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三級課程管理措施范文1
教研管理機制——“三級教研”模式的建構
“三級教研”包括區級教研、學區教研、學校教研三個層面，三級教研體系是東城區“學區化”管理系統中的組成部分，是促進我區教育均衡化發展、保障優質教育質量的重要環節。課改以來，我區始終圍繞“三級教研促進教師專業發展”開展研究與探討。
我們認為，教師發展的多樣化需求，派生出教研方式的多樣化，而教研方式的多樣化則催生教研模式的創新。三級教研模式的建立可以用三個關鍵詞闡述：應運而生、科學架構、相得益彰。
應運而生。東城區小學受地域所限，學校規模差異較大，學生從近3000人到近300人；教師隊伍年齡結構差異大并趨于年輕化；教師的知識結構差異大；近幾年入職的大學生非師范類的越來越多，本科階段所學專業多元，教師資質水平不一。種種差異導致繼續教育的需求也是多元的。
然而，過去區級教研對差異的關注度只能是粗線條的，無法滿足不同層面教師的具體需求。因此，我區“學區化”管理體系中的三級教研模式應運而生。
科學架構。為充分發揮三級教研不同層級的作用，我們通過科學的架構促使它們形成合力，使其發揮出各自的優勢。經過幾年的實踐，我們逐漸完善了三級教研的基本框架，其中包含：規范管理、組織實施、功能優勢、課程體系、發展性評價等要素（如下圖所示），實現了組織管理規范有序，功能定位科學精準，課程特色優勢互補，教學評價全面有效。
相得益彰。區級、學區、學校三個層級的教研互生共長，相得益彰。首先，從三級教研對教師發展的作用力和著力點看，三級教研創造了教師想學習、想發展的文化，實現了“理論實踐化，實踐理論化”相交互的過程。不是每位教師通過一次、一類研修活動就能領悟培訓目標，掌握培訓內容，提高教學能力，三級教研在內容和形式上的交叉、重疊、融合，教師在參與活動時高度、角度、角色的不同，使教師逐步將教學理念內化為自己的認識，逐漸實現教學行為的轉變。教師發展說到底就是教師的改變，這種改變不是線性的，需要多點觸發，螺旋上升，漸變與突變并存，三級教研的模式為滿足教師發展的需求提供了適宜的外部環境。三個層級的教研是相得益彰、不可分割的整體，不能彼此替代，更不能片面強調某一層級的作用。如下圖所示：
其次，我們從三級教研管理系統自身各環節之間的關系來看。各層級教研均按照“管理—計劃—實施—評價—調整”循環運轉，三個層級的教研不是各自為戰，而是相互支撐、相互融合、相互補充，各自又在不斷調整中提升品質。因此，這種體系的建構不僅可以整體提升教師的專業水平，而且有效地促進了三個層級教研水平的全面提高。（如右圖所示）
教師研修機制——“三研一體”模式的創新
考研、教研、科研是提高教學質量鏈條上的關節點，我們不僅要關注各點位的平行發展，還要注重三個點位之間的內在聯動，發揮相互促進的作用，提升三者之間的擬合度?；谶@樣的認識，我們對教師研修機制進行了調整，提出“三研一體”的研修模式，即“考研、教研、科研”三位一體。
科學規范實行考研。為充分發揮質量監控的導向性、發展性的積極作用，我們不斷修正、調整測量工具（試卷），使之針對性更強，更加科學、規范。如編制試卷的基本原則有三個改變：由教材為主導變《課標》為主導；由分數為主導變診斷為主導；由甄別爭先為目的變改進課堂教學效果為目的。另外，我們還在堅持全面實施質量監控，積極倡導干部教師樹立正確的質量觀方面做了大量工作。
基于改進實施教研。每學年各學科教研員都要設計教研活動和制定教師培訓方案。教研工作的有效性要求我們基于教師需求、基于學生學業水平測量數據、基于課堂教學現狀進行教研內容與形式的設計。因此，我們始終把教研與課堂、教研與學生緊密相聯。如我們通過調研發現教師的專業化水平與教學效果正相關，于是建立了教師基本功考核的長效機制，引領教師走專業發展之路。
基于問題開展科研。我們一貫主張科研要接地氣，問題即課題，將廣大教師在實際工作中遇到的共性問題、瓶頸問題、策略和方法等問題作為科研課題或專題進行研究，同時還采取措施促進研究成果直接服務于教師，作用于課堂。如數學學科正在研究學段銜接課題，英語學科著力研究新任教師培訓模式問題等。今年各學科教研員獨立立項的課題有10多個，以科研促教研，以教研促質量的戰略成效顯著。
三級課程管理措施范文2
一、學校領導的高度重視
我校由校本部（學生都是重慶市最優秀的學生）和分校（學生相對較差）構成，再加上學生個體化差異很大，所以學校對多元文化背景下進行校本課程開發非常重視，在五年前學校課程委員會的自我建設就成為了學校領導思索和規劃的問題。學校課程委員會是為了實現三級課程管理制度、整體規劃學校課程設置方案、指導校本課程編制而設立了校內學術機構。課程委員會的成員由學校行政領導、各學科組優秀教師組成，在課程委員會成員的共同努力下校本有效運作。學校課程委員會定期對校本課程的編制進行業務指導，同時制定了一套對校本課程的實施評價及獎勵措施。學校把教師參與校本課程開發看作是學校自下而上的教師文化重塑，學校課程委員會根據這一力量實現“促進學生個性發展和教師專業發展，形成和體現學校的辦學特色”這一目標的制度保障。
