前言：中文期刊網精心挑選了校本課程的評價范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
校本課程的評價范文1
校本課程的開發與實施是滿足學生不同興趣與需求的直接途徑，是培養學生個性的有效舉措，校本課程從某種程度上是張揚學校教師個性和特長的課程。校本課程開發離不開課程評價。
一、校本課程的評價原則
1.適切性原則：其一，課程適切于學校的辦學思想。把辦學思想作為開發校本課程的切入點和落腳點；其二，課程適切于學生發展目標。兼顧三個維度目標與一般發展目標，有利于學生個性發展；其三，課程適切于校內外課程資源、條件利用，做好課程資源調查分析以及使用管理等。
2.科學性原則：其一，課程符合學生身心發展規律，聯系學生生活；其二，課程符合學科規律，具有綜合性、科學性、趣味性；其三，課程符合學生的發展需求，符合社會對人才的要求，具有時代感。
3.創造性原則：課程應來源于教師在教育教學實踐中的積累與提煉，融入了教師的個人智慧，既符合一般規律，又凝聚了教師的個人創造。
4.完整性原則：其一，課程具有詳細的課程實施方案，且編寫規范；其二，課程具有完整的課程教學計劃，包括教學目標、教學內容、教學過程、教學方法、教學評價等。
5.學生參與性原則：其一，應關注每一個學生的發展，關注他們參與學習、探究、合作的全過程，并紀錄成長經過；其二，留給學生充足的學習、思維、活動的時間、空間，讓學生親歷論從史出的過程。
6.教師發展性原則：課程應有助于教師的自身專業發展。同一學科、不同年級、不同教師間錯位發展，互為補充，打造各自的專業品牌，形成團隊的專業特色。
7.多元性原則：其一，評價主體多元化：自我評價、同伴評價、學生評價、教師評價、家長評價等；其二，評價方式多元化：即時評價、階段性評價、終結性評價，定性評價、定量評價或學生成長紀錄袋等。
二、校本課程的評價要素
1.可量化要素：對學生的評價可包括：出勤率；完成學習、探究、合作過程中的質與量；終結性測試成績；學習筆記；心得體會；“學生成長紀錄袋”等。對教師的評價可包括：教學目標、教學內容、課堂組織、教學方法、教學資源、教學效果等。
2.非量化要素(質的描述)：對學生的關注可包括：在整個校本課程學習活動中的情感投入、態度轉變、合作意識、創新精神、動手能力、價值觀的形成等方面的變化。對教師的關注可包括： 在整個校本課程實施過程中的課程意識、課程目標、課程大綱、教學策略、資源整合、師生互動、教學民主、反思能力等方面的提高。
三、校本課程的評價等級和標準
對學生的評價等級可包括：優秀：積極參加各項小組活動，出色完成在小組中的分工任務；能與同伴精誠合作，并富有個性和創意；能仔細傾聽，懂得尊重他人的意見；很好地掌握本課程的知識，并能進行分析，提出質疑，并能主動求證；良好：對老師有一定依賴性。各項活動都能參與，但結果不是很理想；能與同伴合作，并有一定個人見解，但主動性不夠；課堂能做好筆記，能較全面了解本課程知識，但缺乏質疑求證意識；加油：缺乏參與活動的積極性，課堂筆記上有拖欠，基本不參與課堂發言，形成性作業完成不夠理想，知識測驗成績不理想。
對教師的評價等級可包括：A等：課程開發符合學校辦學思想，符合學生發展需求，合理利用校內外課程資源；課程符合學生身心發展規律，聯系學生生活，符合學科規律，具有綜合性、科學性、趣味性，具有時代感；課程有詳細的課程實施方案，有完整的教學計劃、目標、內容、過程、方法、評價；關注每一個學生的發展，關注他們參與學習、探究、合作的全過程，并紀錄成長經過；課程體現出教師的自身專業發展；量化標準85分以上，質的描述體現創新、精彩紛呈。B等：課程開發與學校辦學思想，與學生發展需求有一定距離，缺乏校內外課程資源整合能力；課程符合學生身心發展規律，能聯系學生生活，有科學性、少趣味性，缺乏獨創性；實施方案、教學目標、內容、過程、方法、評價等欠完整性；缺乏對每一個學生發展的關注，缺乏對學生成長經過的紀錄；量化標準84-75分之間，質的描述獨立開發、缺少創見。C等：課程開發與學校辦學思想沒有關聯，多數內容是網上下載；課程尚符合學生身心發展規律，尚能聯系學生生活；缺乏完整的實施方案，無教學目標，僅是一些教案的疊加；無學生成長經過的紀錄；量化標準74-60分之間，質的描述引用為主、缺少自我。
校本課程的評價范文2
關鍵詞：民族體育 校本課程 教學評價體系 構建
中圖分類號：G85 文獻標識碼：A 文章編號：1004―5643（2013）03―0081―03
1 構建民族體育校本課程教學評價體系的必要性
課程是學校教育的重要組成部分，也是民族文化及民族體育文化進入學校傳承的首要環節。當前人們開始關注學校實踐，關注校本課程的實施，這為民族傳統體育文化進入學校提供了良好的機遇。2001年6月，我國政府頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》和新的課程計劃，開始了新一輪的基礎教育課程改革。經過了10年多時間，這一輪基礎教育課程改革取得了實際的成效，很多中小學都利用國家課程和開發自己的校本課程來實現新課標所規定的目標。在體育教育領域，很多學校進行了體育校本課程的開發。在廣大的民族地區，有些學校也在嘗試著開發自己的校本課程。比如，黔南布依族地區學校利用本民族的體育文化元素開展體育活動，根據布依民歌“好花紅”創編布依族地區學校校園健身操、健身舞運用于學校體育活動之中，既體現了民族元素，又注入了時代氣息。這些民族地區學校所開發的體育校本課程，一般都會以民族傳統體育項目為主要內容，我們稱之為民族體育校本課程。
筆者正在參與的教育部人文社會科學研究西部和邊疆地區項目《布依族地區學校體育課程資源的開發性研究》就是一種民族體育校本課程的開發和實施研究。在開發的過程中，我們編寫了《黔南民族體育》的校本教材，它是我們開發與實施民族體育校本課程的重要內容。我們在實驗學校的體育教學中使用了這本學生教材，但是在實施后就面臨一個如何進行教學評價的問題，這就是本論文需要解決和研究的問題。針對民族體育校本課程的教學評價問題也是當前很多正在進行民族體育校本課程實驗的教師所面臨的困難，急需我們廣大的體育教育工作者進行研究和探討。
只有構建民族體育校本課程教學評價體系才能為民族體育校本課程的實施提供評價依據，為我們提供判斷的標準。只有構建的教學評價體系科學合理，才能更好地衡量我們民族體育校本課程確立的目標、開發的教材內容以及教師的實際教學是否合理。所以，構建民族體育校本課程教學評價體系是我們必須完成的實際任務，它有很強的必要性，是我們了解當前正在開展的民族體育校本課程實施效果的有力工具和必不可少的手段?？傊?，民族體育校本課程的開發和實施需要構建合理的民族體育校本課程教學評價體系。
