞] 三維動畫課程教學改革
doi:10.3969/j.issn.1002-6916.2012.09.036
動畫是一門綜合性的藝術，動畫專業是藝術與技術相結合的專業，目前分為二維動畫、三維動畫以及網絡動畫等不同的應用方向。三維動畫課程在動畫專業學生培養中占據著舉足輕重的位置。為此，本文對該課程教學改革特別是針對應用型本科院校開設三維動畫課程存在著的問題及措施進行探討。
一、應用型本科院校三維動畫課程教學現狀
筆者組織人員對全國8所應用型本科院校發了400份調查問卷，收回356份，作廢3份。從調查問卷的結果中可以看出目前我國應用型本科院校三維動畫課程存在著開設院校較多、學生報考率較高、就業率較高、設備較好以及國家政策支持力度大的現狀。
（一）大部分院校都開設了動畫專業或者方向課程
從調查問卷中，我們可以看到，8所應用型本科院校中有近6所院校都開設動畫專業或者方向課程，除了傳統的動畫專業以外，還有諸如計算機、數字媒體、藝術設計等專業也都紛紛開設了三維動畫方向課程。
（二）動畫專業的學生報考率較高，三維動畫方面學生就業率較高
由于動畫市場的巨大潛力，吸引了不少企業開始投入相關的動畫創作計劃，由此拉動了專業人才需求。從調查問卷分析統計得出，動畫專業的學生報考率較高。從就業方向上來看，三維動畫方面的學生就業率偏高，多數在影視動畫公司、廣告公司、電視臺就職。
（三）很多應用型本科院校為三維動畫課程教學配置了良好的硬件設備
各高校在開設了動畫專業后，紛紛采購動畫專業所需要的硬件設備，擁有動態捕捉儀以及渲染集群等高端三維動畫硬件設施，這些設備都價格不菲。但是，因為動畫專業的發展潛力較好，所以開設了三維動畫課程的應用型本科高校都不遺余力，建立了高配置的圖形工作站、計算機機房。
（四）國家政策支持動畫產業發展
從國家宏觀政策的支持力度來看，動畫課程教學發展是有潛力的。自2005年6月完善出臺了《關于鼓勵和扶持動漫產業發展的若干規定》，到2009年7月22日，國務院常務會議審議通過了我國第一部文化產業專項規劃——《文化產業振興規劃》，國家對動畫產業的發展給予了高度的重視和支持。
二、應用型本科院校三維動畫課程教學中存在的問題
從總體來看，我國應用型本科院校三維動畫課程教學有著良好的發展環境、專業硬件設施、生源和就業率。但是，也仍然存在著部分問題，比如師資力量薄弱、三維動畫設備空置以及培養的人才與市場需求脫節等現象。
（一）師資力量薄弱，書籍較少
三維動畫是一個藝術和技術相結合的專業，多數本科院校由于名額編制的限制，師資不能得到及時的補充，所制定的人才培養方案都是偏向于基礎理論和藝術修養的人才。在選用教材上，也大多是些三維基礎操作的書籍，很少有結合三維動畫流程制作從理論到實踐做詳細介紹的優秀教材。
（二）課程設置有問題
因為三維動畫方面的書籍較少，師資力量薄弱，所以很多高校制定的人才培養方案設置上都偏向于基礎理論和藝術修養的課程，三維動畫教學課程較少，而且各大高校由于人才編制等原因，能夠擔任三維動畫主干課程教學方面的教師人數較少，導致課程設置頭輕腳重。
（三）三維動畫設備空置
一方面，應用型本科院校雖然配置了良好的硬件設備，但是很多是以動畫的名義申報經費引進設備，但卻把設備配套給了其他專業使用，這樣就使得動畫專業所需要的設備得不到合理的利用。另一方面，由于應用型本科院校師資力量薄弱，高校與外界企業沒有實質性的合作。所以，往往會導致一些昂貴的設備諸如動態捕捉儀、渲染集群等出現閑置，浪費了資源。
（四）培養的人才與市場需求脫節
高校培養的三維動畫人才欠缺對三維技術中的實際操作能力，不能把理論與實踐有機的結合。三維動畫作品的創作，要求創作者不單純是一個美術設計人才和技術人才，同時還要熟悉市場。例如作者最初設計角色造型的時候，不僅要賦予它們性格、生命和情感，還要了解和熟悉動畫衍生產品的玩具、文具等日常用品能否占領市場。此外，目前我國現有的數字藝術培養機構定位不準，培養的都是以低端制作人員和高端理論研究人員為主，人才結構失衡。而“在三維動畫創作發達的國家，高境界的三維動畫人才絕對是那種能把藝術與技術完美結合的復合型人才，他們同時擁有技術和藝術學位。相比之下，國內人才的發展就顯得不夠全面”，[1]往往只偏向一邊，有的只掌握一些通用的工具和長時間所積累的一些對應經驗，而缺乏更高層次的技術開發和創新整合能力。
三、應用型本科院校三維動畫課程教學改革措施
我國的應用型本科院校三維動畫課程教學在師資、課程設置、設備空置和人才這些上面都存在了問題，要解決這些問題，首要解決的是師資和校企合作。而要引進師資，就必須要健全激勵機制。所以，筆者提出三點改革意見：一是健全激勵機制；二是加強校企合作；三是向國外和企業尋求師資力量。
（一）健全激勵機制
雙因素理論是赫茨伯格提出的激勵理論。“雙因素理論認為引起人們工作動機的因素主要有兩個：一是保健因素，二是激勵因素。只有激勵因素如工作富有成就感，工作本身帶有挑戰性，工作的成績才能夠給人們帶來滿意感，而保健因素如公司的政策、行政管理、監督、工作條件、薪水、地位、安全以及各種人事關系的處理只能消除人們的不滿，但不會帶來滿意感”。[2]