二、化學校本課程團隊的建設
在學校如此重視校本課程的開發和建設的大環境下，化學校本課程開發團隊也因此而誕生。由教化學的學校黨委書記親自牽頭，學?；瘜W教研室主任、化學名師工作室主持人參與的化學校本課程研究團隊誕生了。為了更快更好地進行化學校本課程的建設，團隊同時還承擔了全國教育科學“十一五”規劃課題“適應高中新課程改革的教師專業化發展研究”一級子課題“化學學科校本課程的開發與實施研究”課題研究。為了更快更全面地提高團隊的素質，每學期請一次專家到校做專業講座，同時派老師外出參觀學習，每月一次正式會議，每兩周一次部分老師的碰頭會。當然，新事物開始，都不會一帆風順，首先，并不是所有的教師都愿意參與校本課程開發。就算教師愿意，由于教師的知識技能、工作負擔和時間限制、參與的方式等因素都會影響教師參與課程發展。新課程改革對教師原有的思維和習慣帶來沉重沖擊，教師必須以大量精力應對各種精神和實踐壓力。因此在新課程改革期間，我們也經歷過各種陣痛但堅持了下來?，F在，我們學校初三、高一化學校本課程都開設得很好。
三、化學校本課程的開發
化學校本課程開發必須符合化學新課程改革的思想，貼近學生生活，重視實驗教學，關注環境教育，培養社會責任感。首先確定了開設初三、高一的化學校本課程。由初三教研組長牽頭負責，主要由初三化學老師及個別高中老師構成的小團隊，開發了初二到初三化學銜接的《走進美麗的化學世界》校本課程，以及比初三層次略有提高的《神奇的化學》，由高中化學教師構成多個團隊，分別編寫了《小小化學家》《我們一起動手吧》《化學與生活》《化學與食品》《化工》《化學趣聞實驗》等。
四、化學校本課程建設還在完善中
三級課程管理措施范文3
關鍵詞：重視；培訓；評估機制
中圖分類號：G353文獻標識碼： A
員工培訓是企業人力資源管理與開發的重中之重，員工通過培訓能不斷增強員工的企業知識與職業技能，提升與保持工作的熱情，從而為企業的戰略實施提供強有力的人力資源保障，為企業在競爭中獲取更大的優勢。隨著改革開放的不斷深化，企業面對的市場競爭更為激烈，眾多的企業也更加認識到培訓工作對提高企業市場競爭力的重要作用，于是員工的培訓工作在不斷加強，但是目前，許多培訓機構所進行的培訓評估工作過于簡單，對培訓評估的深度、廣度及有效性等方面都不足以解決企業管理者所關心的問題。因此，建立科學的培訓評估機制、采用合理的培訓評估方法、對培訓效果進行有效的評價，使企業了解培訓投資的效果、證明培訓所帶來的成績、肯定培訓對企業的貢獻是非常重要的，培訓機構和企業都必須給予高度的重視。
一、培訓流程
一個完整的培訓流程通常為四個步驟：第一步進行培訓的需求分析，了解根據企業的發展，需要員工增進哪些知識、提高哪些技能和素質；第二步根據企業和員工的需求，進行設計、選擇培訓課程、培訓內容；第三步培訓授課實施過程；第四步進行培訓效果評估。這是一個封閉的流程。要使培訓達到預期的效果，這四個步驟是缺一不可的。在培訓流程中，培訓效果的評估是最后一個環節，通過對培訓效果的評價，肯定培訓的成績，分析存在的不足，證明培訓的貢獻。由于員工的復雜性，以及培訓效果的滯后性，想要客觀、科學、適時地評估培訓效果非常困難，所以，效果評價也是培訓系統中最難準確實現的一個環節。如果不能對培訓進行有效的評價，將會使培訓的作用無法在企業中很好地體現出來，也就造成許多企業因為無法有效的評價培訓效果，看不到培訓給企業能帶來多少利益，因而不愿意多組織培訓，對培訓的相關投入也明顯不足。
二、培訓效果評估的方法
當前培訓評估的模型中，占主導地位的仍然是“柯氏（柯克帕特里克Kirkpatrick）模式”的四層次模型。這種評估方法不僅要求觀察學員的反應和檢查學員的學習結果，而且強調衡量員工培訓前后的表現和企業經營業績的變化，較為實用?！翱率夏Ｊ健睂⒃u估活動分為四個級別：一級評估：反應(Reaction)；二級評估：學習(Learning)；三級評估：行為(Behavior)；四級評估：結果(Results)。
三、存在的問題及措施
1.一級評估中存在的不足及措施
在進行一級評估的“學員滿意度調查”中，通常是針對培訓內容、講師、方法、材料及服務等方面以四分法進行測量。雖然，這種評估在一定程度上可以反映學員對培訓諸多方面的意見和看法，但就具體調查情況而言，仍有一些不足之處：例如，（1）不論培訓性質如何，調查內容（項目）基本不變，評估項目設置的針對性不強；（2）衡量尺度通常為4 分法，有時還出現3 分法，這使得調查的區分度太寬，不利于實情的反映；（3）對取證比較容易的培訓，學員滿意度會很高，而對于取證難度較大的培訓（如職業技能鑒定），學員滿意度相對會降低，這是因為學員的利益杠桿起了主導作用；（4）學員對調查評估的意義的認識有限，調查時有應付之意；凡此種種，或多或少對培訓評估工作會帶來一定的偏差和影