2 構建民族體育校本課程教學評價體系的主要依據
民族體育校本課程教學評價體系的構建是一個復雜的過程，需要考慮到評價主體、評價對象、評價內容、評價方法這些要素。只有結合學生的身心發展規律和新課標的要求，了解當前的課程和教學評價發展趨勢以及民族體育校本課程內容自身的特點，才能構建起合理的民族體育校本課程教學評價體系。
2.1要依據學生身心發展的規律
我們構建民族體育校本課程教學評價體系的目的是衡量我們的民族體育校本課程是否有助于學生的成長和發展，進而能否讓我們的民族體育項目進入學校得到有效傳承。所以，我們構建民族體育校本課程教學評價體系的第一個依據就是考慮學生的身心發展特點，要符合其發展規律。比如，對小學低年級和高年級的學生要考慮其自身發展的年齡階段性特點，制定不同的評價標準，也要考慮其發展的連續性特點，制定的評價標準要具有一定銜接性。同時，還要考慮學生發展的差異性特點，制定的評價標準要適應學生身心發展的不同特點。
2.2要依據體育與健康課程標準
我們開發的民族體育校本課程，一般都是按照課程標準的要求去開發和建設，所以我們構建其教學評價體系時也要依據體育與健康課程標準?！扼w育（1～6年級）與健康（7～9年級）課程標準》設計思路中也作出了“根據課程發展性要求建立評價體系”的指示，指出要“力求突破注重終結性評價而忽視過程性評價的狀況，強化評價的激勵、發展功能而淡化其甄別、選拔功能，”“把學生的體能、知識與技能、學習態度、情意表現與合作精神納入學習成績評定的范圍，并讓學生參與評價過程，以體現學生學習的主體地位，提高學生的學習興趣”。《體育與健康課程標準》（2012年修訂稿）對原課標做了諸多修訂，其中關于評價的修改是“根據課程學習目標和發展性要求建立多元的學習評價體系”，“要求對學生的體能、知識與技能、態度與參與、情意與合作進行綜合評價，提倡在以教師評價為主的基礎上引導學生進行自我評價和相互評價，重視形成性評價與終結性評價相結合，提高學生體育學習和鍛煉的主動性、積極性及自我評價能力?！蔽覀儤嫿褡弩w育校本課程教學評價體系時，一要依據課標里對評價的具體要求，二要依據課標本身的內容，要依據課標四個領域的學習目標。
2.3要依據當前中小學課程和教學評價的發展趨勢
當前中小學課程和教學評價呈現如下趨勢：評價主體出現多元化趨勢，不僅管理者、教育者主持評價，學習者及其同伴也可以參與評價。評價內容的范圍出現擴大化趨勢，以往只注重學習結果，現在學習過程也被納入評價范圍；以往只關注學生對知識的掌握、技能和能力的提高，現在同時也關注學生情感態度價值觀的變化。評價方法和形式出現多樣化趨勢，以往評價形式比較單一，一般通過紙筆形式的考試測驗、量化考試的方法進行評價，現在增加了觀察記錄等檔案袋式評價，繼續使用量化評價方法的同時也強化質性評價方法。我們在構建民族體育校本課程教學評價體系時，一定要順應當前課程和教學評價的發展趨勢，順應時代的要求，不能閉門造車，違背時代潮流。
2.4要依據民族體育項目自身的特點
民族體育項目是我國各族人民在祖國廣袤的土地上創造的身體活動方式，滲透著各自民族的歷史、價值觀念，反映著各具特色的文化習俗和地域風情，是我們中華民族不可或缺的寶貴財富。它有自己的身體活動特點，有自己的文化心理內涵，這些與現在學校所傳授的西方體育教學內容體系是不同的。我們在構建民族體育校本課程教學評價體系時，要符合民族體育項目自身特點，不能簡單套用以前的適用于西方體育教學的評價模式。
總之，構建民族體育校本課程教學評價體系需要我們考慮相關的各方面因素，只有這樣，才能構建起合理的民族體育校本課程教學評價體系。
3 構建科學合理的民族體育校本課程教學評價體系
教學評價體系包括評價主體、評價對象、評價內容（指標）、評價形式與方法這些內容。我們建立民族體育校本課程教學評價體系內容時，應該結合民族體育校本課程的特點和當前評價發展趨勢來建立，下面分別討論這些評價體系內容。
3.1民族體育校本課程教學評價主體
我們要根據課程和教學評價主體多元化趨勢，來確立民族體育校本課程教學評價的主體。對民族體育校本課程的教學評價，既要以體育教師為主要評價者，也要參考學生本人和其他學生的意見。在具體實踐中，我們要避免可能出現的問題，比如學生本人自評時，要避免出現自評過高或過謙的問題，學生互評時，要避免出現學生之間互送人情或打感情牌而導致評價失真的問題。教師要在評價前做好學生的思想教育工作，使學生認識到評價的重要性，并起到預警的作用?；ピu中，對發現的失真評價現象要采取一定的懲罰措施，對故意打高分或打低分的學生要批評教育，作廢其所打分數并扣掉其自己一定分數?？傊?，體育教師和學生是民族體育校本課程教學評價的主要主體，在評價時要發揮其主體作用，又要有一定措施避免可能會出現的問題。
3.2民族體育校本課程教學評價對象
本文要構建的民族體育校本課程教學評價體系是針對學生的教學評價體系，評價對象是使用民族體育校本課程的中小學生。我們在構建民族體育校本課程教學評價體系時，要充分考慮學生的身心發展特點，對不同年齡階段水平的學生要有不同的評價標準。所以，我們在設計民族體育校本課程評價標準時，應該分層次地去設計，對水平一、水平二、水平三、水平四各階段的學生進行評價時應分別設計不同的評價標準。同時，也要注意各階段的評價標準之間要有連續性，構成合理的評價體系。在具體實施中，還要考慮學生之間的差異性，靈活使用評價工具，使每個學生所付出的努力都要有所體現，不能只看最后的體育測試成績。
3.3民族體育校本課程教學評價指標
考慮民族體育校本課程評價內容時應該按照評價內容擴大化趨勢和課標本身的要求去設計。我們不僅要注重對學生學習民族體育項目結果的評價，更要注重對學生學習過程的評價。我們不僅要對學生學習民族體育項目知識、技能進行評價，更要注重民族體育項目對學生運動態度、情感價值觀的變化帶來的影響。我們在制定民族體育校本課程教學評價指標時，嚴格按照《體育與健康課程標準》的要求去操作。另外，課標在制定目標時也是按照學生的知識與技能的掌握、情感與價值觀的變化、心理適應能力的提高這些維度去設計的，我們以課標作為教學評價指標設計的標準，也符合課程與教學評價發展的趨勢。
