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教學設計模式范文1
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A
Teaching Design Mode of Micro Teaching
FENG Yuping， GAO Yong， LI Pengfei
（Information Management Center， The PLA Information Engineering University， Zhengzhou， He'nan 450001）
Abstract Daily topic teaching mode is more complex， micro-lesson generation， can effectively decompose its simplification， through timely and effective feedback to create a rational and scientific training methods and training environment for the trainers. Micro-teaching instructional design model is to establish the principles on the basis of instructional design. This paper conducted a detailed analysis.
Key words micro teaching； teaching design mode
1 微課教學的主要特點
（1）教學時間較短：組成微課的關鍵是教學視頻。視頻根據中小學生的認知特點和學習規律選用，微課的課長一般都是5～8分鐘左右，時間不適合過長，不要超過10分鐘。我們平常傳統的課長都是40～45分鐘，相比較而言，微課還可以稱之“課例片段”或“微課例”。（2）教學內容較少：對于傳統課堂相比，“微課”的問題比較集中，主題更為突出，更符合教師的需要：“微課”主要是為了在課堂教學中突出某個學科知識點的教學，或是在課堂中其中一個教學環節或教學主題的教學，相對于傳統課程一節課需要完成的多且雜的教學內容，“微課”的內容會非常精簡，所以又可以叫做“微課堂”。（3）資源容量較?。簭拇笮∩蟻碚f，“微課”視頻及配套輔助資源的總容量通常在幾十兆左右，視頻格式必須要是支持網絡在線播放的多媒體格式（如wmv，rm，flv等），可讓師生流暢地在線觀看課例，查看課件、教案等輔助教學資源；而且也可以很方便地將教學資料下載和保存到移動設備（如U盤、MP4、手機等）上，從而實現“泛在學習”、移動學習，非常適用于教師的觀摩、評課、討論和研究。（4）資源組成/結構/構成“情景化”：使用資源方便。“微課”在內容的選取上要保證突出主題，明確指向，“微課”的內容要盡量完整。它是以教學視頻為基礎，將教學學案，課堂上的多媒課件，課后的反思和學生的反饋信息以及專家的點評等和本節有關系的教學資源整合起來，創造一個內容豐富，多樣化的“課堂資源包”營造一個真實豐富的“微教學資源環境”。
2 微課教學的教學設計原理
2.1 目標控制原理
教學設計方向受諸多方面的影響，尤其是受教學目標影響更甚，教學目標在指導教學活動設計的同時也是教學評價的主要依據。微課教學訓練中的任一項教學內容都必須以教學目標為核心。從上文分析可知，微課教學目標不同于平?？颇康慕虒W目標，它具有雙重目標，即：課堂教學與技能訓練。微課教學的目的，即實現第一目標的同時，使學生學會活學活用，靈活掌握教學技能。所以，微課教學設計的前提是要先完成課堂教學目標的實現。
2.2 系統設計原理
教師、學生、課程、物質是組成微課信息的主要條件，它是比較復雜的課堂教學的子系統，其中包含很多教學要素。因此，我們可以從兩個方面來理解：微觀層次的教學系統即是微課教學，微觀的教學傳播過程即是微課教學設計的研究對象。教學方法與思想在所有的學科中是最為關鍵和最受重視的，微課教學設計過程中更要重視體現出教學方法與思想。在進行微課教學設計時，以系統分析技術—形成制定—選擇教學策略這個模式，最后再進行問題解決策略的優化技術及評價調控技術，最終得出最優教學方案，此方案能高效解決復雜的教學問題，使教學效果更明顯。
2.3 優選決策原理
程序、方法、形式和媒體等是教學活動的主要內容，教學策略，即對完成制定的教學目標而采用的教學活動的全方面考核。教學策略不刻板相對比較靈活，具有指導作用，沒有硬性規定，使教學理論和教學活動更好的發揮具體化和概括化的作用。在教學過程中，不同的教學策略針對不同的教學目的，這樣才能最快的達到教學目標，發揮最大的作用。因此，在教學策略的選擇上要考慮各個方面的因素。
2.4 反饋評價原理
反饋與評價在教育傳播的過程中占據主導位置，教師與學生之間基本上沒有交流過程，是單純的教育傳播，而反饋與評價可以產生和加深師生之間的互動與教育，教師要對信息傳播所帶來的效果和產生的作用深刻理解，第一時間得出學生們學習知識的情況，并作出相對應的評價，改進原有的傳播方式。將先進的科技手段運用到教學中進行知識反饋是微課教學的主要方式。當微課結束后，授課者根據自己的課堂記錄和同學、指導老師做深一步的討論，從中反饋出更多的有價值的信息。努力的提高教學技能，改進教學方法，使學生在課堂中得到更多的知識。所以，我們要將教學方法和課堂設計的原理正確的運用到微課設計中，這樣就會提高微課的使用效果。
3 微課教學的教學設計模式
在教學設計的基礎上，將教學技能訓練的特點融合其中，通過系統的分析，我們可以創設初一個新的教學設計，其教學模式則更加符合微課的教學技能訓練。微課的教學設計的步驟一般是以普通的課堂教學過程為基礎模式，再與微課的教學特點相結合，
微課教學的設計模式分為前期分析，確定教學策略，微課試行三個階段：第一階段既為根據對教材和大綱的分析，分析教學內容和接收教學內容的人，說明教學和訓練的目標；第二階段是要在課堂教學中對教學策略進行確定，如選擇合適的教學方法和制作教學媒體，設計教師的教學活動和學生的學習活動以及技能的訓練；第三階段為所設計的微課要進行試行，通過及時的反饋進行相應的修改?？筛鶕韵滤狞c進行操作：
3.1 鉆研教學大綱和教材
微課教學的技能訓練，圍繞教材內容，客觀有目的組織訓練內容。受訓者對教材內容上的理解、認知和探究的能力是確定教學設計的好壞的關鍵。
3.2 教學內容分析
在教學大綱的基礎上，結合學生的情況和教學目標整理教學內容，教學設計。在整理時要注意學生的掌握程度，突出重點，以便可以達到我們的預期效果，甚至是超越預期的效果。微課的教學雖然只是涉及了一個問題，或者一個過程，但是這一教學內容也是知識體系中不可或缺的一部分，我們必須要明確這一問題在其中的重要性。
3.3 學習者分析
教學設計要有著重點，突出學習者分析，并且，在這過程要注意分析教學內容，不能忽略任何一個要素：確定目標體系、確定恰當的教學策略、設計合理的教學活動、評價方法和工具的分析制定。微課教學訓練的過程中，進行課堂師生互相作用的模擬訓練，微課教學訓練時的學習者由受訓師范生的同伴來扮演，學習者分析的重要性不亞于一般的課堂教學設計。
3.4 教學目標和訓練目標的闡明
教與學日常活動的重要評價都要參考教學目標，教學過程也是需要參考教學目標。微型課有兩個技能訓練的目標，一是把知識點根據教學的內容分為若干個，要想每個知識點都能達到預期的高度，可以根據行為動詞的描述來完成。二是訓練的技能目標要明確。
4 總結
高職院校的學生在課堂上的學習能力通過微課的教學方式得到有效的培養和訓練，在高校的教學中富有很大影響力和特色。建構并運用微課教學的教學設計模式，豐富了微課教學的理論支持，實踐結合理論，把微課教學與傳統教學有效合理地進行結合。
參考文獻
[1] 陳傳鋒.微課教學[M].廣州：中山大學出版社，1999.