響。針對這些問題，應采取相應的措施進行改進，如：強調評估的目的，請學員們給予配合；鼓勵學員提意見、建議；根據培訓課程更合理科學地設置調查項目（這是調查測評的一個難點，也是一個重點）?？筛鶕煌呐嘤柊嗉?，開展一些其它形式的調查工作：如以面談形式，由班主任、任課老師、培訓主管等及時地同學員交流，了解培訓情況；在開學典禮上就提出培訓評估一事，請學員在培訓全過程中隨時隨地反映情況并記錄感受；培訓結束時組織學員座談等等?？傊?，通過采取措施盡可能地全面客觀的了解學員對培訓各方面的看法，以達到有效評估的目的。
2.二級評估中存在的不足及措施
30在二級評估中，雖然考試和考核的評價方法在一定程度能檢驗學員的學習成果。然而，由于學員自身水平有差異，培訓的效果也就因人而異。當一些學員在受訓前對所培訓內容已有了一定的了解，培訓后往往會感到培訓學習的收獲甚少；但對另一部分專業程度較弱的學員而言，培訓內容就是全新的，培訓后就會覺得培訓學習效果顯著，而最終測評考試的成績可能是一樣的，這樣培訓效果的分辨率也就不清晰了。另外，考試、考核內容的廣度、深度、難度等，有時也是影響測評結果的重要因素。如果考試的內容覆蓋面較大，新知識較多，測評的結果就很難樂觀了。眼下，有不少管理講座類培訓班不采用考試、考核的培訓評價方式，即沒有進行二級評估，這對于培訓學員的學習壓力是不利的。但是，也應該看到，考試、考核方式對于有些管理型培訓班并不一定適用，此時，可以采用寫學結、學習論文等形式來進行培訓評估。
3.三級、四級評估工作的現狀
對于三級評估、四級評估的工作，目前絕大多數企業和培訓機構基本上都沒有進行，即使有組織進行的，也只是由培訓機構對送培單位進行“培訓意見征集”，調查的內容也主要是針對培訓班組織的意見和建議，而調查的對象通常是各單位的人力資源管理人員，企業領導基本上不參與，因此，評估工作沒有得到應有的重視，意見反饋率較低，反饋的意見也比較粗淺，評估效果很不理想。由于三級評估、四級評估是在培訓之后受訓人員在工作崗位上進行的，所以根據三級評估、四級評估的具體要求，此兩級的評估則必須由送培單位（用人單位）來組織進行，即使是由培訓機構組織，也必須得到企業的高度重視，給予必須的配合。分析現狀，三級評估、四級評估之所以沒有進行的根本原因應該是在于：這兩級的評估工作需要花費不少的精力和時間。如三級評估（行為層評估）是由上級、同事或客戶觀察受訓人員在培訓之后，其作業能力和個人素質在培訓前后是否有差別、是否在工作中運用了培訓中學到的知識，這就需要花很多時間、精力進行跟蹤調查分析。并且，評估項目的設計是非常重要卻又比較難做的，因為除了要求評估設計人員不但要對培訓內容有較深的了解，還要用較多時間進行調查匯總。另外，涉及用人的各部門之間可能配合不當，也會使評估難以實現；而且員工的作業表現也會是多因多果，使評價結果不真實。如何剔除這些干擾因素的影響，是完成這項評估的一個較大的問題。又如四級評估（結果層評估）是上升到了企業的高度，需要通過事故率、生產率、員工流動率、質量、員工士氣以及企業對客戶的服務等指標來衡量、分析、評價企業是否因培訓而經營得更好了，了解培訓帶來的收益。但是，與其他事情一樣，最令人向往的事往往最難做到，這個層面的評估首先需要時間，在短期內是很難有結果的；其次，對這個層面的評估，人們才剛剛開始嘗試，缺乏必要的技術和經驗；第三，必須取得管理層的合作，否則就無法拿到相關的數字；最后，凡事都有多因素影響，簡單的數字對比意義并不大，必須分辨哪些結果與要評估的課程有關系、在多大程度上有關系，等等。
四、結束語
培訓評估是培訓工作中不可缺少的重要環節，無論是企業還是培訓機構，都應該給予高度的重視。作為培訓機構，更應該認識到自己的工作任重而道遠，應該要加強建立健全培訓效果評估機制，積極探索培訓評價的新方法，認真做好一級、二級評估工作，同時還要積極爭取企業的支持和配合，針對具體情況及需要，有重點地進行三級及四級評估，以此來促進培訓工作質量的提高，促進培訓工作信譽的提高。
三級課程管理措施范文4
關鍵詞_課程概念 校本 學校課程 課程開發
觀點呈現：
校本課程開發是學校課程開發的下位概念。
校本課程開發價值基于兩點：著眼于人的發展；著眼于社會主義核心價值觀。
國家課程開發、地方課程開發、校本課程開發是同位概念，共同隸屬于國家課程管理體系，從這個意義上講，“學校課程開發是國家課程開發的一種補充”的說法是站不住腳的，正確的說法是“學校課程開發是國家課程管理體系的有機組成部分”。
現在學術界和教育界糾結于“校本課程開發”一說，且呈現多層糾結：第一層次糾結于“校本的課程開發”還是“校本課程的開發”。第二層糾結，即何謂“校本”，何謂“校本課程”。在這兩種糾結中，教育部文件中又出現了“學校課程”一詞，于是有了第三層糾結，即“學校課程”和“校本課程”的關系是什么？為此，課程界長期陷入“正名”的怪圈。造成這種現象的主要原因是缺少學術規范和基于內涵與外延的基本認同。
剖析校本課程與學校課程的關系
就拿“校本課程”來說，相關研究者發現，“檢索我國的教育政策文件，從未出現過‘校本課程’的提法”，“在西文的課程文獻中，校本課程開發方面的幾位一流作者在其著述中從未使用過‘校本課程（school-based curriculum）’一詞”，“校本課程概念的使用既無法定身份，也無任何依據”?？磥?，“校本課程”一詞是中國本土原創的。