依據2012年新修訂的體育與健康課程標準，我們確立了運動參與、運動技能、身體健康、心理健康與社會適應這四大方面的評價指標。為了體現學生的差異性和鼓勵學生學習民族體育項目的積極性，另外加上努力進步程度這一方面的評價指標。我們又對具備高級職稱資格的中小學一線體育教師進行了專家效度咨詢，分別對這五大方面及其里面的二級指標所應占的比重進行了討論，最后確立了民族體育校本課程教學評價內容指標及其比重關系。具體情況是：評價內容的總分是100分。第一個大項指標“運動參與”占15%，共包括三個二級指標，分別是：學習態度（注意力集中，主動積極，自覺鍛煉等）占5分；興趣、愛好、習慣養成占5分；出勤率占5分。第二個大項指標“運動技能水平”占30%，共包括四個二級指標，分別是：民族風情與民族傳統體育項目基本知識占8分；民族傳統體育運動技術、技能與方法占8分；拓展性的民族傳統體育活動的思想及運動精神占7分；具有安全防范意識和能力占7分。第三個大項指標“身體健康”占20%，共四個二級指標，分別是：全面發展身體素質與能力占5分；懂得基本保健知識和方法占5分；塑造良好體形和身體姿態占5分；適應自然環境的能力占5分。第四個大項指標“心理健康與社會適應”占20%，共四個二級指標，分別是：在體育學習民活動中表現出來的堅強意志品質占5分；與同伴的合作意識與能力，并與同伴和諧相處占5分；在體育學習活動中的情緒穩定程度占5分；良好的體育道德占5分。第五個大項指標“努力進步程度”占15%，共三個二級指標，分別是：具有進取精神，不干落后占5分；通過自身努力，取得進步占5分；克服困難，盡力完成教學任務占5分。
3.4民族體育校本課程教學評價方法
表1民族體育校本課程教學評價內容
考慮到民族體育校本課程本身的特點，我們主要采用質性評價方法。因為民族體育校本課程是國家體育課程的補充，在學校體育教學中還不能占據主要地位，我們在評價時采用質性評價方法更為合理。同時，民族體育校本課程在發展學生體育技能、情感態度、心理適應能力的同時，也肩負著傳承民族體育文化的使命，我們在對其進行評價時，也是采用質性評價方法更為合適。我們已確立了民族體育校本課程教學評價的內容指標體系級其各自所占的比重，可以采用評價表的形式把以上評價指標囊括其中。采用等級評價的定性評價形式，分別對各個二級指標進行設計，以“運動參與”這一大項指標為例，可見表1所示：
校本課程的評價范文3
關鍵詞 課程評價 學校本位課程 課程評價的途徑
中圖分類號：G712.423 文獻標識碼：A
學校本位課程發展發源于學校，以學校為中心，以教育人員為行動的主體，強調學校的責任和力量，為確保課程的發展的品質，評價成為課程發展過程中的重要一環。本文將闡述學校本位課程評價的基本概念、基本特征，提出學校本位課程評價的基本途徑。
1學校本位課程評價的基本概念
課程依循不同的理解角度而存在許多層次，包括理想課程、官方公布的正式課程、教師理解的知覺課程、教學實際執行的運作課程、學生實際學到的經驗課程。課程評價可由國家、地方教育部門的層次來執行，也可以由學校或學校內部課程組織、甚至以班級為單位的層次來實施。張嘉育、黃政杰認為，學校本位課程評價為發生在學校層級的課程評價活動，亦即由學校成員統籌規劃，對學校的課程發展過程或課程成品進行系統而有計劃的資料收集與分析，以診斷學校課程的問題，引導課程發展過程，產出優質的課程成品。
2學校本位課程評價的基本特征
學校本位課程評價的基本特征，可以從評價范圍、評價動力、評價者角色及評價歷程等四個向度依次加以詮釋。
2.1評價范圍：以學校為中心，不以學校為限
學校本位課程評價代表的是以學校為中心、以學校為基礎的或以學校為主的，但絕不是學校內部的或以學校為限的。依內外部課程評價的相對性觀點，學校內部所有可能擔任課程評價者的層級，從教師本身、課程方案設計小組、各學習領域課程小組、學校層級的課程發展委員會等，都存在課程評價的內外部相對性。相對與學校內部，校外尚有地方教育行政部門、校外課程專家等各外部課程評價層級。其次，從系統的觀點來看，學校是培養人的機構，無法獨立于社會而存在，其自身應化為一個自我創生的系統，不斷的適應外在環境，為了生存進行再生，為適應需要或有結構變化，而形成學校系統的變革。學校系統應是社會系統中的一部分，屬于開放的次系統，須與其他系統彼此滲透、對話。
2.2評價動力：以主動學習為原始動力
教師及學校行政人員對評價的意義及其在學校的重要性有不同的解讀，甚至誤解，在許多評價情境中，學校成員對評價所表現出的抗拒即可能是由誤解造成。因此，必須透過學習，使學校成員厘清評價的意涵，并取得評價在學校中角色的共同理解。如缺乏學習的動力，課程評價的意義無法獲得學校成員的理解與認同，即使將學校本位課程評價概念的種子帶到學校中，亦很難生根發芽。
在學校本位課程評價中，主動學習是須要一些持續動力的，這個動力可能來自專業成長的自我成就感。就學校課程評價的結果而言，一方面能讓教師了解課程問題缺失所在，進而謀求改進；另一方面透過對課程的肯定，也能建立教師的信心，且在學校課程評價的過程中，教師必須自我檢討課程方案與謀求改進，并時時和其他的課程發展者、課程專家等互動，因此，在無形中獲得專業能力的提升。
2.3評價者角色：教師在學校本位課程評價中的行動研究角色
評價不只是一種教育管理措施，同時也是一種教育研究，即研究者藉由評價了解方案的問題或成效，在學校本位課程發展中，教師同時扮演研究者與發展者的角色，成為行動研究的典型，經由評價發現課程發展問題、研擬策略并加以修正，因此，在學校本位課程發展過程中，評價與研究是交織在一起的。Grundy更認為課程評價除透過教師自我反省歷程以改善課程實踐外，更期望提升教師的反思能力，刺激他們注意一些課程議題。在學校本位課程評價中，教師透過“接地氣”，經由對課程發展的認知、反省與實踐的循環歷程，改進學校課程，并促進教師的專業自省與發展，驗證課程評價在學校中的行動研究本質，也可以確立教師在課程評價中的行動研究角色。
2.4評價歷程：評價歷程中不止歇的溝通與對話
從過去的課程發展經驗來看，多數的課程決策由教育行政部門或學者專家決定，即使在學校中亦多由學校行政者決定，教師及學生只是被告知與執行，真正教育的主體無法參與課程決策，其他的利害關系人如家長、社區等更沒有發聲的機會，因而課程的規劃經常與實際的需求與脈動脫節，致使許多課程改革成為例行的儀式。課程發展若期待有更多的凝聚與共識，并透過評價的歷程了解與解決問題，溝通對話是不可或缺的程序。溝通對話能使課程評價更具洞見，并增加評價的有用性。在學校本位課程評價中，必須以溝通對話為基礎，而非基于描述的主張與權力的判斷，評價者則應期待自己成為課程評價對話中建構的參與者，而非資訊查詢或權力參考的提供者。學校本位課程評價須聽取學校本位課程發展相關利害關系人的各種看法，基于評價發現，經由溝通對話，開展更多可能性及更多元角度之不同觀點的交融，以期更了解學校本位課程發展問題加以解決，并使課程評價更具建設性、更具利用價值。
3學校本位課程評價的基本途徑
3.1學校本位課程評價人員應由學校內部成員擔任，必要時再由“外部評價”以補其不足
校本課程的評價范文4
關鍵詞：校本課程支撐平臺自主選課樣本學校
一、目前校本課程開展的問題和困難分析
普通高中校本課程教學實施現狀與問題分析