教學設計模式范文2
一、創設有效的教學情景，引導學生進入課堂
阿基米德說：“給我一個支點，我可以撬動整個地球”.在教學設計中，這個恰當的“支點”就是有效的教學情景.數學新課程為教師的教學設計、教學創新留下了足夠的空間，所以我的體會和做法是，教師可以結合教學三維目標，學生的認知水平、興趣愛好、運用自身的知識儲備，已有的教學經驗，生活經驗，發揮自己的聰明才智，設計這樣一個“支點”，以此激發學生的探究興趣，吸引學生的探究心態，進而充分調動學生參與課堂活動的積極性和主動性.
二、組織積極的合作探究，鼓勵學生展示自我
“探究源于問題”.在數學課教學設計中，探究活動的 “切入點”是什么？何時組織學生進行探究？那些是有效的合作探究？以及如何調動學生探究活動中的積極性等？無疑都是我們常常遇到的問題.我的體會和做法是：設計恰當的探究性題目，在學生有疑，而又不能釋疑的時候，組織合作探究，是調動學生積極動手動腦參與高效學習的“切入點”.如學習了平行四邊形及三角形的中位線性質之后，我設計了這樣一個題目.
例1 如圖1，四邊形ABCD中，點E、F、G、H分別是AB、BC、CD、DA的中點，依次連接E、F、G、H，得到的四邊形叫中點四邊形（1）求證四邊形EFGH是平行四邊形.（2）當四邊形ABCD是等腰梯形時，它的中點四邊形是形？（3）當四邊形ABCD變成平行四邊形、矩形、菱形、正方形時，它的中點四邊形又是 形？（4）根據觀察探究，請你總結出中點四邊形的形狀是由四邊形的什么決定的？
學生對（1）、（2）的證明都不存在問題，可在解決（3）時出現了困惑，此時引導學生進行合作探究，學生不僅掌握了三角形中位線的性質，而且對特殊平行四邊形的性質也加深了理解.我們?？吹揭恍┨骄空n，教師的引導漫無目的，學生的探究抓不住重點，課堂流于形式效果不佳.因此，探究課教學中應特別重視這一環節的研究和設計.
三、靈活及時的當堂訓練，引領學生挑戰成功
當堂訓練是探究課教學中，檢驗學生學習效果的必要環節，通過練習和解決實際問題，加深學生對數學新知識，新方法的理解，促使知識的內化和正遷移，從而完善學生的認知結構.我的做法和體會是，設計由簡單到復雜，由特殊到一般的訓練題組，引領學生在品嘗成功的同時，更加積極的進行探究學習，例如,教學“比例的性質”時，我設計了如下訓練題組，對等比性質進行了訓練檢測.
1.如果 a b=
c d= e f=2,那么
a+c+e b+d+f= .
2.如果 a b=
c d
= e f且b+d+f≠0,那么 a+c+e b+d+f=
a b成立嗎？
學生對題目（1）容易完成，但對于題目（2）老師只要稍加點撥，也容易完成，此時可引導學生總結證明的方法，為解決題目（3）奠定基礎.
3.如果a b=
c d= e f…
m n
且(b+d+f+…+m≠0),那么
a+c+e+…+m b+d+f+…+n= a b
也成立嗎？
若在解決題目（3）的過程中，能
讓學生經過探究總結出“K值法”這一巧解比例問題的方法，那么對解答題目（4）、（5）就會有很大的幫助.
4.若5x∶y∶z=2∶3∶4且2x+3y+4z=36求x、y、z各是多少？
通過設計訓練題組，不僅可以讓一部分學生能夠吃得飽，而且還可以讓另一部分學生學會跳起來摘著吃.我們也?？吹揭恍祵W探究課，由于訓練題目設計不恰當，簡單的簡單，復雜的復雜，沒有梯度，缺乏針對性，學生練習的積極性不高.因此，教學設計中應抓好這一環節.
教學設計模式范文3
關鍵詞信息技術教育模式信息化教學設計創新人才
1引言
計算機網絡的飛速發展日益改變著人們的生活和學習方式。從全球范圍來看，信息化教育的改革浪潮一浪高過一浪：美國總統克林頓1997年國情咨詢中提出，在2000年之前，要把每間教室和圖書館都聯到Internet；法國于1998年初公布：“將法國社會帶入21世紀”的計劃，要求法國所有學校全部實現計算機化；德國在1997年也執行教學應用因特網信息資源的計劃等等，都說明了發展信息化教育是大勢所趨。中國教育也面臨一個e化的時代，一個變革的時代。
2信息化教育的概念和特征
信息化教育是以現代信息技術為基礎的新教育體系，包括教育觀念、教育組織、教育內容、教育模式、教育技術、教育評價、教育環境等一系列的改革和變化。信息化教育具有以下顯著特點：
（1）教材多媒體化。教材多媒體化就是利用多媒體，特別是超媒體技術，建立教學內容的結構化、動態化、形象化表示。越來越多的教材和工具書變成多媒體化，它們不但包含文字和圖形，還能呈現聲音、動畫、錄像以及模擬的三維景象。
（2）資源全球化。利用網絡可以使全世界的教育資源連成一個信息海洋，供廣大教育用戶共享。它有許多類型，包括教育網站、電子書刊、虛擬軟件庫、新聞組等。
（3）教學個性化。利用人工智能技術構建的智能導師系統能夠根據學生的不同個性特點和需求進行教學和提供幫助。
（4）學習自主化。以學生為主體的教育思想日益得到認同，利用信息技術支持自主學習成為必然發展趨向。事實上，超文本／超媒體之類的電子教材已經為自主學習提供了極其便利的條件。
（5）任務合作化。學生通過合作方式完成學習任務也是當前國際教育的發展方向，信息技術在支持合作學習方面可以起重要作用。
（6）環境虛擬化。教育虛擬化意味著教學活動可以在很大程度上脫離物理空間時間的限制，這是信息化教育的重要特征。包括虛擬教室、虛擬實驗室、虛擬圖書館等等。
（7）管理自動化。計算機管理教學（CMI）包括計算機測試與評分、學習問題診斷、學習任務分配等功能。
3信息化教育的教學模式
教學模式是指在一定的教育觀念、教學理論和學習理論指導下的教學過程的穩定結構形式。教學過程中主要包含教師、學生、教科書和媒體四個因素，這四個要素相互關聯、相互作用形成穩定的結構形式。
基于現代信息技術的教學模式是在教師指導下的、以學習者為中心的學習。學生是信息加工的主體，是認知結構的主動建構者；教師是學習主體的幫助者、引導者與促進者。由學生、教師、教學信息、學習環境構成了信息化教育的教學模式結構（見附圖）。