對于我們三維動畫課程教學改革解決師資問題而言，我們要根據激勵因素和保健因素的區別設置健全我們的激勵機制，吸引并且留住這些三維動畫的人才。而不是一味的以高薪或者福利等傳統的激勵手段。
（二）加強校企合作，解決設備設施空置問題
設備設施空置，除了師資方面的原因，還有缺少校企合作項目這一重要因素。近年來，我國的動畫教育中存在的最普遍的問題就是校企合作。業內人士認為在這一方面做的比較典型的就是德國，在這個問題上他們處理得比較好。我們國家近幾年也有所好轉，認識到校企合作能夠促進行業的發展，但是和國外比起來還是有很大的一段差距。雖然現在也有部分院校和企業之間建立起了相應的合作，但是并不能進入到深層次，因為企業是以生產為目的，而學校是以教學為宗旨的，所以兩者的結合在一定層面上還存在著沖突。
加強校企合作，要借鑒德國的“雙元制”教學模式。所謂“雙元制職業教育”就是整個培訓過程是在工廠企業和國家的職業學校進行，并且這種教育模式又以企業培訓為主，企業中的實踐和在職業學校中的理論教學密切結合。尤其是三維動畫制作這種實踐性較強的課程，可以采用兩種形式。一是由政府作為中間機構，對應用型本科院校和動畫企業之間起到橋梁作用進行校企合作；二是政府給學校劃撥資金，鼓勵學校建立校辦工廠，在教育學生的同時，進行市場化運作，開發動畫片，進行校企一體化合作。
微課程本科教學范文4
關鍵詞：新課程；學生發展；教學方式。
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2012）09-0015-01
21世紀中學教育必須具有開放式的特點，涉及面廣，綜合性強。當今信息技術的廣泛應用，改變了信息的分布和擁有方式，信息不再被教師獨占。同是，師生在人格上要求品等，教育關系需要重構?！耙詫W生發展為本”的理念要求，建立起師生之間明珠與平等，尊重與信任，理解與合作，科學與自由的新型師生關系。對受教育者的個體差異充分尊重和教育過程的人性化是教育改革的核心特色，并把全面提高學生的科學素養，提高學生的素質，提高學生素質教學改革的宗旨。教師是學習指導者，組織者和管理者，是學生學習和成長的促進者，合作者，幫助者和鼓勵者，和睦的師生關系是促進學生學習，成長和人格充分發張的條件。
我們的教育必須為社會主義現代化服務，必須與生產勞動相結合，培養德，智，體，美，勞全面發展的建設者，至于當今提出的以學生發展為本推進素質教育相符合，只是過去的教育逐漸脫離了教育方針，趨向應試教育，而忽視了其它，教育走入了一個誤區，重要的原因就是我們的基礎教育，成為高考的教育，學生一旦高考通過，便會贏來身份地位而保障，所以我們的教育為了滿足人們的需要，就完成按照高考指揮棒運轉了。
因此，各個學校為了追求升學率，不惜任何手段，不顧我們的教育方針，培養出一個個德美，體情，能力低的高分者，追在學生的觀念與行為上形成了等級差異，這是不允許的，我們的受教育應是平等的，然而在學校內部，老師根據學生的學生成績，把學生分成優等生，中等生和差生，這樣，學生在今后的學習生活中，就分成了這樣的散的群體，優等生明顯養成了一種不同別人的遵貴身份，他們根本看不起其它學生，很少與人交往，他們或者與同美交往，或者與老師交往，形成了一種獨傲的性格，不會與人相處，在學校應他們學習好，學校和老師就會為他們提供機會變現自己，成為學生中的風云人物，而走入社會，他們因無處世能力及時把自己擺在我是大學生，而且是名牌大學等原因，而不能專智力為能力。
中等生是學校中最的的群體，他們因學習成績平平，老師也關不住，他們也沒有任何值得驕傲的資本所以，中等生是人緣最好的群體，他們互相鼓勵，安慰，他們即不攀咐優等生，也不歧視差生，學校里豐富多彩的校園生活是他們來創設的，在學校他們既掌握了基礎知識，又因他們人緣好，具備多方面的體會，也就造就了一種素質，進入社會他們是一支強大的勝利者。
差生也是學校的少數，他們由于學習成績差，經常受到老師的批評，還受到優秀生的冷遇，他們的自信心越來越低，除了整天補課外，其他什么事也干不了，其實是沒有心情干，可想而知，走入社會的他們是怎樣的。
這樣，就難免產生德差，體情，能力低的學生了，那么我們應怎樣？
我們應全面推進素質教育，素質教育在學校的推進那么中等生很快就是中堅力量，因為他們是最理想，最大的一個群體，難點就在于如何扶持優差兩頭了，給與他們多方面的體驗，產生人生的興趣，要采取順勢教育智法。比如：學校推進素質教育后，中等學生很快成為中堅，在優等生還在為高考而學習時，中等生都會為提高自己的各方面的能力而思考，因為他們知道，高考對自己的機會不大，所以他們不會把賭注在高考上，他們總會為自己像一條退路，多一條出路，這樣在班級中中等學生是推進素質教育的最理想的一大群體。因此，其中更應進行智力素質的提高，那么推進素質教育的難點將是優差兩頭，這兩大群體人數增少一些，然而優等生為考試高分而學習，不求全面發展，差生由于老師的批評，優等生的白眼與潮諷，家長的訓斥，自我的內疚與責備，在一次次的打擊下，他們的心里充滿了自卑與恐懼，他們已經沒有任何的想象人了。
