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教師專業范文1
【摘 要】中小學轉崗幼兒園教師逐漸成為農村地區、民族邊遠地區不可忽視的一支隊伍，幼兒園轉崗教師的專業發展直接影響著幼兒教育的質量。文章通過對比不同學段的教師專業，尋找轉崗教師的職業特點，通過理論準備、實踐準備、先前經驗三個方面來探索幼兒園轉崗教師專業發展的途徑。
關鍵詞 教師專業標準；幼兒園轉崗教師；專業發展
中圖分類號：G615 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2014）27-0014-02
一、幼兒園轉崗教師出現的背景與政策支持
近年來，我國經濟發展速度較快，人們越來越注重孩子的教育問題，有條件、有能力的家庭多將孩子送到經濟、教育條件較好的地方去接受教育，我國計劃生育政策的實施，也使得在一定的年限內學生生源減少，導致農村、欠發達地區的學校規?？s小，進而合并部分學校，使小學教師過剩；而國家對學前教育的發展越加重視，新建、改建、擴建的幼兒園增多，急需大批幼兒教師。為解決這些問題，2010年7月29日的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中指出，“充分利用中小學布局調整富余的校舍和教師舉辦幼兒園（班）”；2010年11月21日的《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》（國發〔2010〕41號）也指出，“中小學富余教師經過培訓合格后可轉入學前教育”。
二、幼兒園轉崗教師隊伍現狀
2010年出臺的《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》（國發〔2010〕41號）指出：以縣為單位編制學前教育三年行動計劃，旨在發展學前教育，解決幼兒“入園難”等問題，到2013年為止，學前教育三年行動計劃時間已到，教育部網站開展了學前教育三年行動計劃網絡巡展。2014年2月28日，貴州省教育廳網站的題為《貴州省教育廳 貴州省人民政府督導室對全省各市（州）學前教育三年行動計劃評估驗收情況的通報》中，公布了貴州省各市州學前教育三年行動計劃完成情況，對各市州新增教師數及幼兒園新建、改建、擴建數量及學前兒童毛入學率進行了通報。全省新增幼兒專任教師16400人，其中黔南州新增公辦教師1895人（新招教師904人，小學轉崗教師991人），其他市州未詳細給出新招教師與轉崗教師人數，但從黔南州的情況來看，小學轉崗的幼兒園教師占到了很大的比例，黔南州新增小學轉崗教師人數占到新增幼兒園總人數的52.3%，超過一半的新增幼兒園教師為小學轉崗教師。
由此可以看出，轉崗教師在幼兒園尤其是農村、民族地區、邊遠地區幼兒園中的比例不容忽視，幼兒園轉崗教師的出現在一定程度上解決了中小學富余教師的再就業與幼兒教師的不足，但是這些中小學轉崗教師能不能適應幼兒園教學以及自己之前作為中小學教師對于適應幼兒園教學存在哪些優勢和不足需要有一個正確的認識，這樣才能盡量少走彎路，盡快地適應幼兒園的生活。
2012年2月，教育部頒布了《幼兒園教師專業標準（試行）》、《小學教師專業標準（試行）》、《中學教師專業標準（試行）》，并指出教師專業標準是國家對教師的基本專業要求，是教師實施教育行為的基本規范，是引領教師專業發展的基本準則，是教師培養、準入、培訓、考核等工作的基本依據，足以表明其重要性。筆者搜索了有關于幼兒園轉崗教師專業發展的的研究，發現更多是從幼兒園轉崗教師培訓需求的層面描述，而較少從教師本身出發來探討其專業發展。因此，筆者通過對比《幼兒園教師專業標準（試行）》與《小學教師專業標準（試行）》、《中學教師專業標準（試行）》，嘗試找出國家對不同學段教師要求的差異，旨在提出一些促進轉崗教師專業發展的建議。
三、不同學段教師專業標準的比較
從整體上看，《幼兒園教師專業標準（試行）》、《小學教師專業標準（試行）》、《中學教師專業標準（試行）》的結構相同，基本理念一致，基本內容由于受教育對象的區別針對性地提出要求。
對于維度一“專業理念與師德”，由于幼兒的身心發展各方面還很不成熟，健康的體魄，良好的行為習慣、人格特點對于其一生的發展都有積極意義，因此，要求幼兒教師做到保教結合，強調游戲和環境對幼兒發展的獨特作用，注重良好習慣的養成。而對于中小學生來說，身心發展已經達到能夠理解抽象知識的程度，并且邏輯思維能力逐漸發展，因此，中小學生的培養中更注重知識能力的發展。
對于維度二“專業知識”，由于幼兒園并不是分科教學，幼兒教師需要了解各方面的知識內容來保證學生的全面發展，這就要求幼兒教師掌握各領域教學的基本知識、幼兒的一日生活活動、環境創設與教育活動方面的知識等，幾乎涵蓋了各方面的知識，這對幼兒教師本身來說是一個不小的挑戰。而隨著科技的發展，現在的學生本身接觸的知識面比較寬廣，這就對幼兒教師提出了更高的要求；而對中小學教師的要求是能夠掌握所教學科內容的知識技能，中小學教師所教學科的范圍本身比幼兒教師要小得多，而且知識比較系統化、概括化，相比之下，幼兒教師所需承擔的專業知識量是非常大的。
對于維度三“專業技能”，幼兒教師對于幼兒發展的引導、支持與合作式的活動方式與中小學式的課堂管理實施差別很大。需要幼兒教師通過多種方式、多角度啟發、引導幼兒自己探索。值得注意的是，中小學教師專業標準中提出將現代教育技術手段整合運用到教學中，而在幼兒園教師專業標準中，現代信息技術知識只作為一種通識性知識了解。
四、從教師專業標準角度看幼兒園轉崗教師專業發展途徑
1.針對幼兒園轉崗教師的專業限制進行職前培訓，做好成為一名幼兒教師的理論準備。在幼兒園活動中，游戲是幼兒基本的活動方式，寓教育于一日生活之中，而中小學教學中更加注重課堂教學，不能直接將中小學上課的方式搬到幼兒園，因此對轉崗教師進行職前培訓非常有必要。
《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》（國發〔2010〕41號）也指出，“中小學富余教師經過培訓合格后可轉入學前教育”，注重對中小學轉崗幼兒園教師的職前培訓，只有合格的人才能進入學前教育。目前，我國多地均開展了針對農村幼兒園轉崗教師的國家級培訓計劃（簡稱“國培計劃”），筆者通過文獻分析發現，有些關于幼兒園轉崗教師培訓需求及現狀的文章中提到幼兒園轉崗教師的培訓多是職后培訓，職前的很少，并且培訓多流于形式，實效性不強，這種情況直接影響到了教師的專業素養。
2.多進行實際見習，做好成為一名幼兒教師的實踐準備。實踐是成長最有效的方式之一，要想成為一名優秀的幼兒教師，就需要在實踐中進行檢驗，幼兒園轉崗教師要從見習開始，通過職前培訓與見習結合，在有經驗的教師帶領下，多向經驗豐富的教師學習，觀察、了解幼兒的發展特點與活動特點，逐步參與到幼兒園的活動中去，接觸實際存在的問題，只有在實踐中多鍛煉，才能夠促進自身的專業發展。
3.將以前的教學經驗轉換為優勢帶入幼兒園活動中。
（1）溝通交流，促進現代信息技術的運用。中小學教師專業標準中提出將現代教育技術手段整合運用到教學中，而幼兒園教師專業標準中，現代信息技術知識作為一種通識性知識了解。運用現代教育技術可以使教學信息形象化、生動化、綜合化，因此，教學中運用現代教育技術對幼兒更具有吸引力，較易達到教學目的。幼兒園轉崗教師可以將自己這方面的強項整合到幼兒園的教學中去，發揮自身的優點，同時將自身擅長的信息技術方面的知識教給幼兒教師，一方面可以通過同事間的交流互相增長教學技能，另一方面可以促進現代教育技術在幼兒園中的運用。
（2）發揮先前經驗，共同促進幼小銜接。很多人擔心轉崗教師尤其是小學轉崗教師會導致幼兒園活動小學化傾向，雖然這是實際存在的問題，但是從另一個角度思考，小學教師對小學生的發展了解比較深入，幼兒園可以利用這一點引導轉崗教師與幼兒教師進行幼小銜接的交流，增加對幼兒園大班幼兒和小學兒童的了解，起到良好的過渡銜接。