1.校本課程的概念源起
大家接著就要追問了：“校本課堂概念的源頭在哪兒？可從兩處來源分析?！?/p>
一是來自對西文“校本課程開發”的誤解。“‘校本課程開發’這一術語是近年來我國課程研究者從西文教育文獻中引進的新名詞。它的英文表述是‘school-based curriculum development’或‘site-based curriculum development’，縮寫詞為‘SBCD’?！?/p>
二是來自漢語衍生詞。漢語中的一些字或固定結構具有構詞功能。比如，“本”字當“根本”、“本位”解釋時，其固定結構“以……為本”就能構造新詞，“以人為本”（有人簡稱“人本”）、“以生為本”（有人簡稱“生本”）、“以師為本”（有人簡稱“師本”），就是這樣產生的。 “以校為本”也是由此衍化而來，有人簡稱為“校本”，“校本”成為課程的熱詞，大概也與此不無關系。
這樣一來，導致校本課程與校本課程開發的內涵，缺少學理基礎，容易引發歧義。
2.校本課程開發與學校課程開發的概念關系
在談到使用“校本課程開發”還是“學校課程開發”時，有研究者以為使用前者好，理由是：“理論上，‘校本’旨在提出這樣一些新的課程觀點和理念，即以學校為課程開發的基地，以學校為課程開發活動的基礎和決策依據，以學校和學校的教師為課程開發的主體；實踐上，‘校本開發’重在倡導一種自下而上的課程開發和課程改革的模式，呼吁新的課程管理體制的誕生。如果使用‘學校課程開發’這個詞就很難表達‘校本’的真切含義，更難以起到‘校本’所具有的教育口號的號召力”。應該說，這段話就校本課程開發的基本定位很準確，對其意義的揭示也很有道理，但選用“校本課程開發”一說，與我國教育文件中“學校課程”的說法不一致。
學校課程開發制度分析與實施策略
“校本課程開發”本身是個很凝練的概念，棄之可惜，不妨將它本土化或窄化為：國家課程設置中允許學校自主開發并給予了相應課時的這一部分學校課程的開發。這樣“校本課程開發”便成了“學校課程開發”的下位概念。學校課程開發是一種實踐，只不過這種實踐有其上位的制度，有其本位的理論，有其下位的策略。
1.學校課程開發的上位制度分析
從上位的制度來看，學校課程開發隸屬國家三級課程管理體系中的“學校課程管理”體系。國發[2001]21號《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》中明確指出，“實行國家、地方、學校三級課程管理?！边@是“我國學校課程開發”言說的源起?，F在教育界將“國家課程”、“地方課程”、“學校課程”與“國家課程管理”、“地方課程管理”、“學校課程管理”相混淆，以致于長期糾結于概念的厘定，甚至還出現了“國定課程”、“地定課程”、“校定課程”這些不合中文表述習慣的臨時說法。其實，前者是就課程開發主體而言，后者是就課程管理層級、范圍而言，課程開發行為屬于管理體系。在我國，三級課程管理意義重大，標志著課程權屬和課程資源結構的變化，但需要明確的是，與西方一些國家不同，我國的課程管理改革是一種自上而下的“放權”體制，而非自下而上的“分權”體制，更非“三權分立”。所以，不要一味夸大其權利和資源重新分配的功利效果，而是要在認清權利、資源的比重下理性地“狂歡”。實際上，現在有些地區把導向（包括課程政策、課程活動、課程評價等）、精力過多地引向“校本課程開發”是盲目的，不負責任的，是存有極大隱患的，因為這部分在整個課程體系中的比重是比較小的，弄不好就成了“本末倒置”。
同時，要清楚地認識到，國家課程開發、地方課程開發、校本課程開發是同位概念，共同隸屬于國家課程管理體系，從這個意義上講，“學校課程開發是國家課程開發的一種補充”的說法是站不住腳的，正確的說法是“學校課程開發是國家課程管理體系的有機組成部分”。
2.學校課程開發的本位理論分析
從本位的理論來看，學校課程開發理論分為兩種：一種是種屬性理論，包括上位的學校課程管理理論、學校課程理論，更高位的課程理論等；一種是自身實踐之后總結出來的理論，包括學校課程開發機制、因素、環境等方面的理論。
基于課程法規的言說。法規是言說的邊界，違反與課程相關的法規條文，是超越邊界的行為，進行這樣的學校課程開發是無效的。有的課程實踐者將國家課程綱要和國家課程對等，將地方課程綱要和地方課程對等，甚至提出要搞一套校本課程綱要對等于學校課程。實際上，國家課程綱要是更上位的文件，國家課程、地方課程、學校課程都要遵循執行，簡單地將三級課程和三級綱要對等是對課程法規的錯誤理解。
基于課程組織的行為。我國學校課程開發發展到現代，大部分地區走出了松散且無組織的課程行為時期，通過有組織的行為提高開發效率和質量，提高公知度和公認度。實踐中發現，還有一些學校只是在運作某老師或某幾個老師閉門造車的課程，多數老師被排除在學校課程開發之外，顯然這不是課程改革的初衷。