普通高中新課程的核心思想是促進每位學生在共同基礎上的個性發展，構建合理的國家課程、地方課程和校本課程的三級課程結構，是教育發展規律的必然要求。素質教育呼喚著校本課程的出現，開發并實施有地方特色的校本課程，已成為廣大教育工作者的共識。目前各校校本課程實施的深度、廣度、力度參差不齊，而且在實施的常態、有序、有效等方面也普遍多有欠缺，與新課程改革的要求仍存在一定的差距。
1、對校本課程開展的目的及必要性缺乏足夠地認識
校本課程不是選修課或活動課，校本課程和語文、數學等一樣每個學校必須要開設，國家課程強調了共性，而校本課程強調了個性，這是比較完善的課程結構，可以真正體現因材施教。目前部分學校對校本課程開展的目的及必要性缺乏足夠地認識，缺乏調動教師積極性和協調各種力量的能力．沒有在人力、物力、財力、時間等方面，鼓勵、倡導和支持校本課程的開展。
2、教師課程意識薄弱和缺少課程開發熱情
由于缺少課程專家的引領，缺少外出交流學習的機會，也缺乏相關理論知識和專門的培訓，還有高中學校的相對特殊性（高考），許多教師不熟悉或者不關心新課程的有關知識，不了解自己角色的變化，缺少課程開發意識，缺乏進行校本課程開發實施的積極性。甚至采取消極、敷衍或抵制的態度。
3、學生自主選課問題突出
校本課程強調促進學生個性發展，具體到實際操作最關鍵的就是如何讓學生選上自己喜歡的課程。高中學校在校學生人數基本都上千人，要在教師、教室等客觀條件限制下，學校要保證學生都能選到喜歡的課程，這是十分繁瑣復雜的工作，而如果手工進行統計分析，這工作量大的驚人且做不好。目前絕大多數學校因為沒有經驗，也缺少相對應的軟硬件支持等，基本上都是幫學生選課程，學生做不到自主選課。
4、缺乏科學合理的評價體系
建立科學合理的評價體系是保證校本課程順利實施的重要保證。目前大部分學校對校本課程的教學實行內部評價，這樣就會出現評價標準不一、過程不嚴等問題，造成評價基礎薄弱，反饋性能差。雖然大多數校本課程開發計劃中都有評價部分，但操作起來往往流于形式。一方面是學校也沒有統一的評價標準；另一方面，教師把主要精力放在課程計劃的制定和實施上，并不注重評價工作。新課程對高中學生的評價采用學分制形式，注重過程性評價是新課程的新理念，建立起多元化的課程評價體系是關系到新課程興衰成敗的關鍵，校本課程的教學評價應有別于以往傳統課程的評價方式，應實現多元化操作。
以上列舉的是一些比較突出的問題，有些隨著我們相對應制度的完善自然就會解決；有些如課程的開發與建設、學生的自主選課、課程效果的評價等問題，具體操作起來十分繁瑣，尤其是學生的自主選課，校本課程評價等，以往是人工進行調查統計，以紙作為載體進行記錄，不利學生的自主選課，不利管理中的數據統計和分析，也不利校本課程資源的保存和交流?；ヂ摼W的興起和普及為校本課程的開展提供了一個良好的契機，利用互聯網的開放性和海量的資源、網絡技術、信息技術的便捷性和程序的“智能性”，搭建一個校本課程選課管理平臺，則能很好的解決所遇到的問題。
二、應用信息技術進行校本課程實施的優勢
信息技術的合理應用能更快適應社會變化，可以對校本課程進行動態的、持續的管理，避免校本課程教學實施出現隨意性，信息技術應用于校本課程實施其優勢在于：
1、提高校本課程組織實施和管理的效率
學生自主選修校本課程，就意味著要實施走班制（跑班制），之前從來沒有任何經驗的學校如何保障走班的有序開展，如何高效地統計學生選課的數據，如何高效地對學生走班后的考勤評價進行管理等，都是一個個擺在眼前的難題。這些問題也許可以在信息技術環境下得到有效的解決。我們利用網絡技術優勢，創建校本課程網上選課平臺，該系統可以記錄學生的選課情況，教師開設的校本課程情況，同時學校教務工作者可以根據學生選擇進行宏觀調控，進行課程編排，并為師生和家長提供查詢和互動，可以對校本課程進行動態的、持續的管理，避免了出現校本課程教學的隨意性，提高了校本課程實施效益。
2、促進教育信息化應用水平
學校在教育信息化建設上投入了大量的人力、物力，其目的是盡可能為教師、學生提供改革教學方式，學習方式的先進工具和手段，實現減輕教師教學的負擔，學生學習的負擔，或在相同的負擔下提高教師教學的效果，學生學習的效果。信息技術環境下的校本課程實施，借助E-mail、BBs、Blog、QQ等工具，進行校本課程的對話、討論，實現相互間的交流，可最大程度地讓學校先進的設備使用起來。
3、促進學生個性化發展和教師專業化成長
在校本課程的實施過程中，由于基于信息技術，教學形式更靈活多樣，教學方式更新穎獨特，使學生的學習成為在教師指導下主動的、富有個性的創新過程，有利于促進學生個性化發展。同時，信息技術環境下的校本課程實施，也是教師專業發展的有效途徑。教師一邊培訓、一邊應用、一邊研究，不斷提升信息技術素養，提高教育科學研究能力，形成新型的教學方式，極大促進了教師專業化成長。
三、校本課程網上選課支撐平臺的構建
作為浙江省新課程實施樣本學校，我們嘗試模仿大學的網上選課模式，自主開發校本課程選課平臺，強化和規范了校本課程實施的開設與管理，在我校校本課程的選課走班中進行了實驗，取得了很好的效果。在校園網中搭建“校本課程網上選課平臺”，為學校開展校本課程提供一個網絡支撐平臺。“校本課程選課平臺”可建立在Windows2000+IIS+ASP+Access的構架上，此架構具有搭建快捷、維護方便、程序設計簡單、便于移植等特點，在當前校園網中很有代表性，也足以滿足我們開展校本課程的需求。通過對校本課程相關資料和開設涉及到的一系列流程的研究分析后，我們認為校本課程網絡平臺應包含如下一些欄目：課程網上申報、學生選課、政策文件的公告、通知的、互動欄目（論壇或者留言板等）、課程評價、學習資源、平臺幫助等欄目。
四、基于校本課程選課支撐平臺的實施與管理
利用校本課程網上選課平臺，使校本課程學生選課、組織管理方式等操作起來簡單方
便而且實用。學生根據選課人數的限定，自己進行調整，不會出現“一窩蜂”效應，能夠保證開課的有序進行。還可以從整體上關注自己的發展。其實施一般需要經過以下環節：成立組織管理機構——教師網上自主申報課程——網上審批——學生網上自主選課——學校統計調整——學生網上二次選課——校本課程活動實施——學分認定。
五、基于校本課程選課支撐平臺的評價
校本課程實施的教學效果如何，即校本課程的實施評價也是十分重要的一環。通過網絡平臺，也能很好的實現校本課程的評價。學生可以使用帳號登陸網絡平臺，對所選修的校本課程進行評價，如可以設置一些評價選項供學生選擇，可以讓學生留言談感想，學生也可以總體打個分數等。每學期末，學校把開設的所有校本課程的網上評價結果在校園網內公布，這對開課老師具有很好的促進作用。同時在校本課程教學實施過程中，一定會遇到許多新的問題，產生許多新的想法。因此要積極吸收來自各方面的信息，使校本課程不斷改進、完善，以校本課程實施評價為著力點，基于網絡的開放性、共享性，更有利于形成專家、教師、家長、學生的課改合力，使課程專家、教師、家長、學校和社會都能有機的融合到課程中來，校本課程真正成為促進學生發展的聚合體。