對自己的進步也失去了信心，他們是失敗的教育者，因此順其優等生，智能這一優勢，引導他們發揮自己的聰明才智，變智能為智力，并給于他們心靈的啟迪，與同學友善，幫助別人，強化體力，使得他們全面提高素質，對于差生，首先培養他們一種積極向上，樂觀的一種精神，挖掘其長處，樹立起一種信念和信心，讓他們覺得這個世界挺美麗的，不讓他們因學習成績有一種責卑感，多理解點犯，多寬容點兒，抓住教育的最佳時機和分寸，這樣學生們發揮出自己各個方面的能力。
微課程本科教學范文5
關鍵詞：職業素養；高職學前教育；課程建構
一、高職學前教育課程建構的現實訴求
現實教育結果與社會的職業角色期待存在的矛盾沖突唯有通過人才培養路徑來解決，對于有著特殊性質的高職學前教育專業，厘清課程建構的現實訴求是前提。以職業素養為本位，重視學生職業素養的整體提升是高職學前課程建構的應然追求與必然要求，只有構建一個以“職業素養”為核心的，有針對性、系統、清晰的課程體系框架，才能培養出高質量的、適應時代需求的高職學前教育專業人才。
（一）確立“職業人”的培養目標
目標是一種價值判斷，是人們有意識地追求的對象。[3]目標的確定是在原理或理論指導下基于各種信息綜合后的一種價值選擇?！皩W生培養成為怎樣的人”是課程建構之思的源泉。高職學前教育專業旨在培養身心健康、具有良好的教師職業道德和先進的幼兒教育理念，掌握較系統的專業知識與專業技能，具有較強的保育能力、活動設計與組織能力、反思與自我發展能力，善于溝通與合作、勇于創新的學前教育“職業人”，主要指幼兒教師。幼兒教師是一種專門化的職業，這個職業具有特殊的專業性和職業性。其特殊性在于這個職業的工作對象主要是幼兒，是處于人生特殊年齡階段（3-6歲）的人，他們身心發展迅速，易受傷害，同時又具有極大的可塑性。這與機電、農林、商貿等其他高職專業人才的職業對象有著本質的區別。從事該職業工作不僅要遵循國家相關教育法律法規及教育政策規程的約束，更需要高度的道德倫理自覺。履行幼兒教師培養任務的高職學前教育專業理應依據《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）中對合格幼兒園教師專業素質的基本要求的要求，厘定幼兒園教師“職業人”的基本素養，建構高職學前教育專業核心課程。培養有“道德、有知識、高技能、理念先進”的學前教育工作者的人才培養目標是高職學前課程目標擬定的基礎，也是課程建構的最終旨歸。
（二）指向“自我”與“社會”的發展
高職學前教育專業是幼兒教師培養的主陣地，高職學生和幼兒教師工作對象群體都有其特殊性。與此對接，需要建構一種課程體系既能交給高職學生知識技能，又能使其獲得勝任職業崗位需要和職業生涯發展的職業志趣、知識技能、理想信念。這樣的課程建構既與職業標準對接，貫之以職業知識與技能，又關注學生的可持續職業生涯發展，將職業認知與理解、職業道德與理想滲透人才培養的各個環節。從教育對象上看，高職學前教育專業的生源構成有初中起點的五年制大專學生、對口高職學生、單獨招生考試錄取的學生。他們的共同特點是文化基礎較差，活潑好動、自主學習能力相對較弱。他們這一階段學習的主要目的是習得從事相應職業工作的知識、技能，獲取從事相關職業準入資格條件。從崗位對接分析，《專業標準》指出幼兒園教師是履行幼兒園教學工作職責的專業人員，需要經過專業院校機構的嚴格培養和培訓。從畢業生的工作性質上看，高職學前教育專業培養的人才工作對象是處于3-6歲年齡階段的群體，他們是未來社會的主力軍，有著特殊的學習與發展要求。因此高職學前教育專業不能簡單地理解定位為培養“技能型”或者“應用型”工人或者職工，要規避傳統的學科化、技術化的課程設置弊端，綜合考慮高職學生、幼兒兩類群體的發展，多元化、滲透化、統整化地建構促進高職生和幼兒發展的課程。高職學前教育專業培養了眾多的“保姆型”、“歌舞型”幼兒園教師，他們的音樂、舞蹈、美術等藝體技能嫻熟，卻不了解幼兒的成長規律，更不知道如何引導幼兒活動，引領幼兒成長。他們對于自身的專業成長更是一片迷茫，甚至在繁瑣的工作中產生了對職業的厭棄。構建以職業認知道德為根本、以職業知識技能、職業行為為核心、以職業精神理念為價值尺度的職業素養為本位的課程已是學前教育專業人才培養及學前教育質量提升的必須。
二、職業素養本位下高職學前教育課程建構的價值取向
以職業素養為本位的高職學前課程建構是一種既能交給高職學生知識技能，又能使其獲得勝任職業崗位需要和職業生涯發展的職業志趣、知識技能、理想信念的課程體系建構。是指在高等教育、職業教育理念指導下，以培養“職業人”為出發點，基于職業素養要求和高職學生實際，對學前教育專業人才培養的課程目標、課程內容、課程組織、課程評價等進行體系結構的整體設計與架構。整個課程設計與架構遵從職業素養的主導性，以職業認知道德為根本、以職業精神理念為價值尺度，圍繞合格幼兒教師職業要求的道德水平、知識技能水平、保教行為水平等素養指標進行。