基于課程計劃的實施。學校課程開發應當是一種計劃，需要經過充分而嚴密的論證后執行。挖掘區域課程資源只是課程開發的一種途徑，挖沒了，就不可持續，這和開發自然資源是一個道理。沒有課程資源，坐著、等著政府來搞均衡，更是懶惰的做法。
基于穩定課時的課程。學校開發出來的“課程”，只有被列入課程設置方案，在課程安排中有相對固定的課時，體現中文“課程”一詞中“課”（“科目”兼“教學時間單位”）和“程”（“進程”）二字所隱含的時間內涵，才具有課程功能。有的學者和老師將學校里沒有固定課時的校園環境建設、文化建設、教育活動等也納入學校課程開發成果，這是對上位的課程概念理解不到位所致，是諸如“教育即課程”一類的課程泛化現象的典型表達。
3.實施學校課程的策略分析
一般來說，精細化的學校課程開發需要經過這樣一個過程：課程現實調研及分析—價值定位與目標確立—課程內容的選擇與組織—課程方案與實施—課程評價與優化。
第一，課程現實調研及分析
課程現實調研涉及諸多方面：一是國家課程、地方課程校本化實施情況的調研，解決好適應性問題，對于不適應學校實際的內容要分析造成適應的原因。二是學校自主開發課程實施情況的調研，解決好先期選擇性問題，對于滿足先期選擇性不到位的情況要開展反思。三是在現有所有課程結構和條件下需求不滿的調研，對學生課程需求進行質性分類以及最小可能、最大可能滿足分析，解決好當前和未來選擇性問題。
第二，價值定位與目標確立
學校課程開發的價值要有兩個基本定位：一是著眼于人的發展。具體來說，就是人的全面發展和終身發展，以及全體人的發展。其中，最為重要的、需要永遠堅持的就是人性的完善，這一點往往會因為從表面上追逐時代的價值取向和習染社會風氣而被忽略掉。當前，最需要做的事情就是，所有課程都要確立培養基于市場經濟的道德觀念、規則意識、公民教育的價值追求。二是應著眼于社會主義核心價值觀。中央政策研究室副主任施芝鴻先生解讀黨的十八報告，用24個字從三個層面概括了社會主義核心價值觀，即“從國家層面看，是富強、民主、文明、和諧；從社會層面看，是自由、平等、公正、法治；從公民個人層面看，是愛國、敬業、誠信、友善”。這可以作為新時期課程開發的重要價值定位。確立了課程價值，課程目標便有了大方向，在此基礎上，需要明確學校課程的具體目標，包括細化價值目標，確立“知識與能力”“過程與方法”“情感態度”三方面的目標，定位該課程目標在整個學校課程目標體系中的結構位置與功能，構建與其他課程的目標關聯與互動。
第三，課程內容的選擇與組織
課程內容是課程實施的載體，需要審慎選擇，一方面要避免與國家課程、地方課程的內容出現重復或交叉；另一方面也要避免與各級課程的割裂。在這一點上，出現的問題最多，究其原因，有教師課程開發水平有限、教師負擔重、資源貧乏、組織機制不完善、考試指揮棒等多方面。要解決好這一問題，需要一攬子計劃。
首先，要組織一批課程專家深入基層，搞基于實踐的理論指導，而不是居高臨下的理論說教。其次，要組織專家厘清國家課程、地方課程在內容上的邊界?，F在有些課程標準就存在邊界不清楚的問題，怎么能企望一線教師去厘清呢？再次，建立資源共享機制和資源開發體系。為此，需要各地區開放地區性資源，達到全國共享，而不是畫地為牢，搞地方保護。同時，培養資源開發意識，建立開放性資源觀，不要一搞課程資源開發就只想到歷史遺存，鉆故紙堆。我們還可以開設生活課程、職業課程、環境課程、未來課程、國際課程；除了老師外，學生本人、家長、社區人士都是課程資源。
課程內容組織形式方面，建議先期以講義呈現，經過一段時間的積累、反饋、調整，具備了成為教材的成熟條件后，需要的話可以編出教材。這個過程至少需要三五年的時間沉淀。建議對于教師開發的學校課程講義、教材、相關資源予以保護，相關部門建立評估體系，政府買斷學校課程開發成果，并籌建交流平臺，實現資源免費共享，讓每位教師平等地提升自我。在這一點上，特別要尊重教師開發的成果，成果署名盡量做到去行政化。
第四，課程方案與實施
首先，學校要組織擬寫每種課程的執行方案，包括課程審查意見和結果，教學時間和授課教師的安排情況，組織保障、經費保障、制度保障的相關制度與措施，課程研究共同體的構成情況和工作情況，選課指導手冊，課堂教學和管理規范，學業評估體系，等等。其次，將單一學校課程納入到學校的整體課程方案之中。再次，按照方案科學實施，及時調整。
第五，課程評價與優化
建立課程評價體系，包括學生學業評價，師生的質性評價，基于學生問卷調查的量化評價，課程效益評價等。課程實施過程中，要加強動態監控，及時搜集課程反饋意見并備案，同時提交研究共同體研究改進措施，以不斷優化課程內容與實施方式。
相關課程概念的內涵與關系
以上內容從“校本課程開發”討論開去，對相關概念進行了規約，對一些觀點進行了辨析，對一些說法進行了澄清，提出了一些操作層面的具體建議。此外，在一些地區、學校的課程開發總結報告、相關論文中，許許多多概念相互混雜，糾纏不清，需要進一步加以明晰。
1.國家課程、地方課程、學校課程
這組概念有兩重說法：一是它是課程管理體系，也是課程權屬體系，它以教育行政隸屬作為劃分基礎，以管轄范圍的大小為區分，呈現的是上下位關系。二是它是課程開發的結果，以開發主體來區分，國家課程由國家組織開發，地方課程由地方一級教育部門組織開發，學校課程由學校組織開發。這組概念在基礎教育階段通用。