（3）從學生特點出發，逐步掌握教學。由于大班相對小中班來說比較容易把控，其發展特點與小學低學段尤其是一年級學生的發展特點差異相對較小，幼兒園轉崗教師可以從幼兒園大班開始適應幼兒園的教學，慢慢深入了解幼兒特點之后，再進行小中班的各方面活動，這樣可以增加幼兒園轉崗教師的信心，使幼兒園轉崗教師能更好、更快地適應幼兒園的生活。
（4）從所教學科切入，深入五大領域。中小學教師教學涉及自身所教學科，對所教學科知識的了解比較深入，幼兒教師需要對五大領域的知識進行了解，使知識的掌握比較全面，從這一點來說，幼兒園轉崗教師可以結合自己所教的學科，從五大領域中選擇一個切入點，發揮自身擅長的領域，將其他領域的內容整合進來，在自己擅長的領域中逐漸適應幼兒園教學，同時學習其他領域的內容，進而成長為一名優秀的幼兒教師。
（5）對比學科特點，找共同點深入。教育部于2001年6月8日頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中規定，小學階段以綜合課程為主，初中階段設置分科與綜合相結合的課程。國家將幼兒園課程劃分為健康、語言、社會、科學、藝術五大領域，在實踐中，很多幼兒園采用綜合主題課程進行活動，與中小學尤其是小學的某些綜合實踐活動課程有共同的地方，在教學適應過程中幼兒園轉崗教師可以通過對比分析的方式找準自己的定位，探索合理、有效的教學方式，有效促進自身的專業發展。
參考文獻：
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教師專業范文2
[論文摘要]本文通過對教師專業化及我國教師專業化現狀的分析，提出教師專業化的前提應當是教師教育專業化，而教師教育專業化是由專業教育實現的；并探討了教師教育專業課程體系。
教師專業化在20世紀下半葉成為國際上一種主要的教育思潮，從國際組織到國家政府都在提倡和推動教師專業化，但無論如何，教師專業化最終要通過教師教育來實現，所以我們思考的重點視角就是教師教育專業化，這也正在成為我國教育改革的方向。
一、對教師專業化的認識
教師專業化簡單地說，就是教師職業不斷提升社會地位，爭取成為專業的過程。具體說來，是指教師個體在其整個職業生涯中，依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德、不斷增長專業能力的過程，或者說是教師“個人成為教學專業的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程”。
教師職業從經驗化、隨意化到專業化，經歷了一個長期的發展過程。80年代以來，教師專業化則形成了世界性的潮流。要求高質量的教師不僅是有知識、有學問的人，而且是有道德、有理想、有專業追求的人；不僅是高起點的人，而且是終身學習、不斷自我更新的人；不僅是學科的專家，而且是教育的專家，具有像醫生、律師一樣的專業不可替代性。
現代教師職業所依據的專業知識具有雙重的學科基礎：教師任教科目的學科知識和教育的學科知識，即“學術性與師范性”，在現實中，師范性往往更容易成為強調學術性的犧牲品。但是，20世紀80年代后，人們對過去忽視教師專業發展和教學技能提高的做法給予了強烈的批評，教師專業化目標的重心已開始轉向教師的專業發展。目前，在世界發達國家和地區，教師專業化的觀念已成為社會的共識，進行以教師專業化為核心的教師教育改革，已成為世界教育與社會發展的共同特征。
二、我國教師專業化的現狀
我國有關法律已經為推進教師專業化提供了基本的制度保證。1994年的《教師法》規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員，”第一次從法律角度確認了教師的專業地位，2001年4月1日起，國家首次開展全面實施教師資格認定工作，進入實際操作階段。但至今，對教師的職業不可替代性仍存在一些爭議。當前還有不少人認為教師職業有一定的替代性，誤認為只要有一定的學科知識就能當教師。
我國現有一千多萬中小學教師，是國內最大的一個專業團體，承擔著世界上最大規模的中小學教育。盡管我國教師的教育教學活動已經在一定程度上達到了專業化標準的要求，但是與發達國家相比，教師專業化尚有不少差距。我國小學和初中教師的合格學歷起點偏低，部分教師職業道德意識淡漠，很多教師教育觀念陳舊，創新意識和研究能力不強，教學方法和手段落后，知識面狹窄等都是不能忽視的重要問題。隨著基礎教育改革的深化，我國的教師質量與全面實施素質教育要求的差距明顯表現出來，改革與發展教師教育，推進我國中小學教師的專業化水平勢在必行。
三、教師教育專業化的課程設置
教師專業化的前提應當是教師教育專業化，而教師教育專業化是由專業教育實現的。教師教育專業化的內容可以概括為四個方面：專業知識、專業技能、教師職業道德及專業知識的學術研究。所以在職前培養階段，教師教育課程就應依據專業化標準來設置。
但長期以來，我國教師教育的課程屬于一種“學科本位”模式，課程體系呈現單一學科向縱深發展的特點，教師教育的專業特征沒有凸顯。而世界各國在實施教師專業化過程中都把教育科學類課程列入專業課，并視之為教師教育專業的標志性課程。鑒于此，我國的教師教育也應走出“學術性”與“師范性”之爭的樊籬，樹立起“雙專業”的課程觀，建構突出教師專業性的課程體系。
這就要求對課程結構進行調整，樹立起普通文化課、學科專業課、教育理論課、教育技能課、教育實踐課的合理比例。20世紀70年代末，國際勞工組織和聯合國教科文組織對70多個國家教師教育的調查顯示，各國教師教育課程比例大體為：學科專業課占35%，普通文化課占25%，教育理論課占25%，教育實踐課占15%。在整個課程體系中，教育專業課占40%，教師的專業特征明顯。
參照歐美發達國家的教師教育課程比例，我國的教師教育課程結構的比重可設計如下：一般文化課占20%，學科專業課占40%，教育理論課程占20%，教育技能課程占10%，教育實踐課程占10%。這樣可以體現出教師教育的雙專業性。課程改革可以從教育學科課程的設計著手，課程設計的原則是課程結構化和微型化相結合。結構化是指課程門類增加，形成課程體系；微型化是指盡量壓縮每門課程的學時，在總量上不增加太多的課時。例如教育學科課程可由教育學、心理學、學科教育、教育技術學、教育實踐等構成；每一類課程又形成微型結構：教育學課程是由教育學專題、教學理論與教學實踐、德育理論與班主任工作、教育測量與研究方法以及教師學等若干門課程所構成，這種教育學科專業課程設計更適合教師教育的培養方向。
只有在專業化的視野中進行教師教育的改革，才能從根本上滿足我國教育改革對教師質量所提出的需要。為此探索和建立一個教師教育的科學的知識體系是我國教師教育研究的一個緊迫的理論課題，更是值得我們教育管理部門和每一位教師思考的問題。
參考文獻：
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教師專業范文3
【關 鍵 詞】教師；專業化成長；校本研修；課程實施；反思
中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2012）05-0096-02
教師不僅是一種職業，更是一種專業。因為教師實施著學科教學，是“成才”教育的專家，同時教師也在實施著品性教育，又是“成人”教育的專家。教師的天職就是教書育人，這是時代對教師職業提出的要求。在教師的職業生涯中，應該由一個專業新手逐漸向一個專家型教師發展。因此，筆者認為，教師專業化成長重在實踐。要以校為本，以提高教師專業能力為目標，以課程實施為主線，以解決問題為重點，以實踐反思為研修方式，以教研組、備課組、年級組、課題組、項目組等為基本組織形式。通過不斷提升自己的專業思想、知識和理論，通過反思與實踐，促進自身專業化成長。
一、以校為本，加強校本研修
教師專業化成長要不斷實踐先進的教育教學思想，積極開展“基于學校、為了學校、在學校中”的教師專業學習和培養。