信息化教育的教學模式可描述為，以學生為中心，學習者在教師創設的情境、協作與會話等學習環境中充分發揮自身的主動性和積極性。在這種模式中，學生是知識的主動建構者和運用者；教師是教學過程的指導者與組織者，意義建構的促進者和幫助者；信息所攜帶的知識不全是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象（客體）；學習環境包括“情境”、“協作”、“會話”等要素。情境必須有利于學生對所學內容的意義建構，協作發生在學習過程的始終，學習小組的成員之間必須通過會話協商共同完成學習任務。教師和學生是互動關系，正所謂教學相長。信息化教學模式與傳統的教學模式的區別如附表所示，傳統教學模式是選擇適合教育的學生，而信息化教學模式是選擇適合學生的教育。教學模式的改革和創新與教學設計是密不可分的。信息化的教學模式必然要求有高質量的信息化教學設計與之相適應。
4信息化教學設計
在教育信息化環境下的教學設計，簡稱為“信息化教學設計”。具體說，信息化教學設計是運用系統方法，促進以學為中心的學習方式的轉變，充分地、恰當地利用現代信息技術和信息資源，科學地安排教學過程的各個環節和要素，以實現教學過程的最優化。信息化教學設計包括教學計劃的設計、教學計劃的執行、教學活動的評價與反饋。信息化教學設計的目標是幫助全體教師在自己的日常課堂教學中充分利用信息技術和信息資源，培養學生的信息素養、創新精神和解決問題的能力，從而增強學生的學習能力，提高他們的學業成就。
信息化教學設計方法很多，像基于信息技術的研究性學習、資源型學習、英特爾未來教育、蘋果明日教室、WebQuest、“拾荒式”教學設計等，無論教學的方式方法怎樣，信息化教學設計關注的基本點是，基于國家課程標準、基于教育信息化環境，充分利用信息技術和信息資源，培養學生的信息素養，培養學生的創新精神和實踐能力，提高學生的學習興趣、學習效率、學習成績。信息化教學設計沒有固定的模式，是教師發揮自己創造力的廣闊天地。主要是通過案例學習來模仿、分析、移植、創新，反復實踐、反思、總結，逐步掌握信息化教學設計的技能，提高教學質量。
設計出高水平的信息化教案，不僅是技術的應用，更重要的是思想的體現和滲透。
由上海師范大學黎加厚教授展示的中、美老師分別制作的同名課件《影子》，給筆者印象很深。由中國某師大附小老師制作的《影子》曾獲全國“金海航”杯多媒體大獎賽二等獎。它采用office軟件，以動畫的形式，配以歡快的音樂、學生的朗讀，將小學一年級的課文內容——人與影子的關系展示出來。其目的就是運用多媒體技術展示課文內容。而美國教師的《影子》課件就很簡單，只有一天中影子變化的動畫設計、影子變化的測量數據、影子的照片、有關影子的知識等內容，其界面也很簡單。它給學生們留下了極大的思考余地，甚至使學生們立刻產生了一種愿望：到太陽上去，看自己的影子?！队白印返妮^量，關鍵不是技術，就在于開發思想。如果從開發平臺、制作技術方面講，與國外教師之間的差距并不大。國內課件多是再現書本知識的呈現式學習，學生足不出戶通過多媒體技術的聲音、圖像、色彩了解許多課文的知識。雖然課堂容量大，精美的界面能吸引學生，但學生仍然在被動地接受教師的教育，沒有發揮其主觀能動性。
5結束語
走進信息化時代，觀念要改變。隨著我國教育改革的不斷深入，在一些經濟發達地區，“校校通”已初見成效，學習資源庫正發揮著其龐大的信息資源優勢。對于我國廣大教師來說，面臨正在迅速到來的教育信息化浪潮，要認清教育改革的方向，更新教育觀念，并且懂得如何利用技術來支持教育改革和促進教育發展，是十分必要的。信息化教育的教學模式和教學手段與方法的研究與實踐，必將推動中國教育改革進一步向縱深發展。
參考文獻
1劉德亮，黎加厚.博士談教育信息化[J].中國電化教育，2003（5）
2黎加厚.創造教育信息化環境中學生和教師的精神生命活動——教育信息化的“生命環境觀”[J].電化教育研究，2002（2）
教學設計模式范文4
關鍵詞：微課程；翻轉課堂；教學設計；教學模式
中圖分類號：TP434文獻標識碼：A文章編號：1672-7800（2013）006-0157-03
作者簡介：黃燕青（1988-），女，浙江師范大學教師教育學院碩士研究生，研究方向為遠程教育資源開發。
0引言
一位名叫薩爾曼·可罕的年輕人在給小孩鞏固功課的時候，為了方便，將視頻傳到網上供他們自主學習，隨著點擊率的提升，他開始思考這種教學方式的優勢，逐步創立了他的可汗學院。在可汗學院視頻教學影片的啟發下，許多教師嘗試著改變以前的課堂教學方式，讓學生課前在家觀看視頻，把握課程的重難點，同時通過適當的練習來評價學習的掌握程度；然后在課堂上，將精力集中在解決問題以及教師和學生之間的協作交流上。這種方式的教學便是翻轉課堂教學模式。
傳統的教學過程一般包括知識傳授和知識內化兩個階段。知識傳授是教師通過課堂中的講授來完成的，知識內化則要求學生在課后通過作業、操作或實踐來完成。在翻轉課堂上，這種教學形式受到了顛覆，在各種技術的輔助下，知識傳授在課后完成，知識內化則在課堂中通過教師的協助和同學的協作而完成，翻轉課堂由此形成。
美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師戴維·彭羅斯（David Penrose）在2008年秋季首創了“微課程”的概念，也就是運用建構主義形成的、以移動學習或在線學習為目的的實踐教學內容，在翻轉課堂的教學過程中起到了良好的輔助與促進作用。
1翻轉課堂意義
翻轉課堂正成為教育信息化和教育創新話題之一，許多學者開始了翻轉課堂的研究，近日ClassroomWindow了一項翻轉課堂應用調查報告：1.88%受訪的教育工作者認為翻轉課堂提高了他們的職業滿意度；2.67%的受訪者聲稱學生的成績有了適當的提高；3.80%的受訪者表示學習態度得到了適當的改善；4.99%的受訪者希望下一年繼續采用翻轉課堂的教育模式。
亞倫·薩姆斯和喬納森·貝格曼在多個演講和Youtube視頻中也提到了翻轉課堂在以下3個方面改變了學生的學習。
1.1“翻轉”課堂增強了學習的自主性
學生課后觀看教師的視頻講解時，不需要像在課堂上一樣集中精力，擔心遺漏重點內容與教學片斷，也不需要擔心跟不上教師的教學節奏，完全可以在輕松的氛圍中進行學習中。學生通過自己掌握節奏的快慢來分配每個視頻片斷的觀看時間，理解的快進跳過，沒明白的倒退反復觀看，也可停下來做筆記或仔細思考，甚至還可以通過聊天工具向老師或同伴尋求幫助。翻轉課堂實施后，學生能夠利用教學視頻，按照自己的學習情況來調整學習步調與節奏，自主學習能力有了很大的提高。
1.2“翻轉”課堂增加了學習中的互動性