2.學習領域、科目、模塊
這組概念體現的是課程的三個層次，三者呈現次第包含關系，即領域之下有科目，科目之下設模塊。領域涵蓋方面，即語言與文學、數學、人文與社會、科學、技術、藝術、體育與健康、綜合實踐活動。每個學習領域設置若干課程價值相近的科目，如語言與文學領域設置語文、外語（英語、日語、俄語等）兩個科目；人文與社會領域設置思想政治、歷史兩個科目；科學領域設置地理、物理、化學、生物4個科目。新增的技術領域，含信息技術、通用技術兩個科目。藝術領域可以單設藝術學科，也可分設音樂、美術兩個科目。綜合實踐活動包括研究型學習、社區服務和社會實踐等。各個科目均由若干模塊組成，每一模塊都是一個相對完整的學習單元。這組概念適用于普通高中課程，但發現一些義務教育階段的課程安排也沿用這種說法，這是有問題的，因為這一階段的課程設置并沒有按照領域來劃分，而是按照科目來設置。如果按照普通高中課程設置方案，硬性分割出領域，也會存有一些概念上的分歧，比如科學領域，小學階段本身就有“科學”課程，這就出現了種屬概念沖突。
3.必修課程和選修課程
必修課程和選修課程是高中課程的兩個部分，是與普通高中學分體系緊密對應的，體現課程對于學生學習的基礎性要求和發展性要求，也是新課程倡導增強學生選擇權的體現。在這一體系內，普通高中的三級課程都有可能存在必修和選修的問題。在義務教育階段，也出現了必修和選修課程的說法，其中以學校開發的“校本必修課程”、“校本選修課程”為主?，F在，有些學校，希望圍繞國家課程、地方課程搞一些選修，但限于政策畏手畏腳，最終變通為圍繞某個教育理念或某種分類標準開發類似“博雅課程”“君子課程”“靈動課程”“陽光課程”“五彩課程”。這類非實體性的概念課程有一定的實用價值、宣傳價值和現實市場，但學術價值不足，處理不好就成了“標簽課程”。
4.基礎性課程和發展性課程
基礎性課程和發展性課程是課程中的能力體系，高中階段是基于必修和選修體系而劃分的課程領域，必修課程對應的是基礎性課程，選修課程對應的是發展性課程?；A和發展也是人才培養的能力層級體系。在一些義務教育學校的課程總結中，也出現了這組概念，由于沒有明確的劃分依據，關于“基礎性”和“發展性”的理解就五花八門了：有的把“學科課程”界定為“基礎性課程”，把“學科基礎上的拓展”界定為“發展性課程”；有的把“主科課程”（語、數、外、物、化等）界定為“基礎性課程”，把“副科課程”（生、史、地、政、音、體、美等）界定為“發展性課程”；有的把“主考科目”（小學的語、數、外，初中的語、數、外、物、化）界定為“基礎性課程”，有的把“非正式考試科目”界定為“發展性課程”。顯然，這是缺少學術規范和基本的學術訓練所致。
5.科學課程和人文課程
這組概念嚴格來說是基于領域的課程，“科學”和“人文”是領域中的兩類。一些學校卻將全校的課程劈成這兩類，然后分別將其他類課程裝進來，衍生出諸多門類，這本身就與領域的劃分相違背。還有類似“科技人文并舉”的說法，也欠嚴謹。
6.拓展課程、補充課程、特色課程
這一組概念用得最泛，但就是不知道所說的“拓展課程”是基于哪一類課程的拓展，也不明白“補充課程”補的是哪塊“缺”，更困惑的是將只是針對極少數學生的課程說成是全校的特色課程。其實，這些概念在使用中大多數是“為我所用”的概念，是為了寫總結、參與評比而構造的概念，沒有學理的基礎。
7.隱性課程、顯性課程
隱性課程、顯性課程這是課程的呈現體系。顯性課程是有課程名稱和課程基本特征的課程，隱性課程是沒有特定課程名稱但有特定課程功用的課程。嚴格意義上講，隱性課程是非實體性課程?，F在，一些地方將隱性課程顯性化、實體化，過分放大隱性課程的影響，增加了課程的負擔，也破壞了課程的生態。特別是將基于情感態度和價值觀的隱性課程操作化、標簽化、游戲化，去掉了潛移默化之功，沒有了沉思靜想之效，消解價值、意義甚至嘲笑一切，實在是大敗胃口。
8.校本化課程、師本化課程、生本化課程
校本化課程、師本化課程、生本化課程這是課程的操作體系。三級課程都要從學校實際出發，符合校情，由學校來實施，這個過程是校本化實施，有組織、成體系的校本化實施是學校課程開發。三級課程最終要由老師來施教，都要變成教師可教的課程，這個過程是師本化實施。三級課程最終只有變成學生自己的課程，才是有效的，這個過程是生本化實現。
課程領域相關的新概念還有很多，比如豐富型課程、專長型課程、興趣類課程、活動類課程，不勝枚舉。作為教師，在使用概念的時候要慎重，盡量選取學界認可、理據充足的概念，同時要加以界定，讓人知道是在何種語境、什么條件下用的這個概念。同時，學術界也要根據課程實踐，對相關概念加以規范和約定，使理論和實踐相統一。否則，就可能陷入無休無止的“概念之爭”中，或者“自話自說”的境地，從而影響工作的推進和學術的發展?！?/p>
參考文獻：
①鄭慶賢，莊嚴.校本課程開發的概念、實踐特征及問題[J].石家莊學院學報，2012（3）：105-109.