教師的學習培養主要涉及三大領域：一是育德能力領域，二是教學能力領域，三是教育科研能力領域。教師自覺或不自覺的專業學習培養形成校本研修，校本研修可以多措并舉，構建多層次的教師學習培養體系，根據教師的不同學歷、資歷及教育能力，科學地分成新教師入格培養、青年教師升格培養、骨干教師風格培養三個層次，切實推進教師專業化成長。教師要在學校的組織下自覺修行師德規范，不斷提升教育工作能力；在專題研修中積極開展實踐反思、感悟提升，逐步提高教學能力；要自覺增強科研意識，實踐科學研究的一般方法，提升工作品位，形成一定的科研能力。
教師在基于校本研修促進專業化成長的進程中，還要爭取領導的有力支持。學校領導對教師專業培養問題的深刻認識，有利于教師在處理日常紛繁復雜的工作同時，完成好實踐培養工作。將學校的階段性工作與教師培養工作有機結合起來，是校本研修實踐性特征的本質需要。這樣，讓教師在工作中學習，在學習中工作，形成將育德變為育學生集體意識和個體行為的專業能力，使學校特色的傳承與教師專長培育同步發展。學校應該進一步深入研究以課程為載體，以學校辦學特色為內容，細化專業培養的具體指標，使教師具備“適合學生主動和諧發展”的教育思想和教育藝術，培養出更多具有學校特色的專長教師。
二、以課程實施為主線，重在解決問題
教師專業成長要以課程實施為主線，實踐教育教學方法，重在解決問題。
教師是學科教學的專家，隨著活動課程、綜合課程等多種課程的開設，在課程實施中要求教師要有更寬泛的專業知識和專業適應能力，以便能解決經常面臨的諸多新問題。在教學過程中，教師要以研究者的姿態去審視自身教學行為，不斷拓寬視野、探究問題、掌握方法、總結經驗、形成規律，提升學術水平，去解決教學過程中因貫徹新課程理念而出現的種種問題。作為學生學習的促進者，要注重課程實施中師生交往、共同發展的互動過程，重視學生學習能力的培養，引導學生掌握方法，以適應社會的需要。就滿足課程實施需要而言，教師還得充當校本課程的開發者，不斷豐富和完善課程體系，充分利用各種課程資源，運用新的教法，構建全新的課堂，以解決學生隨社會不斷發展進步所帶來的需求問題。
三、以實踐反思為方式，做到集腋成裘
教學反思重在“思”，它是一種完全自主化的東西。反思是為了促進發展，是思考性的學習，也是理性的總結。它不是一種任務，而是一種良好的習慣。有思則反，無思則無需反。它沒有固定的形式和格式，不必考慮結構完整及文章長短。一點感悟，一點遺憾，一絲欣喜，可以寫一兩句話，也可以寫成心得體會或日常札記。既要反思教學“亮點”，又要反思教學“敗筆”；既要在課后對教學過程及各環節進行反思，又要對課堂中的師生情感體驗進行反思；既要注重自我反思，又要重視他人的反思；既要“思”教學設計的完整性，又要“思”教學思路的再設計。在不斷的反思中，逐漸地促進教師的專業化成長。
針對教學過程的反思，要注意在課堂中是否注重了學生獨特的感受和理解，是否重視了新知識的生成過程，是否關注了學生及其生活的環境等。針對教學后的反思，要參照教學目標，對學生在一節課或某階段的知識與技能的習得、情感態度與價值觀的形成進行審視與分析。還要加強同事間的交流，邀請同事聽課、評課，以改進自己的教學方式，提高教學水平，從而提升教學反思的實效性。
教學反思是教師專業化成長的一劑催化劑，需要趁熱打鐵，在記憶猶新中捕捉靈感。要針對發現的問題和不足及時地進行反思，把需要改進和修補的內容寫下來。選定一個視角，思考自己覺得可寫的東西，通過歸納整理，概括性地將所思、所想、所感用語言及時寫下來，并做到持之以恒、鍥而不舍。一有所得，及時記錄，通過以寫促思，以思促教，長期積累，一定會達到集腋成裘、聚沙成塔的效果，促進自身教育教學水平的專業化發展。
四、以科組教研為形式，提高專業技能
教研組是從事教學與研究的組織，主要圍繞教學工作開展各種教學教研活動。具體工作是組織教師學習新課程標準，制定教研組計劃，學習教育學、教育心理學，組織教師集體備課，相互聽課、評課，開展學科改革試驗和專題研究，組織各種類型的公開課、觀摩課和研究課，探索教學方法。教研組一旦回歸到教研的本真意義上來，做到名實相符，將對教師個人的專業成長以及學校教育整體品質的提升起到很大作用。
科組教研要努力抓好“四個研究”。一是研究教學對象，做到心中有學生；二是研究自己，充分發揮自己的教學特長；三是研究課標、教材，把握新教材的教學理念；四是研究評價走向，采用合理、有意義的評價方法。通過科組教研形式，集體商定內容，學習名師成果，各自構劃思路，討論修改意見，體現個人風格，暢談教學心得，改善教學行為，從而提高專業技能，促進教師專業化成長。
科組教研要創設良好的專業成長環境，好讓教師安職樂業出成果。學校要實施人文關懷策略，營造和諧生態的人文環境，嚴謹的治學氛圍，讓教師們處于充滿激情的工作學習狀態，全身心投入到教育教學中。要通過舉辦教師基本功競賽、課件制作大賽等創設競爭環境，為教師提供施展才華的舞臺。要注意方式方法，加強溝通，營造良好的民主環境。在良好的科組教研環境中，有力促進教師們長知識、增才干、顯身手、出成績，提升專業技能。
總之，教師作為成人成才的專家，必須重視加強校本研修，以課程實施為主線，以實踐反思為方式，以科組教研為形式，在課程實施過程中加強實踐，才能不斷促進自身專業成長，成為專家型教師。
參考文獻：
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教師專業范文4
關鍵詞：專業；發展；模式；教師
Abstract： Professional development is less than satisfactory today； therefore models of professional development to help teachers reach top potential and realize self-development are badly needed. Though literature review， three main models， named individually-guided staff development， inquiry model， and cognitively-guided instruction model are worth introducing to offer more practical ways of improving teachers' professional development.
Key words： profession； development； model； teacher
CLC number： H319
Models of Professional Development
1.Introduction
Current constructivist thought on the professional development of teachers that teachers should be actively pursuing their own questions， building their own knowledge base， and interacting within a social environment. Darling-Hammond and McLaughlin （1995） believe teachers must be provided with opportunities to reflect critically to construct new knowledge and beliefs about content， pedagogy， and learners [1].
2.Context of professional development