在翻轉課堂的教學過程中，把解決問題和師生之間以及生生之間的協作互動主要放在了課堂上，在培養學生自主學習能力的同時，也強化了學習的互動性。
教師的角色從知識的傳授者轉變為學生學習的指導者，教師有足夠的時間來參與學生的互動，如解答學生的問題與疑惑，參與到學生的討論中，能夠真正實現“因材施教”，有針對性地指導學生，實現個別化指導。學生在完成作業的過程中，當教師注意到部分學生因為相同的問題而困擾時，便可以將這部分學生組織起來，進行統一輔導，這樣既能充分利用小組之間的協作進行交流，也能發揮教師的指導作用。 與此同時，學生也逐步成立屬于自己的協作學習小組，同伴之間互相幫助，互相學習與借鑒，而不是僅僅依靠教師來傳遞知識。
1.3“翻轉”課堂增強了與家長的互動性
家庭環境、家長的態度對于學生的學習與成長起著關鍵性的作用。以往教師和家長之間的交流、溝通主要是依托家長會以及現在的“家校通”，而家長最關心的問題往往是孩子在課堂上的表現，如：是否認真聽講，是否勇于發言，是否開小差，很難真正地參與到孩子的學習中來。翻轉課堂的實施，讓家長能夠真正參與到孩子平時的學習中，還能起到良好的監督與指導作用；思考如何創造良好的學習環境，幫助孩子成為優秀的學習者。這些都離不開與教師的交流。
當然，隨著翻轉課堂的逐漸興起，翻轉課堂在實踐中也遇到了一系列的問題。如在提供教學視頻供學生進行自主學習的時候，如何保證視頻傳遞大量的學習資源，如何讓資源與課程有效的結合，在交互課堂中又如何提高教師在教學中的“附加值”。此時，專題化、片段化的微課程為學生提供了良好的學習機會，同時有效地促進了教師知識的傳授和學生對知識的學習與掌握。
2微課程在翻轉課堂中的實踐模式探索
2.1教學設計模式相關概念
教學是以促進學習的方式影響學習者的一系列事件，而教學設計是一個系統化規劃教學系統的過程[1]。教學模式就是在一定的教學思想指導下，圍繞著教學活動中的某一主題，形成相對穩定的、系統化和理論化的教學范型[2]。教學設計模式就是教學設計理論的簡化形式，是組織化和結構化了的教學方法和教學策略[3]。微課程在翻轉課堂中的實踐模式依托于傳統的教學設計模式，在加入微課程的同時根據翻轉課堂的特征做了適當的調整與創新。
2.2微課程在翻轉課堂中的實踐模式探索
教學設計涉及到教學目標、教學內容、學習策略、教學策略、教學媒體等多個要素之間的組織化問題，以及如何將這些要素整合為一個模型?，F有的教學設計模式很多，其中幾種典型的教學設計模式，已在教育技術學領域沿用了很多年，隨著信息技術的飛速發展以及顛倒課堂的興起，傳統的教學設計模式顯然無法適應現今的教學與學習環境。
本文根據之前的教學設計模式，并借鑒微課程開發模式，提出了一個適合翻轉課堂的教學設計模式。該模式由學習者分析和學習情境分析、學習策略的設計、微課程的設計與開發、學習者先行學習、教學策略的設計、教學活動的實施以及學習結果的評價與反饋組成。
2.2.1學習者分析與學習情境分析
在翻轉課堂中的學習者，學習主要依靠自我建構來學習知識，是學習活動的主體，因此，翻轉課堂中的學習者分析除了包括認知特點、學習動機、學習風格、起點水平分析外，還須分析學習者對移動學習的態度、技能以及網絡學習的技術環境（如網絡、DVD、U盤、電子書包等）進行分析。
學習情境主要是網絡環境的分析，學習者是否能順利利用網絡平臺對教師提供的微課程等學習資源進行有效的學習；學習過程中學生是否能夠有效利用討論區或者交談軟件進行師生間、生生間的交流與協作。
2.2.2學習策略設計
學習策略設計是翻轉課堂教學設計中促進學生主動完成意義建構的關鍵性環境，需要引起足夠的重視。學習策略包括自主學習策略的設計（如支架式教學策略、拋錨式教學策略、隨機進入教學策略等）、協作學習策略的設計（如課堂討論、協同和伙伴等）、動機激發和維持策略的設計（如ARCS動機激發和維持模型）。這些教學策略在促進學生學習的同時，也促進了學生與教師的發展。
2.2.3微課程設計與開發
微課程的設計必須緊密聯系教學目標與教學內容，目標單一、內容清晰，使學生擁有“更加聚焦的學習體驗”。所以微課程設計時要深挖細節，設計主題完整的微問題，加強微課程互動，促進學生思考，提高學習目標準確度，使學生對知識的理解更加深入、透徹。
微課程必須重視細節上的鉆研，設計開發能促使學生深度學習的、簡明扼要的微問題，促進學生的思考。無論是知識的講授還是問題的解決，都是要解決學生在學習過程中遇到的一些疑難問題。運用系統的思維方法對問題進行整體的規劃，構建微課程，倘若是課時較長的重點內容，將其分為若干個小主題，內容相關的片斷組成小專題，供學生學習，使學生明確重難點以及知識點之間的聯系，集中精力學習，促進學生自主學習能力的提高以及邏輯思維能力的提升。
我們不妨參照戴維·彭羅斯的五個步驟來設計開發自己的微課程，在教學中加以嘗試。
（1）羅列在60min的課堂教學中試圖傳遞的核心概念，這一系列的核心概念將構成微課程的核心。
（2）寫出一個15～30min的介紹和總結，它們將為你的核心概念提供上下文背景。
（3）用一個麥克風和網絡攝像頭錄制這3個元素。如果你不能完成這個任務，你所在單位的信息技術部門可以為你提供建議和設備。制作完成的節目長度必須在1～3min之間。
（4）在這個課程之后，設計一個任務，使這個任務能指導學生去閱讀，或者開展探索這些核心概念的活動。如能與寫作任務結合起來，那么，它可以幫助學生學習課程材料的內容。
（5）將視頻和任務上傳到你的課程管理系統中，以供課堂教學使用[4]。
2.2.4學習者先行學習
在技術的支持下，學生自主學習教師提供的微課程，以及利用一些相關的專題網站資源進行個性化學習，通過相關的網站或者交互軟件以及平臺和師生進行協作、研討，將原先課堂講授的內容轉移到課下，學生主動完成知識的傳授，而將知識內化留在課堂中完成。
2.2.5教學策略設計
翻轉課堂的教學是以建構主義為指導思想，一般采用協作學習、發現學習等學習策略，教師在教學過程中為學習者提供指導，學生成為學習過程的中心。自此，教師成了學生便捷地獲取學習資源、使用學習資源、處理學習信息、應用知識的腳手架。這意味著教師不再是知識的單一傳授者，是學生進行學習的主要促進者和指導者。