②徐玉珍.校本課程開發：概念解讀[J].課程·教材·教法，2001（4）：12-17.
三級課程管理措施范文5
學校逐步建立起了“學校組織——學生參與”，“自主組建——聘請教師——選擇參加——自主管理”的運行機制。
一、自主學習課程與社團活動課程相融合
1.自主學習課程：低年級開設故事課程（講故事、編故事、畫故事），對故事進行二次創作；各年級學生開展詩詞吟誦、書寫練習、全學科閱讀、學科知識梳理和其他趣味比賽等課程。
2.社團課程。學校對社團課程進行整體設計，構建起了豐富可選擇的校本“育人課程超市”，為學生提供菜單式服務，由學生自主選擇社團和指導教師。
學校在每周三、周五的下午延時服務時間開展社團活動。全校師生全員參與，形式多樣的社團活動為培養學生的興趣愛好提供了豐富而廣闊的空間。目前已開設書法（軟筆、硬筆）、美術（泥塑、剪紙、國畫、）、舞蹈、器樂（電子琴、架子鼓、豎笛）、體育（羽毛球、籃球、排球、跳繩）、創客、誦讀等10多個社團。
3.勞動課程。學校根據學科特點，進行學科生活化教學，同時有機融入勞動教育內容，讓學生在動手實踐中探索真知。
學校設立勞動日，利用每周一下午的延時服務時間組織開展勞動活動：劃分區域，明確勞動目標和責任，引導學生參與校園衛生保潔、綠化和美化。
各班級通過認領綠植和學生自帶綠植相結合的方式，積極打造“綠色教室”。學校積極探索校園勞動元素，逐步普及校園種植，現已建設“小花圃”“責任田”，并開展小型養殖，逐步建立和完善校園綠色小生態環境。
二、延時服務與成長導師相融合
針對疫情防控下的返校學習，部分學生存在知識掌握較差的現象，學校建立三級導師制,即“老師、組長、小先生三位一體”的合作學習模式。
主要措施為：
1.構建以班主任、任課教師和學生代表（小師傅、小先生）組成的三級導師團隊。
2.制定導師職責。包括：班主任職責，任課教師職責及學生代表職責。
3.開辟網絡專欄，特別開設校長論壇為教師的導師作用的提升提供學習、交流的平臺。
4.課內外結合，開展豐富多彩的校內外活動，讓學生在活動中健康成長。
5.關愛特殊學生群體，設立“悄悄話”工作室，成為學生的心靈港灣。
6.建立三位一體化的教育管理體系和評價制度，確保各級導師履行職責。
三級導師制的實施有機融入到延時服務當中，在自主學習課程當中，師生共同對后進生進行精準幫扶，既鍛煉了“小師傅”又讓“小徒弟”得到提升，讓每一個學生尤其是后進生逐步樹立起了自信，在陽光下茁壯地成長。
三、延時服務與“微德育”相融合
我校開展思維導圖指導下的整本書閱讀工程、書法提升工程、經典誦讀以及各項讀書活動，為探索學校延時服務中的微德育有效路徑提供保證。
1.發揮學科育人主渠道作用?！安烤幈尽眰鹘y文化，是培養學生的民族自豪感，讓學生從小樹立文化自信。延時服務閱讀中，教師充分挖掘教材中的育人元素，引導學生感受優秀傳統文化。
2.發揮校本課程的育人作用。學校在微德育校本課程《詩詞誦讀》《東欒學子禮儀冊》《藝海拾貝》的基礎之上，又增加了“微古文”課程，在延時服務經典誦讀課上，我們結合學生熟悉的中國古代寓言和神話，學習微古文，對學生進行文言啟蒙，培養他們對傳統文化的熱愛。
3.發揮優秀書籍的育人作用。我們提供條件，給出方法，引導學生多讀書，讀好書，涵養學生的品行。
（1）個性化閱讀，讓學生和好書自由對話。為了進行個性化閱讀，學校的閱覽室實行開架閱讀，校園處處都是閱覽區。為了最大限度促進“讀書漂流”，我校利用延時服務時間組織全校的“讀書跳蚤市場”活動，學生們自己創設攤點廣告、變身店長、會計。學生們在實踐中培養了動手、交流創造的能力。
（2）分層閱讀，提高學生的閱讀興趣。我們針對不同年級的學生，提出不同的閱讀要求。低年級以繪本為主，閱讀童話、兒童故事等兒童文學整本書；中年級閱讀神話傳說、民間故事、動物故事等兒童文學整本書；高年級閱讀兒童小說、動物小說、幻想小說等兒童文學。
學校借助思維導圖，實現教師指導下的閱讀，使各個階段相互聯系、螺旋上升，最終全面達成總目標。
3.構建師生同讀和親子閱讀網
學校在每年的四五月份和十月份“讀書季”上，開展師生共讀、親子共讀活動；集體觀看優秀影片；進行經典誦讀、講故事、美文誦讀及課本劇表演等各種比賽活動；評選書香班級、書香少年、書香家庭等，調動起師生及家長的閱讀興趣，有效地推進了閱讀活動的進行。學校進行優秀讀書推薦卡、整本書交流手抄報、詩配畫優秀作品評選等豐富多彩的活動。
4.家庭微閱讀，成為學生的一種習慣。
學校鼓勵家長在家庭中建立家庭圖書角，為孩子創設一個良好的閱讀氛圍。每天例用微信打卡就能看到家長微信群里學生讀書活動的身影。
三級課程管理措施范文6
關鍵詞：高職院校；心理危機；預警；預防