However， over the years， teacher development has mainly relied on occasional large-scale centralized cascade course that have the following characteristics： （1） they reach only a small percentage of teachers； （2） they rely on those who attend the course to pass new information； （3） courses are expert-driven in that a desk-bound specialist typically transmits abstract information to teachers； （4） courses are often based on a series of presentations or lectures which lack active learning； （5） courses lead to little change in teachers' classroom approaches， in part because they don't depend on modeling or structured practice[2].
3.Models of professional development
There are many professional development models， some of which characterize similar features but use different terms； some could co-operate with other relative models based on their similar natures and functions. Three main models， named individually-guided staff development， inquiry model， and cognitively-guided instruction model are introduced to offer more practical ways of improving teachers' professional development.
3.1Individually-guided staff development model
According to Sparks， individually-guided staff development refers to a process through which teacher plan for and pursued activities they believe will promote their own learning [3]. However， individual teacher cannot develop professionalism in a vacuum. Few will disagree with the importance of school climate which encourage individual teacher to take risks. If the school nurtures the teacher as precious treasures and tolerate any experiment， the teacher will feel a sense of safety to carry out trials so that changes may happen in a long run.
Two things need to be taken into consideration when this model is carried out. First， teachers are encouraged to consider their own professional growth portfolios as a tool for increasing self-awareness and facilitating professional reflection [4]. A professional growth portfolio can be served as a brief written report of what he or she has found during the processes of learning and how much more there is to be learned on the topic. Second， when it comes to policy making or school innovation， teachers should be actively involved in it. The Top-Down and Bottom-Up approaches both are required. The Top-Down sets a general direction for the school and teachers， while the Bottom-Up processes involve teachers in establishing goals and designing appropriate activities to meet their own learning styles and needs.
3.2Inquiry model
Sparks defined the inquiry model as a process in which teachers first identify an area of instructional interest， then collect data， finally make change in their instruction. The form of teacher inquiry can be taken differently [5]. Usually， a group of teachers gather weekly or monthly to examine the research or finding， in other words， by collaborative research， teachers could share resources and ideas and gain the opportunity to wrestle with different concerns from unique perspectives of their own. Another form of teacher inquiry can be mentoring. Mentoring programs show prospective employees the profession's commitment to beginning teacher； at the same time it furnishes veteran teacher with opportunities for their professional development [6]. Especially when beginning teachers enter the job， mentoring could facilitate the shock of the gap between their image of teaching and the occupational and organizational characteristics of teaching.