新的教學策略要促進學生的學習，但是不能干預學生的選擇。教師通過設計良好的教學策略來促進學生的學習與成長，分配好課堂上的講授時間，把更多的時間交給學生，增強課堂中的互動，讓學生能夠在交互協作中完成學習任務。學生學習完成后，教師必須了解學生的知識掌握程度，給予及時的評價與反饋，讓學生明白自己的學習狀況，這樣便于教師對教學策略進行適當的調整，更好地促進學生學習。
2.2.6教學活動實施
翻轉課堂教學活動的實施主要是知識內化的過程，在課堂內進行高質量的學習活動，對于未理解或有疑問的知識進行探討、提問，教師提供個別化的指導，讓學生在具體環境下運用其所學知識，形成新的認知結構。主要包括：學生完成作業；獨立解決問題；探究協作式活動；基于項目的學習。
為了更好地激發學生的學習積極性和學習熱情，翻轉課堂模式下的教師會自制學習資源，通過共享、動態的測量與評價，追蹤學生的學習全過程；同時，他們還會用各種方式幫助學生在游戲中學習，使得每一個學生的學習更加個性化。
2.2.7學習結果評價與反饋
在完成一個單元學習后，教師要檢查學生的知識掌握情況（如通過作業、考試等方式），給予及時的評測和反饋，使學生清楚自己的學習情況。根據測評結果進行集體輔導或個性化指導，促進同伴之間的互助，以及學生知識的內化，還便于教師對課堂活動的設計做出及時的調整，更好地促進學生的學習；與此同時，便于教師對課堂活動進行協調、安排，優化微課程的開發。
這種嶄新的教學模式，教師和學生都面臨著巨大的挑戰和機遇。學生需具備較高的自主學習能力才能完成課程內容的學習，對于學生自主能力的培養和信息素養的提升也提出了要求；教師在微課程的編制質量、對學生的指導、課堂活動的組織等方面也面臨著挑戰。與此同時，對于學生和教師來說，也是一個很好的成長與發展的機會。
3結語
翻轉課堂的前景是光明的，要使翻轉課堂有效、高效地運行與發展，微課程的開發是必不可少的。以微課程為基礎的顛倒課堂教學設計模式充分發揮了教師的指導以及促進作用，通過設計開發有效的教學材料，來促進學生的成長以及自主學習能力的提升；協作、互動的學習環境充分激發了學生的學習熱情和積極性，促進了學生的個性化成長。教育工作者要對整個教學系統，包括教學對象、教學媒體、教學策略等一系列要素進行深入的探討，努力探索適合我國國情的翻轉課堂教學設計模式，促進翻轉課堂更快更好的發展。
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教學設計模式范文5
關鍵詞:高職教育;微課;教學設計
一、微課教學設計的原則
微課教學設計應遵循一定的原則。焦建利將微課的教學設計總結為四大原則，分別為教育性原則、目的性原則、趣味性原則和重用性原則。教育性是指微課應擁有一定的教育意義，教學內容能夠給學習者以啟發和思考，讓他們習得知識;目的性強調微課的教學設計應從一定的教學意義與目的出發，教師應充分思考，這樣的微課是為了達到怎么樣的目的，是為了讓學生掌握哪種類型的知識或者技能等;趣味性是激發學生的趣味，有興趣繼續學習;重用性從微課的作用方面，強調微課的重復作用、資源的循環利用等。黎加厚教授認為:首先是“學生要喜歡，學生能看懂”，如果學生通過閱讀就明白了那就不需要做微課;其次是簡潔明了，學生看不懂的做得再好也不行;再次是要恰當運用信息技術而不是濫用技術;最后是創新，要在創意上讓人眼睛一亮，讓學生特別有興趣，特別喜歡，這就要靠創意。綜上所述，微課教學設計應遵循明確性、精簡性、完整性、趣味性原則。
1.明確性原則
微課教學設計中的明確性原則是指教師在進行微課開發之前，要確定授課知識點的內容和要達到的教學目標。確定教學內容是微課教學設計的重要環節，不是所有的內容都適合微課教學。微課只用于解決一個小問題或講解一個小知識點，故這樣的微課特征不適合多種內容交義組合或知識點相對復雜的內容講解。教學內容的選擇要新穎，同時適合做微課，將一個難點、疑點或者考點制作成一節微課的效果比講解一個普通概念的微課更能吸引學生。教學目標的確定是從選定的教學內容中確定這樣的微課可以達到什么樣的教學目標，使學生掌握什么知識點，弄清楚什么問題，獲得哪種技能等。教師只有在確定教學目標和教學內容以后才能在微課簡短的授課時間內，將具體內容條理清晰、層次鮮明地講解清楚。
2.精簡性原則
一般認為，微課的時長應為10分鐘左右，5}-8分鐘最為適宜，但也有人認為微課的時長不應受到太嚴格的限制。從微課誕生的背景、微課的精彩程度，以及學生注意力的持久性等方面考慮，微課的時長不宜過長。因此，要想在短時間內將一個知識點或者問題講清楚，讓學生理解透徹，教學設計就需要精簡。教學設計是一個需要貫穿教學過程始終，又必須在教學之前進行提前設計的重要過程。微課的教學按照教學內容的多少可劃分成多節微課，從而形成微課系列;對于每節微課而言，教學設計內容應相對減少，在“少”中主要部門又不可或缺。要想將精華內容在短時間內通過較少內容精彩展現，教學設計就必須精簡。微課不同于以往半小時以上甚至幾小時的課程視頻，‘已在時間上做了較大幅度的縮減，內容上也不再是解決一大堆問題或者講解多個知識點，它要求教師能夠對自己的授課內容進行切分、篩選，將主要內容通過一個精簡的教學設計完整地體現出來。在精簡中，要突出強調的是“精”，“精”包括了精華、精煉、精辟、精髓等含義，是凝縮的就是精華?！昂啞币馕吨诮虒W設計過程中的技術操作要簡潔易行，教學方法步驟等設計應去粗取精，抓住主要問題;同時還要注意學生間的知識水平差異，不能輕易跳過相關步驟。
3.完整性原則
微課是一個獨立的教學視頻片段，微課的教學內容既是相對獨立的(它可能隸屬于某個章節中的某個知識點)，但它又是相互聯系的(每個知識點都與前后的知識點是相互聯系的)，因此在微課教學設計中，必須重視教學設計的完整性。一節完整的微課可能包括知識的引入、講解、小結、練習、評價及反饋等多個部分。
4.趣味性原則
興趣是最好的老師。微課主要用于學生自主學習。要讓學生在無教師、家長等的監督作用下，仍然能自覺觀看完視頻井習得知識，微課視頻就需要通過提高趣味性來“留住”每個觀看視頻的學習者。微課不是“新瓶裝舊酒”，不是對傳統課堂教學錄像的裁剪和精簡。微課設計應更多地從學習者的角度出發，要在教學內容、呈現方式、教學設計和開發模式等多個方面進行創新設計，給人耳目一新的感覺。
二、DADDAE微課教學設計模型