六、問題與反思
積極構建適合本校特色的校本課程體系，把基于網絡的校本課程選課平臺運用在校本課程實施管理中是我校新課程改革中的特色?；诰W上校本課程選課平臺的投入實際應用，為我校校本課程的順利開展和實施提供了保障，節省了大量的人力、物力和財力，有效的保證了我校校本課程的正常有序開展，成為我校新課程實施中的一個亮點。在具體實踐中，有幾點體會頗深。
其一，校本課程的實施是一個系統工程，需要管理上的引導與支持，需要學校各部門的積極配合，才能正常有序地進行。如學校管理上對探究性學習和實踐性學習的充分重視，場地和時間的調配、網絡的支持、信息技術老師的支持、班主任的配合等。
其二，校本課程是新生事物，運用校園網，基于網絡平臺的校本課程的開展還處于試驗探索階段。許多老師教育理念需要進一步更新，對使用網絡進行相關教育還是十分排斥。
其三，教師使用電腦和網絡的應用水平差異較大，部分教師尚不能熟練地輸入漢字和進行網絡的基本操作。學生也要提高計算機和網絡應用的水平，提高計算機操作的能力。
其四，由于技術的限制，校本課程選課平臺開發的不夠完善。考慮到網絡的安全問題，將校園網與因特網隔離，使平臺里交流的范圍只能局限于校園內。
參考文獻：
[1]崔允漷．校本課程開發：理論與實踐[M]．教育科學出版社，2000．
[2]魏國棟，呂達等.普通高中新課程解析[M].北京:人民教育出版社，2004．
[3]劉寶劍．學生選課：高中新課程的關鍵[N]．教育信息報教師周刊，2007-12-15．
校本課程的評價范文5
關鍵詞：校本課程 校本課程開發 西南地區 中小學
一、 調查目的
當前，我國有關的課程政策已經把校本課程開發作為中小學課程改革的一項內容，并且在制度上予以了保證，但由于校本課程開發是一個新生事物，以往“高度集中”的課程制度使得廣大教育工作者缺乏課程開發的經驗，因此，在課程開發的實踐中難免遇到一些困難和問題，本研究試圖通過調查研究了解校本課程實踐的基本情況，在實踐中發現問題、解決問題，避免課程改革“流于形式”和“盲目跟風”，為課程改革提供一些有建設性的意見，保證新一輪基礎教育課程改革的切實推進。
二、 調查對象與方法
本次調查采取分層整群抽樣的方法，在四川、重慶、云南及貴州四個?。ㄖ陛犑校┲羞M行隨機抽取樣本，參加調查的對象是已經開展了校本課程實踐的中小學。共有重慶20所中學和20所小學的400人，四川10所中學和10所小學的200人，云南10所中學和10所小學的200人，貴州5所中學和5所小學的100人。樣本的抽取在保證代表性的前提下，也考慮了操作的可行性，故樣本的大小在四個省市中有所差異。
本次調查采用的是自編問卷，是根據我們對校本課程開發已有理論與實踐成果的總結，從教師對校本課程的認識和實踐兩個方面，如對校本課程的內涵、校本課程開發的價值、校本課程的特色等方面的認識，以及在校本課程開發中遇到的問題、困難和解決辦法等方面來編制有關問題，在試測和征求專家意見的基礎上形成正式問卷。問卷主要分單項選擇題和多項選擇題。為了廣泛而深入地了解校本課程實踐中存在的一些經驗和問題，在單項及多項選擇題中設有開放式選項。
調查實施時，我們以參加我校校本課程培訓的領導及教師為訪談對象，講清此次調查的目的、意義、方法及注意事項，并委托他們將問卷發放給他們各自學校的教師填寫且給予寄回，本次調查共發出調查問卷900份，收回有效問卷817份，回收率為90.78%。
三、 調查結果與分析
（一）教師對校本課程開發及其意義的認識
1.校本課程的內涵
調查發現，教師對校本課程內涵的認識還存在一定的偏差及不夠全面，43.1%的教師認為校本課程就是學校或教師自己編寫教材，有26.6%的教師將校本課程等同于活動課程和選修課程，還有18.4%的教師認為校本課程是上級主管部門布置下來的一項工作。
2.校本課程的價值
82.1%的教師認為開發校本課程能夠為學生提供更好的課程；79.6%的教師認為可以改變學校領導和教師的課程觀念； 75.8%的教師認為開發校本課程的價值是能夠提高教師的專業化水平；38.7%的教師認為是能夠提高學校的知名度。
3.開發校本課程的必要性
有93.9%的教師表示有必要開發校本課程，只有3.4%和3.7% 的人表示沒有必要開發校本課程和不清楚。
4.校本課程的開發主體
調查結果表明，有43.9%的教師認為校本課程是由教研組或年級組開發，28.3%的教師認為是由教師自主開發，21.3%的教師認為是學校指定專門人員開發，也有6.5%的教師認為是專家學者開發。
以上問題反映出一線教師及教育管理者已經認識到開發校本課程對于學生發展、教師專業發展等的重要價值，因此對開發校本課程的必要性有比較一致的認識，但是對校本課程的內涵及開發主體的認識還存在著差異。
（二）教師對校本課程特色及質量的認識
1.校本課程的特色
調查發現，有93.3%的教師認為適合學校與學生實際的校本課程就是有特色的校本課程，也有4.3%的教師認為校本課程的特色是與別的學校完全不同的校本課程，只有2.3%的教師認為不清楚。
2.形成校本課程特色的條件
有90.8%的教師認為學校辦學理念明確，全校上下達成共識有助于校本課程特色的形成；74.1%的教師認為學校有良好的校風傳統有助于校本課程特色的形成；42%的教師認為學校有悠久的歷史有助于校本課程特色的形成；46.1%的教師認為學校有良好的聲譽有助于校本課程特色的形成。
3.校本課程特色應如何體現
有81.4%的教師認為應體現在課程的內容上，77.4%的教師認為應體現在課程的實施方式上；76.1%的教師認為應體現在課程資源的利用上；63.3%的教師認為應體現在課程的目標上；19%的教師認為校本課程的特色應體現在課程的名稱上。
4.成熟的校本課程應具備的特征
有 90%的教師認為校本課程要有明確的目標；86.4%的教師認為有完整的文本材料或其他材料；76.4%的教師認為有專門的評價標準和評價方式；67.3%的教師認為有固定的任課教師和教學時間；63.2%的教師認為有確定的名稱。
5.好的校本課程應該具備的特征
有90.1%的教師認為受到學生的歡迎是好的校本課程；85.4%的教師認為教師愿意而且能夠承擔該課程的教學是好的校本課程； 68.4%的教師認為應該得到家長和社區人士的支持；45.8%的教師認為應該得到專家的認可；29.1%的教師認為應該得到學校領導滿意。
以上問題表明，目前大多數進行了校本課程開發的教師已經意識到校本課程特色和質量的重要性，重視課程目標、內容、實施方式的整體建設以及課程資源的開發利用，思考了衡量校本課程質量的標準，體現出教師在開發校本課程中的自覺性和責任感。多數教師把適合學校與學生實際的校本課程看作是有特色的校本課程的重要指標，體現出“以學生為本”的指導思想，而凸顯校本課程特色的關鍵在于學校辦學理念的明確。