During the inquiry process， teachers could identify interest then explore ways of collecting data， which range from examining existing theoretical literature to gathering original classroom data. Finally， changes are made based on the whole process of data gathering， collaboration， reexamining the related theories， and reflective thinking. It is a life-long process of reaching teachers' top potential， realizing self-development.
3.3Cognitively-guided instruction model
Cognitively Guided Instruction is a profession development program based on an integrated program of research focused on （1） the development of students' mathematical thinking； （2） instruction that influences that development； （3） teachers knowledge and beliefs that influence their instructional practices； and （4） the way that teachers' knowledge， beliefs and practices are influenced by their understanding of students' mathematical thinking [7].
The consensus is that cognitive development of teachers will benefit students' thinking and learning. By closely analyzing student reasoning teachers can learn what understandings and misunderstandings students hold. Professional development programs should help teachers learn how to elicit and interpret students' ideas， and use what they learn to inform their instruction decisions and actions （Jennie Whitcomb et al. 2009）. This model could cultivate teachers' critical thinking and make the dynamic interaction between teachers and students more active.
4.Conclusion
Effective professional development needs learning opportunities which enable deep change so that teachers could reconstruct their underlying understanding about effective instruction. These three models provide an insight into how to improve teacher quality and the impact of professional development. Several features are incorporated in these models： firstly， professional development should be teacher-centered， in other words， teachers are free and active to pursuit their personal achievements； secondly， professional development is embedded in communities， which means collaboration with other professional staff is highly valued. Thirdly， professional development is situated in practice rather than cascade training， because the former highlights the interaction between teachers and students and the cognitive changes of teachers. In short， under the circumstance that robust and powerful professional development is badly needed nowadays， these three promising models， which are grounded in sound frameworks about how to develop teachers' expertise， could contribute to our hopeful view that effective professional development will soon take placeReferences
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教師專業范文5
關鍵詞：閱讀；中學教師；專業成長
中圖分類號：G635.1 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）36-0016-03