焦建利教授針對微課的教學設計提出了微課教學設計的通用模型，即ADDIE模型。A代表分析(Analyse)。焦建利認為需要分析五個方面的內容:分析需求，即為什么要制作微課;分析微課的目標是什么;分析微課要解決什么問題;分析微課內容的確定;分析微課的觀眾。第一個D代表設計(Design)。要從三方面進行設計:對學習目標的設計，包括你制作微課的目的是什么，讓觀眾掌握什么，學習成果以怎樣的形式呈現(知識、情感、行為);傳輸形式的設計，如表現形式是人頭秀、錄屏，還是課堂實景，是否有主講者形象，是否有聽眾;教學活動與練習的設計。第二個D代表開發(Development)。指對原型的構想與實現(先制作出一個效果，看看是否理想;準備好全部的素材和工具;評估效果是否理想;測試一下;找個老師提意見;進一步修改和完善)。I代表實施(Implementation)。是指將微課運用于實踐，在他人意見中不停修改完善。E代表評估(Evaluation)。有效果評價、過程評價，以明確所采用方法是否值得改進、投入與產出的關系，不斷反思與修改，從而不斷完善。[2j胡鐵生認為，ADDIE是一套系統地發展教學的方法。主要包含:要學什么(學習目標的制定)，如何去學(學習策略的運用);如何判斷學習者是否已達到學習成效(學習評估的實施)。在ADDIE的五個階段中，分析與設計屬前提，開發與執行是核心，評估為保證，三者互相聯系、密不可分。團如果將高職課程開發的目標模式和人才培訓的ADDIE模型相結合，井在此基礎上添加微課開發所特有的因素就可以創造出微課教學設計模型。筆者將這個問題模型總結歸納為“DADDAE微課教學設計模型”，DADDAE分別代表:確定(Determine)、分析(Analyme)、設主f(Design)、開發(Development)、應用(Apply、評估(Evaluate)。
1.確定目標、主題及內容
微課設計之前要對受眾產生的行為表現確定三種目標，包括:行為目標是指可觀察和可測量的行為陳述的目標，微課設計應確定微課受眾要達到的行為目標;生成性目標對教學者講授內容難度的不斷遞進提出要求，也對受眾在過程中所要達到的階段目標給出界定;現性目標不對受眾的行為表現進行規定，井且允許產生創新和具有特色的行為表現。確定主題可稱之為選題，選題要貼合微課短小精悍的特征，主題內容不能太多，多了要進行切分，確保在5一10分鐘以內能將一個知識點(可以是重點、難點、疑點和考點等)講透、講清。+}選題要從學生的實際需求和教學的實際需要出發，為學生的“學”和教師的“教”帶來便利。選題內容不應局限在對課木知識的講解，也可以將生活的各個方面作為選題來源，將合適的內容以微課的形式呈現給學習者。為便于一門課程的教學，選題方面當然是該課程全部的重點、難點、疑點和考點等。
2.內容、媒體、資源設計
教學設計是微課開發的“靈魂”。微課開發不同于傳統教學資源的開發，微課的教學設計要提煉出內容精華，在較短的時間內講清講透一個知識點，是對以往教學設計的變革和挑戰。在方法論方面，講授者在內容傳授時應遵循建構主義和認知主義教學、學習理論。從學習者的角度采用啟發式教學，使得學生可進行探究式自主學習。H•拉斯維爾(HaroldLasswell)在SW傳播理論中提出傳播者通過媒介將信息傳播給接收者，井產生效果。在微課的開發模式中，教育者是信息的傳播者，通過“微課”這種傳播媒介向學習者傳授教育信息，使學習者的認知結構發生改變從而增加知識經驗。在此過程中，為保證傳播的效果，微課所傳達的信息內容至關重要，前面的主題確定和教學內容設計為內容的展現奠定基礎。與此同時，微課的呈現形式設計是傳播的媒介方式，在教育者可以選擇出鏡或者不出鏡的情況下，精彩的視頻片段可以將教學內容更有效地傳遞給學習者，使學習者高效地掌握知識、獲得技能。微課的資源構成除了微視頻外，還應包含微教案、微反思、微練習和微課件。根據教學內容設計相應的教學步驟及教學依據以形成微教案，可以給學習者清晰明了的學習體驗，為開發者以后的回顧做好備份，也給其他制作者學習參考。閻教學方案設計是指圍繞主題，形成講解主線，按照教學步驟步步推進教學，環環相扣;方法手段設計是指在微課教學中采用的教學策略，策略運用得當才會讓教學效果在微小的時間內顯現，這是微課做“精”的重要設計步驟;組織編排設計是教師站在宏觀角度去審視教師的“教”與學生的“學”活動，不僅設計教學活動，還需設計學生學習活動，以形成教與學的互動，從而改變以教師為主的課堂教學方式，轉變成以教師為主導學生為主體的“雙主”教學課堂。一節微課的設計是否具有特色，最重要的標準之一是是否具有趣味性，是否能抓住學生的興趣點，井在教學設計中體現出來，有利于提高學生的積極性和主動性，教學效果也會明顯提高。
3.開發方式、環境和技術
開發方式的差異決定微課呈現形式的差異，同時決定學習者從微課中獲得知識的效果。由于每一種開發方式所需要的設備、技術和環境都不相同，需要根據選擇的開發方式來確定設備、技術和軟硬件環境。
4.應用
微課可與翻轉課堂的教學模式結合，成為學生課外觀看的教學視頻資源。微課可用于教師的教研，也可用于教師的學習、交流和培訓，微課還可以用于網絡學習和大型開放式網絡課程(MOOC)等。+}而言之，微課最主要的用途應該是用于學習者的自主學習，其次才是教師課堂教學的輔助資源。
5.評估
評估貫穿于微課開發過程的始終，每一步驟結束都要進行評估，只有不斷評估和反思才能及時發現問題井修改完善。最后將微課應用于實際教學或教研，接受學生或同行的反饋，在用戶的建議下不斷進行總結、反思和修改，從而制作出一節優秀的微課。
三、學習型微課的教學設計
根據DADDAE微課教學設計模型，筆者從確定}DetemWe}、分析(Anal9me)、設主f(Design)、開發}Development}、應用(Appl9}、評估(Evaluate)六個方面設計學習型微課的教學方法。
1.確定目標、主題及內容
學習型微課的行為目標可以從學習者觀看微課后提高的考試成績中確定;生成性目標確定為學習者是否能夠持續不斷地學微課;表現型目標希望學生可以在微課學習中做筆記、找同伴參與討論、主動學習其他相關輔助知識等，在微課學習中表現出自主性和興趣。學習型微課的主題一般選自課程標準大綱里面的內容，可能是某個章(節)中的某個知識點，或者是某個疑難點等。主題確定學習型微課的講授內容范圍，因此教師應合理選擇設計自己講解內容的主題，再圍繞主題系統講解課程。
2.需求分析、學習者分析和教學內容分析