（一）多維共生的課程目標高度
“課程目標應該是在課程領導和執行人員在教育哲學及理論指導下，綜合分析利用各種知識信息后做出的價值判斷與選擇”，[3]是教育目的在課程領域的具體表現，與人才培養目標相互呼應。高職課程作為人才培養的載體，其目標應該指向“職業人”蘊含的素養指標要求。職業素養的內在結構依托于萊爾斯潘塞的職業素養冰山理論模型，將其分為顯性素養和隱性素養。顯性素養包含所表現的行為和擁有的知識、技能等投射于冰川外部的淺層部分，“潛藏水面之下的隱性素養集中體現在如價值觀、個性品質、內驅力等職業道德、職業意識和職業態度”。[4]顯性素養和隱性素養的總和就構成了一個人自身所具備的全部職業素養。[5]高職學前課程目標的構建圍繞著培養“具有職業素養的職業人”來尋求，顯性素養與隱性素養共生為其提供了清晰的指引，表現了高職學前課程目標的集合目的性、合需求性和合發展性于一體的特性。
（二）社會需要與自我發展共享的課程內容廣度
課程內容的選擇，關系到教師教什么，學生學什么的問題，是課程目標達成的載體。職業素養是應對“綜合化”的現代職業情境發展，對符合職業崗位要求的人才所需要的素養的回答，其形成和應用不僅滿足社會需求或企業需求，達到“人才產品推動經濟社會發展的提質增效”，[6]而且滿足教育需求和個人需求，達成受教育者知識和能力的全面發展。職業素養本位的高職學前課程的課程內容選擇的合理性體現在：課程內容中陳述性知識與過程性知識的整合程度、課程內容與工作內容的匹配程度、課程內容與學生發展的吻合程度。重視學科系統化的課程內容按照知識系統性機械地認識社會、技術與個人的關系，強調“科學世界”的系統性，忽視“工作世界”的整體性。[7]職業素養的職業導向性指向工作世界整體性，課程內容必須跳出偏重學科體系，忽略工作體系的藩籬，把課程內容與職業分析、工作分析、職業資格分析等對應起來，從中獲得課程內容結構。課程內容選擇遵循路徑為：工作過程分析———行動領域歸納———“知”和“做”內在聯系———學習領域轉換———課程內容選擇，滿足既符合職場對人才的需求，也實現“健全發展的人”的多維價值層面的整合，從而形成具有嚴謹結構的課程內容。課程內容在遵從職業的導向性的前提下凸顯學生的內在性和發展性，展現高職學前課程的人本性。
（三）開放與整合共行的課程實施向度
“課程實施是師生作為教學雙主體雙向互動同時需要調動多方因素共同參與的過程?！盵4]職業素養是人才培養需求，以職業素養為本的高職學前課程實施需要打破學校教學這個單一的平臺，通過學校場域和社會場域的共同活動完成，意味著課程實施需要突破場域間的界線，實現學校資源與社會資源（行業資源）的整合，創造與工作現場相協調的育人環境，學習過程與工作過程對接，實現“無邊界”的實施進程，以更加開放的課程實施形式發生聚變，鼓勵多方面的合作和交流。在空間維度上，打破課堂的邊界；在人際維度上，打破校際的邊界；在專業領域維度，打破教育與其他領域的邊界，提供學生更寬的綜合視野和更多的體驗機會。整合（integration）“指由系統的整體性及其系統核心的統攝、凝聚作用而導致的使若干相關部分或因素合成一個新的統一整體的建構、序化過程”[8]職業素養為本的課程核心是職業素養，整合了課堂學習知識和實踐知識，要求在課程實施層面實現教授和實踐的整合，既強調以教授為導向涵括的知識的儲存，也強調以實踐為導向涵括的知識的實際運用，“將課內所學與課外實踐相結合、專業知識與實踐技能相結合、社會認知與社會服務相結合”，[9]立體化呈現課程知識，激發成為職業人的內在動力。
（四）多元互通的課程評價深度
職業素養的生成是不同主體交互會話的結果，包含行業/園所、學校、教師、學生的復雜會話，多主體耦合參與。以職業素養為本的課程評價，應該秉持的是一種多主體取向，在“多元主義”價值觀的支配下，凸顯多元主體的參與，形成具有共有的價值認同的評價標準。課程評價在三種基本理性：“技術理性”、“實踐理性”、“解放理性”的支配下，分別形成了三種取向：目標取向、過程取向和主體取向。其中主體取向的評價過程是“基于‘多元主義’價值觀支配下進行民主協商、主體參與的共同心理建構過程，被評價者既是評價的客體，又是評價的主體?！盵7]從評價標準有效性的實踐角度考慮，多元評價方式的實施是標準與結果耦合的中介。不同的評價方式涉及的評價權重、規范和細致度有不同的劃分和操作，需要把控不同評價方式依據不同情景實施的適用性，才能保證在多元主體參與下評價實踐的有效性。
三、以職業素養為本位的高職學前教育課程構建的路徑選擇