（三）開發校本課程的實踐情況
1.參與者
關于所在學校參與開發校本課程成員的調查表明，有93.9%的人回答有教師；84.3%的人表示有學校領導；39.2%的人回答有專家學者；36.6%的人指出有家長和社區人士。
2.管理者
通常，學校主管校本課程開發的人主要有校長、副校長、教導主任、教科室主任和學科帶頭人。調查發現，選擇校長或副校長為校本課程管理者的人占全部問卷人的48.3%，選教科室主任的占23.0%，選教導主任的占20.6%，選學科帶頭人的占8.1%。
3.對自身開發校本課程能力的估計
對自身開發校本課程能力的估計是教師對課程實施的把握度及自信的表現。調查表明，有66.0%的教師認為自己有能力開發校本課程，有21.1%的教師認為自己沒有能力開發校本課程，也有13.0%的教師對自身能力于開發校本課程不清楚。
4.開發校本課程所做的準備工作
調查表明，76.9%的人表示所在學校調查了本校的課程資源；66.2%的人表示本校開展了掌握學校的師資力量的工作；63.6%的人表示本校分析了學校在本社區的地位和作用；58.4%的人表示本校進行了了解學校發展歷史的工作。
另外，83.1%的人表示本校開展了了解學生興趣和需要的工作， 62.7%的人表示本校接受了專家學者的培訓或輔導，55%的人表示本校征求了同行的意見；44.7%的指出本校征求了家長的意見。
5.課程資源的利用
調查發現，72.8%的人指出所在學校利用了本地區的風景名勝、民俗風情； 66.8%的人指出本校利用了當地的文化設施；66.1%的人指出本校在利用課程資源時注重學校的歷史傳統；65.3%的人指出本校利用了學校的教學設施。
6.校本課程的實施安排
調查發現， 84.8%的人表示所在學校安排了教研組或課題組研究；62.3%的人表示本校為校本課程的實施安排了專門的教師、時間、地點等；57.6%的人表示本校要求教師按事先安排好的方案進行教學，53%的人表示本校安排了領導同行的聽課。
在學校實施校本課程的課時安排上，有48.1%的教師選擇每周安排1課時，26.7%的教師選擇每周2課時，8.1%的教師選擇每周3課時或3課時以上。
7.校本課程開發中的主要困難及原因
關于校本課程開發中遇到的困難，76.5%的教師認為缺乏足夠的時間精力；64.1%的教師認為缺乏相關的資料；62.8%的教師認為缺乏課程開發的知識和技術；50.1%的教師認為缺乏規范的評價。
分析困難和問題產生的原因， 83.4%的教師認為影響校本課程開發的因素是經費的缺乏；70.4%的教師認為缺乏專家的指導。40.1%的教師認為是教師能力有限；15.4%的教師認為是領導不重視；14.8%的教師認為是家長不支持；
8.開發校本課程面臨問題的解決途徑
76.3%的人回答是通過查閱相關資料自主解決；75.6%的人認為教師相互研討解決；69.5%的人回答向專家咨詢解決；63.8%的人回答是借鑒其他學校的做法解決。
9.對開發校本課程過程的監控
調查表明，有72.5%的人表示所在學校為開發或完善校本課程組織過相關的教研活動，有49.6%的人指出本校通過現場課等方式對所開發的校本課程進行展示；49.3%的人表示本校有專門的校本課程的教材和其他學習資料；41.9%的人表示本校有專門的校本課程開發機構，37.9%人的表示本校已經有比較成熟的校本課程。
另外，對校本課程實踐情況的考查，有75.4%的人指出所在學校采取了檢查教師的教案及相關資料的方式；73.6%的人表示本校采取了任課者說課、專家或同行評課的方式；52%的人指出本校征求了學生的意見；45.8%的人認為所在學校是聘請專家學者予以評估。
10.校本課程的評價
關于校本課程的評價，有36.8%的人表示本校組織專家、管理者及相關人員對已開發的課程進行了評價，42.5%的人表示學校還沒有進行相關工作，20.7%的人表示對此事不清楚。
調查發現，開發校本課程的學?；旧弦砸痪€教師為開發主體。部分學校能夠按照規范的程序開發校本課程，表現為有專門的校本課程開發機構和明確的負責人，組織過相關的教研活動，開展了課程資源調查、校情分析、學生興趣調查、專家培訓等相關準備工作，注意了課程資源的利用，形成了比較成熟的校本課程，并通過檢查書面材料、征求學生的意見、請專家學者評估等形式，對開發校本課程的實踐過程及其效果進行監控。同時，開發校本課程的學校都能夠將校本課程付諸實施，一般保證每周1-2課時作為實施校本課程的專門時間，安排了專門的教師，并有教研室或課題組的研究工作和聽課評課活動。但是在校本課程實施中，不少學校也遇到了時間、精力、經費、資料不足，缺乏開發校本課程的知識和技術、專家指導不夠等困難，其中部分教師對自己開發校本課程的能力估計不足，可能導致教師被動參與課程開發與實施、課程開發與實施不能深入進行、所開發的校本課程質量有限等問題。
四、討論與建議
（一） 正確認識開發校本課程的價值
當前，廣大學校及教師已經認識到校本課程對學校發展、學生個性發展及教師專業成長等方面的重要作用。但是在訪談中發現，真正嘗到開發校本課程“甜頭”的學校不多，還是有學校開發校本課程是為了應付上級部門的任務，或者是為了“趕時髦”，“為科研而科研”，而不是為解決實際問題而開發校本課程。其原因既有校本課程在學校課程體系中比重小、地位低的原因，也有國家課程、必考課程任務重、壓力大的原因，致使校本課程實踐在學校中處在一個“時冷時熱”的“尷尬”境遇之中。為此，正確認識并真正理解開發校本課程的價值是十分必要的。
首先，學校的發展、學校文化的重建是當前學校教育辦出特色、辦出水平所關注的核心問題。總結以往的經驗教訓，學校的發展不可能僅由考試分數、升學率、硬件設施等指標來體現，其靈魂和核心是學校的精神和文化品性。學校文化是指學校師生在學校生活中長期積淀所形成的具有獨特凝聚力的學校面貌、制度規范和學校精神氣氛等，其核心是學校在長期辦學中所形成的共同價值觀念。學校開發校本課程的過程既是挖掘和展現已有學校文化的過程，亦是進一步改造并提升學校文化的過程。校本課程作為一種與國家課程、地方課程相并列的課程形態，其開發主體、開發模式等不同于國家或地方課程，需要一種新的制度予以支持，即民主的、自主的、合作的、協商的課程開發制度，這對于學校文化的重建無疑有著積極的推動作用。
其次，教師專業發展是當今教育改革的重要話題，其中包括教師職后的專業發展。校本課程的開發和實施，對教師素質提出了很高的要求，目前一些教師在校本課程開發與實施中表現出參與課程開發的意識模糊、知識儲備不足、課程開發能力欠缺等問題，制約著校本課程的開發。為此，有必要更新教師的課程觀念，增強教師參與課程開發的意識，轉變教師在課程實踐中的角色。鑒于學校工作頭緒多、各項工作彼此分離會耗費更多時間和精力的實際情況，以開發校本課程促進教師專業發展，實際上是將開發校本課程的過程當作教師培訓的過程，通過具體的教育事件，為教師的專業發展找到一個合適的時機和途徑，這樣可以多方兼顧，切實提升教師的專業水平。