學習型微課的需求可通過調查的方式加以了解，井對大部分學習者都渴望學習的內容進行收集和分析。對學習者的分析主要是分析受眾人群是哪些，這些受眾有何特點，對于不同年齡、不同學習背景的受眾來說，安排什么樣的教學內容才能符合“最近發展區”理論的要求，才能讓新知識在原有經驗的基礎上“嫁接”而生成新的知識結構。學習型微課的內容分析相對簡單，由于學習型微課主要是發揮知識傳授的功能，教師可根據課程教學大綱的要求，將重點、難點、疑點、考點、易錯點等作為微課選題的內容，井且將知識點進行細分，確保一節微課只介紹一個知識點。
3.內容、媒體、資源的設計
根據教學目標設計教學內容呈現的方式及呈現的順序。對于學習型微課，可以采用“簡要回顧上個知識點、內容概述、知識點詳述、情景舉例、遺留問題思考”的模式。這種模式適合于對條理性較強的內容進行詳細說明課程知識點。視頻是微課傳播的主要媒體，但由于開發方式不同，得到的視頻媒體格式可能不同，而且不同格式的視頻存儲容量大小和清晰度也不一樣。一般來說，選擇.mp4,.wmv,.flv,.swf等媒體格式比較適合，這類媒體的清晰度相對較大、存儲容量相對較小，而且傳播方便。一般來說，資源設計可包括微教案、微課件、微練習、微反思等各種資源的設計，但也有部分開發方式(如軟件制作型等)不需要微課件。因此，具體哪些資源需要設計，需要分局選擇的開發方式來決定。
4.開發方式、環境和技術
學習型微課的開發有很多種，可以選擇課堂實拍型，也可以選擇PPT錄屏型，還可以選擇混合型微課開發模式。微課開發的技術和環境要求完全取決于所選用的開發方式，一日_確定開發方式以后，相應的技術和軟硬件環境必須與之相適應。
5.應用
在應用方面，學習型微課主要用于學習者的自主學習，最適合用作翻轉課堂的課前學習資源，或MOOC的在線學習資源。
6.評估
可以通過問卷調查的方式，了解學生對翻轉課堂學習資源或MOOC在線學習資源的評價和反饋，結合同行專家的意見及自己的，急結和反思，對微課的教學設計過程進行全面的評估。
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教學設計模式范文6
【關鍵詞】支架；自主學習；藝術設計應用軟件
[中圖分類號]G64 [文獻標識碼]A
設計產業發展迅猛，產業的轉型升級對人才提出新要求，需要更新知識能力強、學習能力高、有一定合作精神的創新型人才。因此高校自主創新人才培養目標，由技能培養向能力培養轉變，培養技能實操類課程中學生解決真實問題的技術思維和技術整合能力。但是設計學專業學生自主學習能力薄弱，缺乏問題探究精神和創新精神，離教學國際化、信息化、學科交叉化的背景下復合型創新人才標準還有距離。
藝術設計應用軟件是設計方案可視化表達的重要工具之一，主要包括輔助設計軟件和多媒體編輯軟件兩大類。軟件種類多且實操性強，軟件知識更新快且技術細節多，對軟件操作擴展應用能力和知識遷移學習能力的要求較高。但設計軟件實驗教學普遍采用教師集體面授示范，學生上機同步練習的教學模式和案例、任務或項目驅動的教學方法。實驗過程中，教師提供一對多或一對一的面授指導，學生的主觀能動性、自主學習能力和資源整合能力難以提升。因此，設計學專業學生在學習過程中總體表現為：1.自主學習能力弱，知識探索的能動性不足，認知提升較大程度依賴老師；2.軟件技術和設計知識的融合能力弱，設計思維與設計表達無法同步呈現。
以維果茨基為理論基礎的支架教學模式通過教師引導學習并構建學習支架，幫助學生順利穿越“最近發展區”，能使學生獲得獨立解決各類學習任務的自主學習能力，實現學生全方位的主動發展。此次教改以支架教學模式為理論基礎，按照支架模式流程，結合設計專業學生特點和藝術設計應用軟件特性，以三維設計軟件SketchUp為例，構建藝術設計應用軟件的支架教學模型，旨在提升學生自主學習能力和軟件技術與設計知識的融合能力。
一、支架教學模式的理論基礎與框架
（一）理論基礎
歐共體“遠距離教育與訓練項目”文件把支架教學模式定義為“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架”，該框架是為發展學習者對問題的逐步理解所需要，具體指通過“支架”（教師或同伴的幫助）把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架，實現自主學習的目的。支架教學模式是建立在以下理論基礎之上：
1.建構主義學習理論
建構主義是受Piaget的認知發展心理學（Cognitive Devel2opmental Psychology）和Vygotsky的社會互動理論（Social Inter2actionism）的啟發而發展起來的新興的教育心理學流派。建構主義認為，知識不是通過教師傳授所得，而是學生基于原有的知識經驗在社會文化互動中通過意義建構的方式獲得。因此，建構主義指導下的學習是在一定的情境即社會文化背景中，借助教師和同伴的幫助，在人際間協作交流互動中實現對知識的建構，其中情境、交流、協作和意義建構是建構主義學習理論的四大要素，情境、交流、協作是學習的條件和過程，意義建構是整個學習過程的終極目標。
2.“最近發展區”理論
“最近發展區”理論是由前蘇聯心理學家維果茨基于20世紀30年代初提出的認知發展理論，該理論是研究兒童發展與教育發展的關系問題。維果茨基的研究表明，教育對兒童發展能起到主導和促進作用，兒童發展存在兩種水平：一種是已經達到的實際發展水平；另一種是可能達到的潛在發展水平，該水平表現為自己無法獨立完成任務，卻能通過模仿成人的幫助完成任務。這兩種水平間的距離即為“最近發展區”，建立在“最近發展區”范圍內的教學才是走在發展前面的教學。
3.自主學習理論
自主W習理論是源于人本主義，隨著認知主義、建構主義的興起而發展起來的教學理論。對自主學習概念的理解大致有三種：第一種觀點認為自主學習是一種學習模式或學習方式，以國內學者余文森、程曉堂為代表；第二種觀點認為自主學習是一種主動的、建構性的學習，學生自己確定學習目標，監視、調控由目標和情境特征引導和約束的認知、動機和行為，以美國著名教育心理學家齊默曼教授為代表；第三種觀點認為自主學習可以從縱向和橫向兩個維度來定義，以華東師范大學龐維國博士為代表。傳統自主學習理論的三個基本特征表現為學習的自立性、自為性和自律性。信息環境下的自主學習理論在延續傳統理論特征的基礎上，增添了信息環境的新特點，與合作學習、終身學習相結合，在“自”性基礎上體現了“共”性，表現出共學性、共創性和共和性。