職業素養是作為職業人的必備素養，更是衡量高職學生綜合發展水平的重要指標，是高職畢業生職業知識、技能、道德、可持續發展水平的重要體現。高職人才培養要厘清課程、素養之間的關系，在充分調查分析論證的基礎上，把培養具備高水平職業素養的學生作為人才培養工作的核心目標?；趯β殬I素養的分析確定專業課程建構，即對一定時期內行業對從業人員的職業素養要求進行能力分解，進而圍繞職業能力目標，選擇與具體職業能力關聯程度較高的關鍵課程進行整合和編排，全方位、多角度、深層次地重構一種新的突破學科、能力本位的課程體系，從而提高課程的職業針對性，體現未來工作的職業特征，[10]以幫助學生認識、理解和形成良好的職業素養。
（一）構筑“德藝行”多維發展的高職學前課程目標
職業素養為本位的高職學前教育課程目標要在多種信息和因素的綜合考慮下確定，“從學習者的角度，‘學校課程’一般是指在學校教師的指導下學習者實際擁有的教育經驗及其活動的整體?！睆膶W校角度，理解為學校編制并實施因應學習者的發展，憑借學校自身及周遭的生態，在規定的課時內，組織目標、內容及其處置方式，綜合地、系統地顯示具體的教育目標、教材、時間、場所、指導、學校、媒體、評價而展開的一種教育計劃。[11]所以要基于以下因素分析確定課程目標。其一，政策、標準因素。參照《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》、《教師教育課程標準（試行）（教育部2011-10-08）》、《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）等政策或標準，尋求幼兒園教師共性的素養要求。其二，高職學前教育課程學習者的心理與需要，即指綜合專家理論研究和幼兒成長發展需要的合格幼兒教師標準下的高職畢業生應然狀態與高職生實然差距中產生的個體需要和興趣。其三，當下幼兒保教工作實際?！爸挥挟攲W生發現現實生活中遇到的情境與學習時發生的情境之間有相似性時，他才可能運用己之所學?！盵3]其四，學前教育專家的研究與建議。學科專家對學科建設及其行業有著系統的研究，他們的觀點具有前瞻性和權威性，擬定專業人才培養的課程目標理應參照學科專家的研究成果。課程目標確立上要體現學前教育專業核心素養。①以職業素養為本位的高職學前教育專業課程目標確定為四大素養目標（如圖1）。第一個維度是職業認知與職業道德目標，即學生對幼兒園教師職業的道德認識、道德情感、道德意志、道德行為水平。筆者曾在高職學生中做過調查了解，在不少高職學前教育專業學生的心目中幼兒園教師就是“老師”，是“上課”，“教知識”的，而不是照顧幼兒生活的，課程目標中要強化學生關于對幼兒園教師職業性質、角色、幼兒行為的認識、理解、態度與行為。因此職業道德目標要細化到學生對幼兒園教師職業的認識與理解，對幼兒的態度、對保育的態度。課程目標的表征就是學生對幼兒成長、發展特點、規律及幼兒園教師職業性質的了解、認識；對幼兒及幼兒園教師職業的熱愛程度等?？梢詮摹皟和^”、“教師觀”、“教育觀”三方面分為三個子目標，子目標一為了解、認識、理解兒童成長與發展的規律、特點、基本權利，樹立正確的兒童觀；子目標二為了解、認識、理解幼兒教師職業勞動的特點、責任、權利與義務，樹立正確的教師觀；子目標三為了解、認識、理解教育政策法規、兒童權利及保育、教育的獨特性，樹立正確的教育觀。第二個維度是職業知識技能目標，可以從幼兒成長與發展知識、教育幼兒的知識技能、自我規劃與發展知識與能力三個方面確立目標。專業知識目標要落實到幼兒教師職業的主要對象幼兒上，幼兒生長、發展知識，幼兒的保育與教育知識，其他與幼兒園教師職業相關的人文、科學等通識知識。這些知識目標貫穿與學前教育專業人的全程學習、實踐中，也是幼兒教師的知識基礎目標。第一要了解職業的對象，具備了解、理解幼兒成長與發展的特征、規律、學習特點及需要、主要理論與最新研究成果的知識與能力。第二要具備了解、理解幼兒教育基本原理、保育、教育基本方法與技巧以及我國幼兒園教育的目標任務的能力，具備有效與家庭、社區溝通并利用相關資源創設環境開展實施保教工作的技能。第三要具備自我專業規劃與發展的知識與能力。值得注意的是，專業能力目標要避免職業教育的定勢思維僅僅將其定位于“唱”、“彈”、“跳”、“畫”等顯像技能，而是要包括作為一名幼兒園教師需要的語言應用能力、一日活動、主題活動、區角活動以及其他教育活動的設計、組織管理能力、游戲活動組織能力、保育能力、崗位基本操作能力（“唱”、“彈”、“跳”、“畫”等）、幼兒發展評價能力、教育反思能力、自主學習能力、創新能力、溝通協調合作能力等。第三個維度是職業活動行為水平方面，是指運用專業知識和經驗進行職業活動行為規劃、設計、執行活動行為的能力目標?？梢詮穆殬I勝任行為、職業競爭與協作行為、職業創新行為、職業奉獻行為等方面確立相應的目標。職業勝任行為能力目標是指高職學前教育專業人才通過教育教學和實習實踐能夠基本勝任崗位職業任務；職業競爭與協作行為是指個體在職業生涯中所具備的獨特的、能與同行業人員進行友好合作和良性競爭的態度、知識、技能行為的總和。職業奉獻行為是指在履行職業責任的基礎上愛崗敬業、積極主動利用職業知識技能奉獻社會的行為能力。第四個維度是指職業理念精神方面的目標，是指個體與職業相聯系的具有職業特征的意識、思維活動及心理狀態?？梢詮穆殬I理想、職業態度、職業責任、職業情感等方面確定課程目標。