教師專業成長途徑有實踐研究、教育反思、培訓學習、名師指導、專業素養閱讀等， 在眾多的實現教師專業化的途徑中最重要的途徑是專業素養閱讀即讀書。專業素養閱讀是指教師在專業化發展過程中，圍繞教師職業的需求，對相關教育理論、學科專業知識和教育、科技、人文常識等方面書籍的閱讀，專業素養閱讀決定教師專業成長的速度和質量。2011年12月教育部公布的《中學教師專業標準》（征求意見稿）強調了制定自我專業發展規劃，增強專業發展自覺性，逐步提升專業發展水平等要求。其中第三第四條強調了實踐能力和終身學習的重要性。著名教育家蘇霍姆林斯基給教師的專業發展建議中就有一條：讀書！讀書！再讀書！
教師本應是最愛讀書或讀書最多的一個群體，但種種跡象和調查表明，教師專業閱讀現狀不容樂觀。有研究者就教師閱讀現狀進行了抽樣問卷調查，在“您喜歡讀書嗎？”這一調查中發現，堅持閱讀的老師只占34%； 75%以上的教師自入職以來，幾乎沒有自掏腰包購買過教育教學方面的書籍；65%教師被動地按照學校的要求閱讀名家名著；55%的教師不知道并且不能闡述教育名家的教育觀點和教育主張。在學校開展讀書活動的情況調查時中，“幾乎沒有什么讀書活動”占43%；但在教師終身學習觀念狀況調查中，83%的教師認為讀書對教育教學有啟發、對專業有指導提升作用。由此可見，多數教師認識到了閱讀有利于自身專業發展，是從事工作和職業所必不可少的課程。但在實際工作中，由于種種原因教師無論是在意識和身體力行上都非常欠缺。如何推動教師閱讀，助力教師專業成長是我們所面臨的問題。
一、教師為什么要閱讀
教師專業素養閱讀是提升教師人文素養的根本要求，是教師成長的一種方式和狀態。蘇霍姆林斯基說：“集體的智力財富之源首先在于教師的個人閱讀，真正的教師一定是讀書的愛好者?！彼约赫峭ㄟ^廣泛地閱讀拓寬了知識視野，增強了專業能力，充實了自己的教育思想，最終成就了偉大的事業。朱永新教授說： “一個人的精神發育史就是他的閱讀史，一個民族的精神境界取決于這個民族的閱讀水平，一所沒有閱讀的學校永遠不可能有真正的教育?！崩钕ＹF校長在《追求自由呼吸的教育》中寫到 “人的生命離不開呼吸，人的精神生命同樣離不開呼吸。閱讀就是人類精神生命的呼吸”。有人認為，理想的教師專業閱讀應當成為一種新的專業生活，滲透于教師日常專業行為的方方面面，并伴隨著教師的職業生涯不斷走向豐富和深入。2012年最新課標已經出臺，新課標在課程功能、結構、內容等方面都比原來有了重大的創新與突破，每一位教師不再是“課程實施者”，更是課程開發的研究者和參與者，需要更多的時間和精力從事有效果的和有創造性的教育教學活動，這就意味著教師必然由“單功能”向“多功能”過渡，與新課程共同成長。當下教師的專業成長雖有多方因素的制約，但最根本的問題還是源于內部，源于我們自身。如果不改變教師自身的認知視角和踐行能力，最終造成職業倦怠。因此，要通過閱讀逐步修正認知，完善教育觀，體驗一種有品質的教育生活。
二、教師以什么樣的心態閱讀
教師對教育工作的熱愛程度和是否有強烈的責任意識，取決于教師對自身知識能力與職業要求之間差距的清醒認識，取決于教師的學習、實踐的主動性、持續性。在市場經濟體制下，教師是提供教育服務的服務者，如果不想淪為簡單的勞動力，不想成為被動者，不想被淘汰，就必須自覺讀書，不斷地反思，對新的事物保持敏銳，因為教師要給學生“一杯水”自己就要有“一桶活水”，而這桶活水光靠讀教材、教參是換不來的，是很難在激烈的競爭中保住自己生存的資格。讀書不應只是為了備明天的課，而更應是出自內心的需要和對知識的渴望，以及你所承載的責任。教師作為一個“生命體”需要讓閱讀來滋養心靈，實現生命價值的升華。以什么心態閱讀，怎樣讀？重要的是教師自身認識要到位。愛看書與不愛看書的教師，最明顯的區別是，愛看書的人有愛心、有責任心，著眼于學生的未來，在課堂上充滿激情，有信心，有底氣；而不愛看書的教師大多得過且過，習慣于照本宣科，不敢敞開心扉應對學生的挑戰。魯迅在《讀書雜談》中說，讀書分兩種，一種是職業的讀書，一種是嗜好的讀書。教師專業素養閱讀既是職業的也是嗜好的，兩者渾然一體，是一種生活。為此，我們要做的是為讀書找理由，而不是為不讀書找借口。 “對一個教師而言，書籍就是學校中的學校，讀書就是最好的備課”，只有堅持不懈地廣泛閱讀，我們方能從新手到熟手再到專家，我們的著眼點才會放在學生成長的大視角上，而不只是成績和升學。
三、專業素養閱讀的方法
1.領導規劃閱讀。學校領導要形成合力，全力推進閱讀工程，把建構學習型學校列入學校管理工作中，不僅要舍得花時間、花財力、花人力讓老師有好書讀，有時間讀，更要建立干預和激勵機制，把教師從繁瑣的勞動中解放出來，幫助教師實現從事務型到學習型的轉變。老師只有有了屬于自己的時間深入閱讀，專業發展才有可能。特別是作為教師管理者的校長首先應該帶頭讀書，以做一個學者型教師和校長的自身形象去影響帶動大家。校長有責任幫助、鼓勵教師閱讀，與教師一起提升學校的辦學理念和教育信念，并且一貫到底把專業素養閱讀納入教師評價考核中，建立多元化、發展性專業評價體系。
2.專家指導閱讀。教師一直被定位在傳播者、推薦者、教育者的角度上，很少有針對提高教師閱讀素養的培訓，這是許多教師讀書盲目、茫然的原因之一。教師是一個不斷成長的生命個體，這是所有教育工作者的共識，但他們在成長過程中得到的有效、科學、精細的專業閱讀指導卻很少，甚至不如學生在這方面得到的關注和指導多。因此針對教師職業特點、成人學習特征，一方面引導教師讀理論的書、讀專家的書、讀專業之外的書的閱讀培訓和指導是十分必要的；令一方面請當代教育名師以身說法，闡述讀書對專業發展的帶動作用，樹立教師終身學習的理念更是迫切所需。第三方面迫切需要教育專家從我國教育現狀、教育本質以及新課程、教師專業發展方面出發，搜集、整理出幾套較系統完備的教師必讀或推薦書目，使教師能夠快速、有效、有計劃地閱讀，及早站在成功者的肩膀上?！吨袊逃龍蟆愤@幾年非常重視教師專業成長閱讀，特別是2010年6月～8月《中國教育報》給教師連續推薦了5期暑假教師必讀書目，為教師有目的地閱讀提供了最大幫助。國內像肖川、朱永新、魏書生、陳桂生、張思明、寞桂梅等著名學者；國外教育大師像蘇霍姆林斯基、蒙臺梭利、杜威、內爾· 諾丁斯、帕爾默、雅斯貝爾思等以及《萬千教育》系列叢書、《大夏書系》中經典之作比比皆是。
3.教師自主閱讀。無論是名家講座或指定閱讀書目，僅僅是拋磚引玉，關鍵是真正靜下來、沉下心來、專心讀下去，掌握專家學者的教育教學思想，在實踐中嘗試應用，與日常工作形成良性互動，真正起到促進專業成長的作用。
（1）選擇閱讀書目。 教育教學的理論書籍很多，經典不少，但教師的時間和精力有限，因此可以自讀和共讀結合進行。自讀可以根據自己的教育角色、所任學科、興趣愛好來確定閱讀書目。共讀是確定閱讀主題，學校統一指定書目或劃出閱讀范圍，一段時間只讀一兩本，精研專家著作精髓。比如蘇霍姆林斯基《給教師的建議》、肖川的《教育的力量》等。