（二）理論框架
支架教學模式源于蘇聯心理學家維果茨基的“最近發展區”理論，是一種建構主義教學模式和自主學習模式。該模式為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架，該框架是為發展學習者對問題的逐步理解所需要的，具體指通過支架把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架，實現自主學習的目的。
支架教學模式由五個流程構成：搭建支架、創設情境、獨立探索、協作學習、效果評價（圖1）。支架搭建是關鍵，情境是學習背景，教師通過支架和情境給予學生幫助；小組協作是學習方式，學生在協作和獨立探索中建立自己對意義的建構，并提升問題解決的能力；通過過程評價和結果評價，教師給予學生反饋，并促進改進提升。
二、藝術設計應用軟件支架教學模型構建與教學設計
（一）支架教學模型構建
我們按照支架教學模式實施流程，結合設計專業學生特點和藝術設計應用軟件特性，構建藝術設計應用軟件的支架教學模型的過程。我們將模型的整個過程分為支架搭建前期、支架搭建中期、支架搭建后期三個階段，整個過程是教師逐漸把管理學習的任務轉移給學生的過程（圖2）。支架搭建的前期和中期部分，教師為主導，具體工作包括：學生的“最近發展區”分析、教學目標設定、教學任務分解、軟件支架搭建和項目情境創設；支架搭建后期部分，學生為主體，在獨立探索和小組協作中建構意義，教師通過過程評價和結果評價給予反饋，形成一個評價和探究循環的過程，提升自主創新和探究能力。
（二）基于支架教學模型的教學設計
本文以環境設計軟件SketchUp為例，闡述支架教學模式在設計軟件應用課程中的的應用。SketchUp是一款專注設計過程的三維實景效果模擬軟件，由于其繪圖過程簡化易操作，自主學習難度低，自主學習資源豐富，因此選擇它作為設計應用軟件自主學習對象。
1.支架搭建前期
本次授課對象為環藝系大二學生，已完成制圖與透視原理、環境設計基礎、二維軟件等設計基礎核心課程的學習，結合學生的實際發展水平和潛在發展水平，在新舊知識間搭設關聯。根據SketchUp設計數字化表達流程，在二維平行投影工程圖和三維中心投影效果圖之間搭設關聯，在設計知識和技術表現之間搭設關聯。
教師在SketchUp操作流程的多個環節設置“最近發展區”，分區分階段靈活推進，保證學生對知識獲取的循序漸進和由易到難，符合“最近發展區”設置的靈活性和成長性。隨著學生能力的提高，“最近發展區”會隨之變化并遷移，具體內容見表1。
2.支架搭建中期
（1）軟件支架搭建
支架搭建前期工作完成后，進入軟件支架搭建和項目情境創設環節，在設計方案確定后進入數字化表達階段，按照該階段的三維實景模擬制作流程，為設計學專業學生學SketchUp搭建知識概念框架。根據“最近發展區”分析，教師將支架細分為五個版塊：建模支架、布光支架、材質支架、渲染支架和后期支架，每個支架版塊由技術知識、關聯知識和層級任務構成。
比如建模支架版塊由建模技術知識、建模關聯知識和建模層級任務構成。建模技術知識包括建模原理、建模流程、建模工具和建模資源；建模關聯知識包括與平立面圖樣的關聯、與風格形態元素知識的關聯；建模層級任務包括驗證性任務、應用性任務、創新性任務和設計性任務支架，見表2。
（2）項目情境創設
課堂上創設真實項目設計情境和問題情境，選取某復式住宅，以體現空間使用者的職業屬性為設計主題進行空間設計與表達，提出問題：“如何設計出符合空間使用者職業屬性的住宅空間？”
項目情境內容具體包括：以小組為合作單元，從職業旅行者、宇航員、航海廚師、叢林探險家、搖滾樂手五種職業中選取一種職業人為使用對象，分析其職業特征和使用需求，提取典型設計元素，在空間的形態、界面、光照、色彩、家具陳設等方面突顯空間的職業特征，整合軟件技術表現設計創意成果。在特定情境下設定并完成層級任務，循序漸進實現學生的整體水平提升。
3.支架搭建后期
支架搭建和情境創設工作完成后，進入支架搭建后期階段的學生獨立探索和異質小組協作環節。獨立探索是個人建構知識的過程，小組協作總結規律，增加知識建構的社會交互性。
首先，學生在教師的引導下，了解自主學習的重要性及方法，形成自主學習的動力，并明確學習目標和學習內容之后再開展獨立探索，學生利用教師搭建的支架，以設定的各項層級任務、問題為驅動力，進行軟件工具的熟悉、綜合運用以及創新設計。
其次，學生帶著教師設定的問題和任務進行小組協作環節。教師先以測試成績為依據，將學生進行異質組合，3人一組，按不同能力層級進行配比。之后，學生進入到各自小組中，以教師設定的問題為討論依據，在問題解決過程中順利完成協作任務，并將協作成果進行課堂匯報，教師給予階段性評價，評價內容包括自主學習效果、小組合作表現和最終成果呈現，學生根據反饋意見進行反思和總結，制定下一步自主學習計劃。
三、教學驗證
本次授課對象為大二學生，完成了主要設計基礎課程的學習；班級人數為22人，每3-4人一組，共7個小組，保證教師能兼顧到各個小組的協作過程并給予個性化指導；學校具備基本的硬件和軟件設施，可以保證軟件應用課程自主學習過程的實施和開展。
本次教學改革在15-16學年第二學期《設計軟件應用》課程中實施，授課對象為14環境設計2班學生、20人，持續6周，共96學時。在授課過程中，第1-2周進行實際發展水平測試和主題空間設計方案細化，并給予每位同學以反饋建議和提升方案，第3-6周運用支架教學法進行SketchUp的自主學習。
授課結果表明，學生反饋良好，學習成果顯著，能夠熟練操作軟件技術，并深入細化掌握O計知識；學生在完成課程作業之余，能積極參加設計競賽，極好地驗證了支架教學法的有效性，基本達到促進自主學習的目標。
小 結
綜上所述，通過基于“最近發展區”分析的藝術設計應用軟件學習支架，學生能獨立高效地完成SketchUp的整個學習過程，并取得了較好的學習效果，自主學習能力得到提升。本課題下一個階段的研究目標將集中在支架搭建后期階段的獨立探索和小組協作環節，研究如何滿足學生的個性化差異性需求和小組協作中的管理和分工問題以及針對性的評價標準等方面。
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