（二）選擇師德為先、實踐取向、終身發展的高職學前課程內容
在“德行藝”的課程目標理念指導下，兼顧促進幼兒適宜性發展的終極目標及學生職后可持續發展目標，高職學前教育專業課程內容選擇應遵循師德為先、實踐取向、終身發展的原則，選擇具有合理性與前瞻性的課程內容。在這一理念指導下的課程內容結構應體現為“一條主線、兩個系列、三大板塊”。“一條主線”是指課程內容圍繞職業素養要求這條主線，“兩個系列”是指課程教材為校本教材和園本教材兩個系列，“三大板塊”是指課程內容包含通識教育、專業教育、證書教育三大板塊方面內容。具體學期課程應當開設包括以下模塊的內容：模塊一為職業認知理解、幼兒教師職業道德與個性修養，通過這一模塊的課程學習，學生能夠對幼兒教師職業有一定的了解和認識，樹立初步的兒童觀與保教觀，同時具備幼兒教師職業道德水平?！秾I標準》指出師德為先，師德與專業態度是幼兒教師職業的基準線，[12]師德教育類課程是實現幼兒發展為本的前提與保障，應貫穿高職學前教育專業人才培養全過程。模塊二為實踐取向的專業性知識，是從事幼兒教師職業所需要的專業知識與技能，區別于其他職業的專門性基本知識技能，《專業標準》中明確強調：幼兒園教師是履行幼兒園教育教學工作職責的專業人員，需要經過嚴格的培養與培訓，掌握系統的專業知識和專業技能。因而高職學前教育學生專業課程學習的核心應該是專業知識與技能的學習，包括幼兒發展知識技能、幼兒保教知識技能、一日活動的設計與組織知識與能力、教育活動評價與反思知識與能力以及通識知識。具體主要涉及兒童教育與發展基本理論、兒童行為與發展的觀察、評價知識，幼兒園班級管理知識、幼兒園活動的組織與實施知識、環境創設知識、家庭教育、社區教育知識等。其中幼兒生命、健康、安全、生長、心理發展、權利保護等幼兒發展類課程是落實幼兒發展為本的基礎，應該占據高職學前教育教育課程的重要比例；幼兒園班級管理、一日活動安排、游戲活動組織、環境創設等應用實踐、藝術技能類課程是促進幼兒發展的直接途徑，應該作為專業技能、素養培養的核心課程。為了促進幼兒的可持續發展，幼兒教師也應具備可持續發展的專業能力，因此教育理論類包括教育史學類及由網絡信息發展帶動的信息化類課程也應作為提高學生專業理論素養、開闊專業視野、提升專業能力的重要課程。另外，《專業標準》中要求教師重視幼兒園、家庭和社區的合作，綜合利用各種資源，來促進幼兒的發展，并強調“應了解有特殊需要幼兒的身心發展特點及教育策略與方法?！币虼思彝ソ逃?、社區教育共育類、特殊兒童融合教育類課程也應該涵蓋其中。模塊三為幼兒教師入職資格，教師資格證是高職學前教育專業學生走上幼兒教師職業道路的準入條件，在人才培養的過程中，這一模塊內容首先要為學生提供了解幼兒教師職業概況、入職資格要求等知識經驗。同時要結合教師資格證書考試的大綱和要求補充設置教師口語以及涉及健康、語言、科學、社會、藝術內容相關的課程。
（三）推動“產教學研”協同一體的高職學前課程組織與實施
以職業素養為本位的課程實施是指打破學校、教師、教材中心，利用職業場所場域，對接工作過程與環節，重視學生職業活動的體驗的“產教學研”融為一體的課程組織與實施路徑。首先，高職學前教育課程組織實施上要強化工作崗位標準意識，不僅實習實訓要在真實的職業環境中進行，日常教學中也可以滲透職業文化，職業情境，將職業素養的形成和提升可以在課程實施的全過程中進行。具體通過以下路徑：首先實現C-G-K聯盟，高職院校要與地方教育主管部門、幼兒園、學前教育機構等建立課程實施合作機制，并與之結成聯盟，形成利益共同體。其二，實現院園聯通，在聯盟的基礎上院校與園所要聯通，從師資力量、課程目標、課程內容選擇、課程教學都要通過院校與園所的聯系、溝通、研判完成。在院園老師共同指導下，學生既要在院校“大”課堂也要在園所“小”課堂完成課程學習，甚至要利用現代網絡信息技術將園所課堂直接實時連接播放到院校“大”課堂。其三，在具體教學過程中要實現“三融合”：內容上知識與能力融合。專業課程教師要充分挖掘高職院校專業課程本身蘊涵的豐富職業素養內涵，在學生習得專業知識的過程中提升專業能力，獲得職業認識、懂得職業責任，形成職業情感與道德。方式上教學與訓練融合，課程實施全過程是通過“學”與“習”完成，而不是“教”與“授”完成，在“教學做”一體化的模擬或者真實實訓、工作環境中，教師應創設并透過典型的工作任務問題情境，強化職業意識、規范職業習慣，增強職業認同，從而達到提升學生職業素養的目的。結果上學習考核與證書獲得融合。課程的組織實施依據國家規定的幼兒教師的職業準入制度中對幼兒園教師資格證考試要求進行整合。
微課程本科教學范文6