（2）交流探討。每兩周集中交流一次，以指定書目為交流話題，探討該著作或該閱讀篇章的主題，暢談讀書心得，分享學者生動、鮮活、充滿個性的教育案例，這個過程既是啟發過程也是教師成長過程。教師們也可將優秀的自讀書目推薦給其他老師，為其他教師的閱讀提供借鑒，從而提高讀書質量。在這個空間資源共享、好書大家讀。為了使老師們看到自己進步的腳印，可將教師們的讀書筆記結集成冊，刊登在?？⒕W站。
（3）延伸閱讀。規劃繼續教育發展目標，制定1～3年專業素質閱讀計劃，探討讀書與教師職業的深層聯系，記錄自己的成長軌跡。通過閱讀名家著作深入探討讀書與職業、讀書與專業發展、讀書與學生成長的關系等命題，促使教師意識到教育的過程是培養學生成人的過程，也是實現自我生命價值、成就自我職業幸福的過程。
（4）研究成功閱讀案例。樹立專業成功案例，在借鑒他人經驗中提高自身能力，從他人的視角思考，及時自省、矯正和完善，縮短成長的周期?？勺尳處焽L試著在自己的身邊或涉獵過的案例中還原名家著作中提及的核心觀點以及自己在專業素養閱讀過程中新的知識、信念、價值系統構建過程，啟發帶動其他老師共同成長。
4.營造書香校園。促進教師專業素養閱讀，學校必須為廣大教師著意營造書香校園，營造良好閱讀氛圍，加大圖書館藏書建設，改變傳統采訪借閱流通理念，最大化發揮教育教學資源的作用。圖書館要及時充實藏書，各處室教研組也要成立圖書角、讀書社，每位教師無論身處學校的哪個場所，書籍都觸手可及，讓閱讀成為學校每位教師工作生活的一部分。圖書館要定期為教師推薦優秀的教育教學書籍，推薦好文章，撰寫讀書筆記、書評。為使教師看到最新最前沿圖書，定期檢索、定期書目，讓教師們第一時間尋找看到自己喜愛的圖書，對于特別優秀的教育類書籍，學校應購買并發給每位教師閱讀。
“閱讀改變觀念，學習成就未來”。閱讀是一個漫長的內化過程，是不斷修正教育觀、教學觀、學生觀，甚至價值觀的過程，是發展自我、完善自我、超越自我的過程。人類始終在讀書中思考，在讀書中發現，在讀書中成長。作為人類文化的傳播者，教師閱讀提升的不僅是課堂教學的深度和廣度，更重要的是在實現教師專業成長的同時，成就了自己的教育事業。
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教師專業范文6
從宏觀來說，時代在變，教育也隨之發生變革，從教學內容到組織形式無不發生深刻變化。教師也不例外，必然涉及教師職業的發展；以微觀來講，從剛入職的年輕教師，到深諳教育規律、熟知學生個性、教學經驗豐富，在專業思想、專業知識、專業能力等方面不斷完善，逐漸成為專家型的教師，必定有一個成長過程。這就是文章所提及的教師專業成長問題了。教師專業成長是指參加工作后的教育思想、知識結構和教育能力的不斷發展。由于教育的動態性和拓展性，教師的教學技能和專業素質只有在教育教學實踐中歷練，才能不斷提高和升華。
當前，教師專業化發展已成為國際教師教育改革的趨勢，許多國家對此展開深入研究，這也是我國目前教育改革實踐提出的具有重大現實意義的課題。徐老師廣泛開展實地調研，論證了高職院校以科研促發展的教師專業成長的可行性，為教師專業成長創新了思路。
摘要：多數高職院校從中專升格而來，教師的科研意識和科研能力亟待增強和提高。為了適應高職院校專業建設和教師專業發展的需要，推動課程改革和提升服務地方經濟建設的能力，應尋求有效提高科研時效性的策略和途徑。文章立足教師轉型發展，對提高教師科研與專業發展展開研究，旨在服務教師專業成長。
關鍵詞：高職院校；科研工作；服務；引領；專業成長
中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）26-0024-03
高職院校作為高等院校的組成部分，無疑應該重視科研工作。但由于辦學歷史不長，科研基礎薄弱，特別是缺乏教育科研的領軍人物，在服務地方經濟建設、引領企業技術革新和產品開發、培養高素質技能型人才方面，缺少規律性的認識和成果。因此，加強高職院校的科研管理，對于新轉型的高職院校尤為必要。
一、高職院校科研工作的基本認識
高職院?？蒲谢A薄弱，科研意識不強，科研底氣不足等問題，已經引起社會和學者的廣泛關注。2009年11月以來，《中國青年報》開展了“高職院校要不要提倡搞科研”的討論，不少專家學者加入討論。參與討論的各抒己見，仁者見仁，智者見智，說明在這個問題還存在著不同的觀點。杭州職業技術學院王曉華認為：“高職院校要提倡搞科研，這不僅是由于高職院校教師成長發展的需要，也是高職院校培養人才、服務社會的需要，更是探究高職教育教學，改善和提升教育實踐行為，走內涵發展、特色發展之路的重要途徑。不可否認，現實中對高職院校開展科研有種種質疑，有的認為高職院校只要搞好教學，科研是研究型大學和本科院校的事情；有的認為科研是教師個人的事情，學校不必去強調、去促進；還有的認為高職院校搞科研是沽名釣譽；甚至有的根本就看不起，認為搞不出名堂。凡此種種，說明社會上對高職院校開展科研工作的重要性、必要性認識不足。當然，這也與目前高職院校中存在的科研質量不高、科研針對性不強有很大關系。但正因為如此，更需要我們下大力氣去改變這種狀況?！?/p>
如何提升高職院校的科研水平，對于這一問題學者們從不同的角度提出了自己的見解和策略。有的從高職人才培養目標和高職辦學的宗旨出發，提出應以面向社會實踐第一線，注重解決生產實際中的具體問題，注重開發社會與企事業單位最需要的技術和工藝為高職院校的科研方向；有的從提高科研意識和科研自覺性的重要性出發，提出學院領導要凝聚共識，超越教學與科研的矛盾爭論，堅持正確的政策導向，鼓勵教師勇于探索，高職教師要把科研當做自己的事業和信念來追求；有的從科研管理的角度，提出了以激勵為基本方式，將科研貢獻與職稱評審、崗位津貼等教師的切身利益相掛鉤；有的從提升教師科研能力為出發點，提出高職院校應通過積極創設科研氛圍、創新管理機制、加強校本培訓和教師的自我培養等途徑，不斷提高高職院校的科研水平。這些觀點和建議不無真知灼見，對做好科研工作有著很好的指導意義。但以上觀點一般都從科研價值和管理理念宏觀的、全面加以闡述，缺少就目前由轉型而來，急需適應高職辦學目標，切實推動教師認真做好科研著力點的研究和建議，我們需要尋求科研促進教師專業發展的突破口。
二、高職院校科研工作的實踐經驗