（二） 努力追求有特色、高質量的校本課程
形成和體現學校的辦學特色，這是決定學校辦學長久生命力的關鍵所在。有特色的校本課程是學校辦學特色的一個重要“折射點”，是依照學校的辦學思想、教育傳統開發出來的一種課程類型；而開發校本課程并致力于形成有特色的校本課程的實踐過程，也是不斷思考、探索并形成學校的辦學特色的過程。學校的辦學特色，包括校本課程的特色，主要是由每一所學校學生的實際發展基礎和需要、學校的辦學思想、學校自身的課程資源等差異而決定的。
首先，明確學校獨特的教育哲學和辦學宗旨。一所學校的教育哲學和辦學宗旨是體現學校辦學特色的“核心”，通常是根據本校的實際情況，包括教師學生的現實需求、學校環境和教育資源的特殊性、學校舉辦人的教育理想和理念等而確定的學校發展的方向和所要達到的目標，它既有與國家規定的教育目的、培養目標的內在一致性，又有適合于本校實際且不同于其他學校的差異性，是學校各項教育教學工作的指導思想。開發有特色的校本課程，必須以學校的教育哲學和辦學宗旨為“圭臬”，努力使所開發的校本課程能夠體現并實現學校辦學宗旨。
其次，資源與優勢評估。校本課程開發需要考慮學校的資源條件，以決定開發什么和作何種程度的開發。資源主要包括人力資源、信息資源和物質資源等。在資源評估的基礎上，認清學校自身的優勢所在。
再次，特色資源的開發。任何學校都處在一定區域內，學校的地理位置、自然資源、當地人的思想觀念、地方傳統、文化氛圍等因素都會影響學校的發展及其課程建設。學?？梢愿鶕W校、社區環境，師生的獨特性與差異性挖掘其潛在的課程資源，開發出特色的課程，以滿足學生發展的需要。因此，校本課程的開發應該從實際出發，選擇個性化、多樣化的課程開發模式。如重慶市某小學，因毗鄰本地的一個氣象站，多年來堅持開展名為 “紅領巾氣象哨”的學生實踐活動，讓學生了解和采集一些氣象知識，進而了解氣象科技，逐步養成“愛科學、學科學”的精神。基于學校已有的資源優勢和教育傳統，該小學開發出獨特的名為《氣象與生活》的校本課程。
最后，保障機制的建立。要形成有特色的校本課程，需要通過制度建設和評價措施的完善來實現。一方面，通過制定相應的政策和評估制度來予以保障。上級教育行政主管部門必須重視對校本課程方案的評價與監督工作，要有專人負責對開發校本課程進行經常性的指導與監督，明確校本課程方案評價的責權意識。如重慶市北碚區設立由教師進修學校、課程專家及學校教師代表組成的課程審議委員會，專門審議評估學校課程規劃方案。上級教育行政主管部門和學校通過建立相應的評價制度，來規范和保障校本課程開發的品質，引導學校開發出有學校和地方特色的校本課程。另一方面，開發校本課程是學校自主進行的，每個學校都有自身的實際與特點，所以很難采用統一的評價手段來評價校本課程的實施成效。要保證校本課程特色的形成，學校必須有較為規范的自覺自律的內部評價與改進機制。學校圍繞開發校本課程開展一系列常規的自我評價工作，不斷反思校本課程開發過程中出現的各種問題，自我批評，自我激勵、自我改進、保證校本課程開發的健康順利運行。
課程特色形成機制是一個系統工程，需要各個層次、各個環節的有機銜接，重視對校本課程特色的追求與打造，可以從根本上實現開發校本課程的真正價值，從而有效實現以校本課程促進學生發展、教師發展及學校發展的目標。
（三）不斷完善校本課程的評價機制
校本課程評價是校本課程開發的重要組成部分，校本課程評價制度的建立和評價體系的完善，在校本課程開發和實施中起著導向和質量監控的重要作用。
課程多層次評價體系可分為校本課程本身的評價和校本課程實施效果的評價兩個方面。校本課程本身的評價又可分為校本課程開發過程的評價和校本課程開發成果的評價。但是，目前這種評價制度還不健全，不完善，操作起來存在一定的困難和偏差。調查發現，還有相當一部分已經開展了校本課程開發實踐的學校，沒有專門的對校本課程的評價；在評價主體上，多數學校忽略了同伴教師、教師自我及學生對校本課程的評價；在評價對象上，多數學校重視對有形成果，即作為校本課程開發產品──“文本化”校本課程的評價等，而忽略了對校本課程開發過程、校本課程實施過程的考查等。
要克服以上不足，首先應該把校本課程開發看成是一個民主、開放的動態過程，體現參與、互動、對話、合作、民主、多樣性的原則。這就需要在評價過程中保證評價主體的多元化，使學校課程開發委員會、教師、學生以及家長和社區人士等共同參與評價。
其次，動態的課程開發過程需要過程性的評價，校本課程評價不僅要關注結果，而且要關注過程，要力求評價的動態化、連續化、日?；?。一是關注開發校本課程的過程，校本課程開發活動作為一個整體，包括準備、編制和使用三個階段。對校本課程開發過程的評價，要進行準備階段的背景性評價、編制階段的實質性評價和使用階段的診斷性評價等。例如，對開發校本課程過程的評價，可以了解教師的參與程度，了解教師的知識能力能否保證課程開發工作的順利進行，了解教師在開發過程中所獲得的專業發展，了解開發校本課程的程序步驟是否完整和規范等等。二是關注校本課程的實施過程，特別是學生的成長發展狀況，包括學生的學業成績和學生的情感、態度、價值觀?？梢粤私鈱W生的興趣需要能否滿足，了解學生在校本課程實施中的體驗與收獲等。
再次，校本課程評價的功能要突出激勵功能、反饋功能、改進功能。校本課程開發立足于學校社區特色資源開發及本校師生的成長上，所以課程評價應該充分尊重學校師生以及學校和社區環境的獨特性和差異性， 對校本課程的評價要避免用唯一的標準對不同學校的校本課程作簡單的“優劣”劃分，而應該以“適宜性”為原則，把切合本校實際、體現本校辦學思想和特色、教師愿意承擔并能夠勝任、學生歡迎并有實際收獲等，作為衡量校本課程質量的標準。校本課程建設是一個不斷探索、逐步完善的工作，對校本課程的評價重在發現問題及時修正，以使校本課程不斷完善，真正成為彰顯學校特色的一個“亮點”。而開發與實施校本課程的過程，本身就是教師專業成長與發展的重要“舞臺”，教師在此過程中，可以不斷更新課程觀念、充分課程知識、提升課程實踐的能力，從而促進其專業化水平的不斷提高。
參考文獻
1．泰勒著，施良方譯.課程與教學的基礎原理［M］.人民教育出版社.1994年版
2．施良方.課程理論—課程的基礎、原理與問題［M］.教育科學出版社.1996年版
3．崔允氵郭.校本課程開發:理論與實踐［M］.教育科學出版社.2000年版
4．王斌華.校本課程論［M］.上海教育出版社.2000年版.