關鍵詞：以人為本 學生觀 備課 授課 評價
“以人為本”是新課程改革的教育理念之一，其基本內涵是：“人類社會的任何活動都要以滿足人的生存和發展為目的，它強調人是自然、社會、自身的主體”。現代教育對“以人為本”賦予了新的內容，就是面對學生這一特定的群體，教師如何把社會發展過程所需要的知識、能力以最簡捷、最有效的方法傳遞給學生，使學生有能力繼承傳統的科學，并在此基礎上發展現代科學和未來科學，在不斷延續人類科學發展的過程中，促進學生自身健康成長，這也是教育的根本所在。要實現這一歷史使命，作為教育工作者就要在教學過程中體現“以人為本”的教育理念。
一、對“以人為本”教育理念的認識
“以人為本”作為一種價值取向，其根本所在就是以人為尊，以人為重，以人為先。它以充分開發個體潛能為己任，以豐富的知識、完整健全人格的培養為目的。在教學中承認差異，尊重差異，研究差異，從學生的角度去思考引導學生學習。既關注那些可能成為“家”的少數學生，更要關心那些成為“匠”的多數學生。實現教育面前無差生，讓每一個受教育者在原有基礎上都能得到發展。
二、樹立正確的“學生觀”是育人之本
教育的真諦絕不是捧上一張張令人滿意的成績單，而應是捧出一個個鮮明而富有個性的活生生的人。教育的使命就是讓每個生命成為他自己。這就要求教育工作者要改變傳統教學模式中的對學生采取同一評價標準和整體劃一的評價方式，以尊重學生個性特點，促進學生發展的新觀點，樹立正確的“學生觀”。
教師的“學生觀”，就是教師對自己的教育對象的基本看法。面對社會的飛速發展，如果我們仍停留在“應試教育”的教鞭下，教師是教書的機器，學生是學習的機器，教師看重的是學生的分數，而忽視學生的個性發展，那就是應該視為教育上的失誤。
美國哈佛大學心理學家加德納于20世紀八十年代提出了多元智力理論，向傳統的評價學生能力的觀念提出了挑戰，對西方乃至世界各國的教育都產生了積極的影響，對我國基礎教育教學改革也具有重要的指導價值。1983年加德納在《智力的結構》一書中指出了多元智力理論。他打破傳統的將智力看做是以語言能力和邏輯/數理能力為核心的整合能力的認識，而認為人的智力是由九個方面組成：言語/語言智力、邏輯/數理智力、視覺/空間關系智力、音樂/節奏智力、身體/運動智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察智力、存在智力。
多元智力理論拓寬了智力的范圍，學生智力的不同主要是九種智力在每個人身上以不同的方式、不同的程度組合所致，每個人的智力都各具特色。因此，世界上并不存在誰聰明誰不聰明的問題，而是存在在哪一方面聰明以及怎樣聰明的問題。學校里不存在所謂的“差生”，每個學生都是獨特的，也是出色的。獨特性意味著差異性，差異不僅是教育的基礎，也是學生發展的前提，應該把它視為一種財富來珍惜和開發。
這樣的“學生觀”就體現了“以人為本”的教育理念，如果我們都用這樣的“學生觀”去看待學生，就會對每一個學生抱以積極、熱切的期望，樂于從多個角度來評價、觀察和接納學生，尋找和發現學生身上的閃光點，發現并發展學生的潛能，使每個學生在原有基礎上都得到全面自由的發展。
三、在教學實踐中，體現“以人為本”的教學理念
1.從學生實際出發是備課之本。備課是教師教學的前期工作，這項準備工作關系到教師施教過程的質量。課備得好，講課有條理，重點突出，難點容易突破，對問題解釋清晰，有利于學生對知識的理解掌握。
新的教育理念要求備課不僅要關注知識結構的系統性和完整性，還要充分了解學生、考慮學生需求。具體地說，就是以課堂作為教育背景，設計一個從人到物和諧發展、變化的可行性方案，重點關注的是人而不是物，物只是人在此背景下完成思維變化、發展的附屬因素。
從這個意義上說，學生的學習是其與外界環境的相互作用，通過主動行為而發生的，學習取決于他本人做了什么，而不是教師為他們呈現了什么內容。因此，在備課的過程中，要從學生傾向于“直接的形象思維和整體觀察”的認知心理出發，根據學生的認知水平引導學生認識事物、了解事物，激
發學生主動參與的學習意識，使他們感覺到學習是認識世界、增長才干的過程。例如，生物課中的“細胞的分裂”就以橡皮泥做實驗的形式進行，這一過程不僅培養了學生動手能力、觀察能力、審美能力，更重要的是促進了學生從形象思維向抽象思維的轉化，理解了“一分為二”的分裂方式，進而發展到從抽象思維模式中理解細胞分裂的過程。這種能力的培養與“講究知識結構的完整性、系統性”的傳統教學模式形成了鮮明的對比。
對于學生的思維及思維能力的培養，在教學設計中也要給予關注，什么時候強調形象思維、什么時候開發或強化抽象思維，在備課中都要有全面的安排。傳統的教學模式較少關注學生的思維模式和過程，備課中教師并沒有太多的考慮，只是理清如何把完整的理論知識講給學生聽，求的是自身清晰的思路，而學生感覺怎樣、如何思維，是通過形象思維模式還是抽象思維模式獲得知識，或通過學習學生思維能力要提高到何種程度則不盡然。因此，教師所講并非學生能聽、會想、能展。新的教學理念強調以學生為本，一切從學生實際出發，即備課時設計的教案、學案必須符合學生的認知水平和技能，通過教和學的過程，實現學生素養的形成及綜合素質的提高，從而全面貫徹以學生為本、一切從學生實際出發、一切為了學生發展的教學理念。