作者簡介：盧珊（1983-），女，福建泉州人，福建電力職業技術學院，助教。（福建?泉州?362000）
中圖分類號：G715?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）25-0141-02
心理危機是心理疾病的早期癥狀。當個體面臨突然或重大生活事件，且該事件超過其應對能力，就會產生暫時的心理困擾，進入一種失衡狀態，這就是心理危機。[1]心理危機標志著一個人正在經歷生命中的劇變和動蕩，它會暫時干擾或破壞一個人慣常的生活模式，引起焦慮、挫折、憤懣和迷茫等不良情緒反應，特征是高度緊張。學生心理危機可引發行為或情緒紊亂，甚至發生自傷或傷人等嚴重后果。人的心理問題從產生到程度嚴重要經過一個逐步發展的過程，如果問題在這個過程得到解決或者緩解，悲劇可能就不會發生。[2]學生心理預警預防工作的開展就是未雨綢繆，在平時關注學生的心理健康動態并給予必要的幫助，當發現學生出現心理問題或危機時，各級相關人員預先發出警報并及時采取相應措施，防止過激行為和嚴重事件的發生，將可能產生的悲劇扼殺在搖籃里，達到有效預防和最大限度降低損失的目的。
一、學生心理危機預警系統
學生心理危機預警系統可以預測危機、防范危機，將心理問題消滅于萌芽之中或降低其破壞程度。根據《大學學生心理危機干預暫定辦法》，我國高校陸續實施三級或四級心理危機預警系統。
1.一級機構為領導決策機構
由學院分管學生工作的領導擔任組長，心理咨詢室、相關部門領導為負責人。一級機構負責學院學生心理健康的領導與指導工作，主要負責制定及學院心理健康教育文件、整合學院及學生心理健康教育資源、確立學生心理危機預警與預防系統的工作目標，對校園重大心理危機進行決策處理，心理危機干預方案，做好學校心理危機預警與預防的整體部署和協調工作。
2.二級機構為執行機構
主要負責向全院師生宣傳心理健康知識、開展心理健康活動、組織心理健康相關培訓、建立學生心理健康檔案、從事心理危機干預研究、學習心理危機干預課程、進行心理危機案例教學、開展各種形式的心理咨詢活動，以及對學生出現的心理危機進行干預等。二級機構對一級機構負責，同時領導三級、四級機構開展工作。二級機構應通過各種渠道收集并分析學生的心理危機信息，通過進行心理普查、建立心理檔案、開設心理健康課程、普及心理健康知識、開展心理健康活動等方式，對學院各系學生的心理健康狀況有個大致的了解和掌握，對可能出現的學生心理危機做好預防與發現工作。與此同時，全面加強學院心理健康網絡建設，有專人負責心理健康信息的、反饋、搜集和整理；成立專門的小組，深入分析探討學生心理狀況，列出可能發生心理危機的學生名單及其心理健康狀況隱患，建立特殊學生檔案庫；開展多種載體的心理危機干預方式，例如電話干預、網絡干預等，建立學生心理問題工作和交流平臺，將日常的心理健康工作與心理危機事件的預警分析、預防與緊急情況的處置結合起來。當發生重大心理危機不能進行有效干預時，應及時上報一級機構，以便及時采取有力措施。
3.三級和四級機構為信息提供機構
三級機構主要由輔導員、班主任、任課教師、學生宿舍管理人員組成。這些人距離學生最近，最容易發現和了解學生情況，也最能給予及時保護，因此主要負責發現或識別有心理障礙征兆的學生并及時向二級機構匯報。在日常學習生活中，一旦發現可能存在心理問題的學生，三級機構應盡可能盡自己力量穩定學生的情緒，同時及時與二級機構的專職心理教師聯系，采取措施盡量化解學生的心理危機，恢復心理平衡。二級機構的工作人員應具備基本的心理健康知識，接受過心理健康知識的專題培訓，有初步識別和應對心理問題的能力。
四級機構由學生組成，主要是各班心理委員和宿舍舍長。經過系統培訓之后，起到幫助其他同學開展心理自助與助人的作用。心理委員與宿舍舍長共同配合，心理委員應定期匯報本班同學的心理動態，特別關注有自殺傾向、行為反常、性格孤僻的同學。同時，三級機構應隨時關注四級機構成員自身的心理健康和心靈成長，不斷促進他們人格的發展，提升他們的工作水平。[3]
二、學生心理預防工作
學生心理健康工作更重要的作用是在于預防，學院應從以下幾個方面做好預防工作。
1.學生心理檔案
學生心理檔案是指為在校學生在心理健康方面設立的檔案資料。包括對學生進行心理測驗普查的結果，學院心理咨詢與輔導記錄等材料。建立心理檔案的目的是保證學生在校學習期間的心理健康，一旦發現問題可以有針對性地介入，幫助解決問題。每年新生入學之際，學院就要對新生進行心理健康普查工作，為學生建立心理檔案。建立心理檔案很重要的一個作用是發現心理素質方面有問題的學生，予以重點關注，通過開展有針對性的心理輔導和跟蹤觀察，進行預防和治療，必要時加以及時干預。