為了尋找科研促進教師專業發展的切入點，我們課題組進行了實地調研。2012年2月底至3月上旬，我們先后造訪了武漢軟件工程職業學院、黃岡職業技術學院、浙江金華職業技術學院、浙江義烏工商職業學院等四校的科研處，全面深入學習和了解四所學院的科研工作。四所學校各具特色：武漢軟件工程職業學院是我市兄弟院校，發展歷程和我院有諸多相似之處；黃岡職業技術學院是一所省級示范高職院校，科研工作抓得尤為有成效；金華職業技術學院的整體辦學水平和科研成果在全國均有較大影響，且過去也是幾所中專（含師范）合并組建；義烏工商學院緊密聯系市場，其創業教育和文化創意特色鮮明。四所高職院校的共同特點是，領導重視教育科研，科研促進教學改革，科研服務社會發展，科研成果十分豐富。在考察座談的過程中，給我們最大的啟發有如下幾點：
1. 校內科研項目集體招標。武漢軟件工程職業學院結合本校發展中的問題，就各專業和教學改革的實際，由科研處擬定科研課題，在校內實行項目集體招標，并給與經費支持。這種科研項目源于自身發展的需求，源于自己身邊的教育教學實際，有很強的實效性和針對性，把科研做到了實處，把教學改革直接轉換為科研成果。
2. 校外走鄉入戶找項目。黃岡職業技術學院為實現高職教育服務經濟發展的社會職能，實行“十百千萬”社會服務工程，讓教師走出學校，為縣鄉企業和新農村建設出謀劃策，共同實行科技開發和技術革新。這種科研是有源之水，對提高教師的科研能力和科研激情有著積極的作用，把科研做到了企業，把知識轉換成了效益。
3. 專業帶頭人引領做科研。金華職業技術學院要求各院系的專家型教師組團申請高層次科研項目，并與普通高校的科研處保持密切聯系，把校內的科研成果送出去參與高校的科研成果評選。這種管理方式，發揮了校內科研資源的作用，鍛煉了科研團隊，把科研做得很規范，把科研做出了水平。
4. 課題校園“互動沙龍”。義烏工商學院由科研處發起，要求各個課題組的人員在課題研究的過程中，必須邀請相關專家、企業同行和教師組織一次以上，以交流課題研究體會、解剖課題研究難點為目的的校園“科研課題互動沙龍”。這種形式把“靜態”的案頭研究，轉換成“動態”的問題辯論和陳述，使科研活動變得有聲有色，有情有趣，把科研做活，把研究做出影響。
三、高職院?？蒲泄ぷ鞯膭撔滤悸?/p>
課題調研中兄弟院校科研管理工作給我們的啟示，得出的基本結論是：新轉型高職院校的科研工作，必須堅持“服務”和“引領”兩個基本點，把科研與專業建設結合起來，把科研與教師的專業發展結合起來；立足課程改革和專業建設，立足學院的內涵建設，以校內立項課題為切入點，以院系團隊研究為突破口。
1. 堅持“服務”和“引領”兩個基本點，把科研與專業建設結合起來，把科研與教師專業發展結合起來。新轉型高職院校的教師在教學模式、專業建設、校企合作、技術服務等方面都有一個教育觀念和工作方式的轉變和適應過程，高職院校科學研究的首要任務就是幫助教師認識和熟悉高職教育走校企合作發展、產學研合作教育的基本規律，貫徹理實一體化的教學思想。
所謂“服務”，有兩個維度的含義：一是服務教師的專業發展。通過課題研究，幫助教師適應如何將先進的教育技術和教學手段運用到課程教學的各個環節，如何研制開發各種各類多媒體教學軟件、操作模擬和仿真實驗設備等的教學改革，提高教學效率與質量，實現高職人才培養目標；二是服務教師的社會實踐。產學研合作教育是高職教育質的規定，是高職院校服務社會的基本形式。對轉型初期的教師，走出校門，進行應用技術的開發、科技成果推廣、生產技術服務、科學技術咨詢的研究是十分必要的。高職院校的科研項目應該服務于教師的社會實踐，提供科研指導和項目支持，同時應該制度化、規范化。
所謂“引領”，就是通過科研項目申報指南，引導教師選擇與專業建設、教學改革緊密結合的課題，避免教師分散地、帶有學科性地選擇一些“高而虛”的課題。引領的具體措施是：放寬課題申報主持人的職稱限制，由青年教師主持申報校級課題，各院系選派有經驗的教師進行全程指導，把高級職稱教師指導青年教師課題的經歷作為骨干教師、專業帶頭人和校內評優評先的條件之一。這樣做的直接效果就是科研與教師專業發展真正結合起來，科研與專業建設真正結合起來。因此，“引領”的內涵既包括課題申報專業方向的引領，也包括老帶青隊伍建設的引領。
科研工作是推動學?？沙掷m發展和教師個人綜合素質提升的重要手段?？蒲信c教學雙輪驅動，是相輔相成、相互促進的關系。堅持“服務”和“引領”兩個基本點，符合高職院校轉型發展的需要，符合教師專業成長的需要，是高職院?？蒲泄ぷ鞴芾聿呗缘膭撔隆?/p>
2. 立足課程改革和專業建設，立足學院的內涵建設，以校內立項課題為切入點，以院系團隊研究為突破口。中國科學院院士錢偉長曾提出：“你不教課，就不是老師；你不搞科研，就不是好老師?！笨蒲惺歉呗氃盒５囊豁椈救蝿?，也是加強教師隊伍建設、提高教學質量的一項重要措施。科研作為高校的一項基本職能，這是毋庸置疑的，但筆者認為，高職院校教育科研的基本領域應不同于普通高校，應立足學院的內涵建設，以及課程改革和專業建設。
從提高學院辦學實力的視角出發，學院教育科研工作應包括發展性研究、科學性研究和教學性研究三個層面。所謂發展性研究，是指對學院可持續發展、協調發展和全面發展因素的研究，包括學院中期和遠期規劃研究、學科專業建設研究和學院辦學環境的研究等；所謂科學性研究，是指對學院運行機制、制度規范和教育效益合理性的研究，包括課程管理研究、培養目標研究和社會效益研究等；所謂教學性研究，是指對教學過程有效性的研究，包括教學流程研究、教學方法研究和教學評價研究等。
為實現高職院校的科研定位，科研選題和管理應以校內立項課題為切入點，以院系團隊研究為突破口。武漢軟件工程職業學院“校內科研項目集體招標”的課題管理模式給我們很好的借鑒，其關鍵點是兩個要素：校內項目和集體招標。每年的課題申報有市級、省級乃至國家教育科學規劃辦下達的研究項目，有各級教育系統和政府職能部門設置的基金項目、攻關項目及招標項目，還有各級各類各種學會組織的課題研究。如果讓教師盲目申報，在沒有前期積累的基礎上，申報下來的課題要么是無直接效益的基礎性研究項目，要么是沒有經費支持的一般課題。正是基于課題申報過程中的經驗和教訓，武漢軟件工程職業學院把科研項目放在校內專業建設和校企合作實踐性問題的研究之上，由科研處擬定研究項目實行公開招標，并要求以院系為單位，集體申報。這樣，既能保證課題研究的實力，又能達到提高科研能力，培養教師梯隊的目的。更長遠的效益就是：已研究的課題成果可以作為前期課題研究的經驗積累，滾動申報更高層次的科研項目，形成教師的研究方向，還可以保證有經費支持的重點課題申報成功率。
教學如果沒有科研做底蘊，就是一種沒有觀點的教育，沒有靈魂的教育。以校內立項課題為切入點，以院系團隊研究為突破口，適應了新轉型高職院?？蒲谢A薄弱、缺乏明確研究方向的實際情況，符合科研立校、科研興校的高校辦學理念，是高職院校有實踐價值的課題研究創新。
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