2.學生知識的構建和能力的提高是授課之本。新的教學理念強調，課堂上要由重“教”向重“學”轉變，突出學生的主體地位，給學生創造參與教學過程的機會，激活每一位學生的思維因子，以此來調動學生的學習積極性和主動性，改變牽著學生走路的狀況，盡量使學生動腦、動口、動手，獨立思考，從多角度、多方向去分析問題，質疑問難，主動探索知識規律，從而獲取知識，提高能力。
在課堂上，教師要充分信任學生，建立平等和諧的師生關系，通過學生學習的主體作用來體現教師的主導地位。因此，教師在教學過程中，一方面要給學生充分參與學習、討論、有表現自己才華的機會，另一方面要注意傾聽學生的意見（特別是不同意見），不強求一致的標準答案，而更重要的是要充分發揮學生的聰明才智，通過穿針引線、啟發、點撥，激發學生的創新精神，讓學生自己來推導結論過程，領悟發現、得出結論，培養學生科學素養。例如，“種子的結構”教學中，為了讓學生了解種子的結構以及各部分結構的主要功能，描述出花生種子和玉米種子的相同點和不同點，教學可采用實驗的方式進行。課堂開始，通過學生介紹自帶的種子，引出問題：這些種子外形不同，內部結構是否一樣？以此激發學生的學習興趣，然后由教師演示玉米的胚乳被碘液染成藍色的實驗（遇碘變藍是淀粉的特性），再經過學生動手實驗、相互討論、教師引導，結合教師展示出的種子結構圖，找出胚軸、胚根、胚芽、子葉、種皮等各部分的位置，引導學生了解掌握各部分的功能，逐步發現花生種子和玉米種子的相同點和不同點。
在教學過程中，教師應關注不同層次的學生，如小組實驗應強弱搭配，實現合作學習，教師的重心應向能力弱的學生傾斜，簡單的問題讓他們回答；容易的題由他們展示；點評時鼓勵他們說出自己的見解；對他們取得的哪怕是極其微小的進步都應給予充分的肯定和贊賞。通過挖掘每位學生的潛能，使全體學生在教師的引導下逐步獲得知識、構建知識，增長能力，這就是課堂教學中師生互動的結果。
3.關注學生發展是評價之本。評價是教學工作的重要環節之一，通過評價可以了解學生的認知水平、基本技能及綜合能力的提高程度，反映教師的教學水平、教學能力和教學效果。
教學評價是一個既古老又嶄新的課題，按現代教學改革的理念，評價要“以學生發展”作為出發點，落腳點則是有利于學生的“終生發展”。教學評價形式多種多樣，這里就筆試形式談點看法。筆者認為：有什么樣的評價標準就有什么樣的評價結果；有什么樣的評價結果，就會培養出什么樣的學生。如要想評價學生的認知水平，命題就要側重知識的再現（如概念、結構名稱等），這類題目只能評價學生的記憶力，而評價其他能力的因素甚少；要想評價學生多方面的能力，命題時需側重學生對事物的觀察與判斷、實驗的操作與實踐、對文字的描述與表達、對圖文的理解與轉換等（如綜合性和開放性題目），并且對這類試題的評分沒有刻板的標準，答案不再是唯一的，而是開放的，只要符合要求，具有一定的綜合水平且言之有理即可?？忌鲞@種試題不僅沒有恐懼感、壓抑感，而且充滿著創造的激情和情趣，這不僅能評價學生的綜合能力，還能較好地評價學生的知識遷移、知識拓展等應用能力，對學生個人成長有良好的促進作用。
示例1：酒文化在我國源遠流長，古人借“酒”表達情懷的詩句很多，請你寫出一句帶“酒”字的古詩句（前后要連貫） ， 。
示例2：生物實驗探究一般可分為五個步驟：①提出問題；②建立假設；
③設計實驗方案；④實驗檢驗；⑤作出解釋、交流和評價。有人以“綠豆種子的萌芽與哪些因素有關”為題進行了實驗探究，以下是實驗探究中的兩步：
提出問題：干燥的綠豆種子不能發芽，浸沒在水中的綠豆種子不能發芽，而潮濕的綠豆種子在合適的溫度下卻能發芽。那么，綠豆種子萌芽與哪些因素有關呢？
建立假設：請圍繞“綠豆種子萌芽與哪些因素有關”提出你的兩個假設。
假設一：綠豆種子萌芽與溫度高低有關；
假設二：
假設三：
基于這一認識，在教學中應注重學生多種能力的培養，充分認識“能力”的多樣性和具體表現形式，把握好學生通過相關的學習應提高的能力標準。只有這樣，才利于把握現代教育的本質和評價的意義，落實“以學生發展”的理念，培養學生“終生發展”的能力。
總而言之，教學是一個系統工程，備課、上課、評價都是課堂教學的一部分，在教案的設計、內容的導入、質疑的激發、知識的傳授、疑難的化解、能力的評價等各方面都要做好充分準備的基礎上，把握好實施過程的每一個環節，通過教師的努力，挖掘出每位學生的優勢潛能，在有效完成教學任務過程中，讓每一個受教育者在原有基礎上都能得到發展，真正實現“以人為本”。
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