5．鐘啟泉等.為了中華民族的復興 為了每位學生的發展. ［M］上海：華東師范大學出版社，2001年版
校本課程的評價范文6
關鍵詞： 高職院校教師 校本課程開發 外在維度
校本課程開發是一個系統工程，需要協調方方面面的工作，要積極利用多種有利的外在維度，形成校本課程開發良性互動的運行機制，這就要求在開發過程中有與時俱進的創新意識，統籌大局，促使各種外在維度友好和諧地發揮作用。影響高職院校教師校本課程開發能力的外在維度主要有以下幾個方面。
1.高職院校領導層面的支持程度
院校領導層面的支持與關注度是使校本課程開發得以順利進行的必要的外在保障，缺失這一外在支撐就沒有教師校本課程開發能力的發展，因為領導層面的支持對教師校本課程開發能力的發展具有重要影響，在校本課程開發中，領導層面扮演的角色是學校環境的分析者、學校哲學的確定者、教師的教育者、教學的管理者、“安全的共同對話空間”的建立者、課程資源的協調者；對于校本課程開發而言，領導層面則體現為“決策者”、“評價者”、“指導者”、“管理者”。由此可見，其作用具有核心意義：
首先，院校的領導層在思想上要對校本課程開發有所認同與支持。校本課程開發能否真正進入學校領域，在很大程度上取決于領導層面對校本課程開發的理解、認同和積極支持。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基指出：“對學校的領導首先是教育思想的領導，其次才是行政的領導。”學校領導的態度影響教師開發校本課程的積極性。
其次，領導層對校本課程的開發能夠提供所需的資源支持。資源支撐主要體現在時間、人力、物力等方面，這些資源是教師校本課程開發的保證。教師校本課程開發能力的現實性特征決定了資源支持的缺乏會影響其能力的發展。
與此同時，校本課程開發是一個系統工程，需要協調方方面面的工作，積極利用多種有利因素，更好地形成課程開發良性互動的運行機制，這要求領導層具有睿智、果斷、與時俱進的膽識和組織管理能力，而且要統籌大局，正確處理好國家、地方、學校三級課程之間的關系。通過調查研究，研究者們一致認為院校的領導層至少應該具備如下特點：（1）有民主的辦學思想，提倡合作；（2）提供各種機會以加強與高校的聯系；（3）提升辦學的精神；（4）尋求各相關層面的支持。但是目前我國許多院校的領導層面不完全具備這方面的能力，他們或因辦學的社會壓力，或因怕擔風險等而瞻前顧后，躊躇不前。訪談中，有校長坦言：“校本課程開發一定要協調好各方面的關系：如家庭與學校、社會與學校、教師與學校、教師之間、教師與管理者之間。”“教育經費不足、教師待遏低、師資力圣薄弱；升學率就像陰晴表，今年升學人數多了，下學期學校招收的學生就多，一旦升學率低，馬上就有學生轉學?！薄敖逃Y源短缺?！北M管如此，但訪談的幾位校長都表示支持學校進行校本課程開發，愿意進行校本課程開發。
2.學生的參與程度
學生的身心發展特征、能力水平、興趣愛好、文化背景、經驗及現實生活等因素都會影響教師進行校本課程開發。學生參與校本課程開發主要有三種形式：（1）參與課程決策的討論；（2）參與教學計劃的制訂和教學活動的開展；（3）參與校本課程的評價，提供有關的反饋信息。如果學生認為校本課程無法滿足他們的興趣和需要，就會降低他們的學習動機。實際上，雖然學生很少有直接機會表達他們對校本課程的看法，但是學生可以通過厭學和曠課等手段間接表達他們的態度。學生對校本課程開發的態度直接影響教師進行校本課程開發的積極性，而教師的心態積極與否又直接影響教師校本課程開發的成效，制約教師校本課程開發能力的發展。
3.評價制度的影響
教師評價制度對教師的教育教學行為具有導向作用，直接影響教師校本課程開發能力的發展。從評價目的看，分為終結性評價和發展性評價。終結性評價用于區分評價對象的優劣，以及進行甄別、分等和鑒定；發展性評價是一種形成性評價，用以分析、診斷教師在教育活動中存在的問題，為正在進行的教育教學活動提供反饋信息，以及時調整、改善和提高教師教學質量。目前，相應地對教師的評價，大多采用終結性評價，即以教師所教學生的考試成績作為對教師評價的重要指標，這就使得學校對教師的評價基本是“以分為本”。而校本課程開發主要是適應學生個性發展而開設的課程，注重學生的個性發展、能力培養，側重學生在這一過程中獲得各方面的發展，不可能用標準分數準確地衡量學生參加校本課程的結果。這種滯后的評價方式通過影響教師校本課程開發的積極性進而影響其能力的發展。
同時，大多數院校沒有開設研究性學習課程，即便開設了，也很少開足課時，主要原因在于這是一門與專業學習沒有直接關系的課程。這反映了學校通常會把國家課程計劃中的課程進行區分的一貫立場，同時反映了學校外部評價對校本課程的影響。如果校本課程的好壞在學校的評價制度中無足輕重，外部考試也不能顯示校本課程的意義與價值，校本課程將避免不了與傳統的某些非專業性的課程一樣被置于邊緣化甚至“空無化”命運。這將挫傷教師校本課程開發的積極性。此外，學校內部和外部的評價也影響教師校本課程開發的積極性，教師校本課程開發能力的發展需要建立良好的校內外評價機制，這是教師校本課程開發能力發展的保障。
4.課程管理權力的分享狀況
雖然課程改革提出校本課程開發和教材多樣化的要求，但我國長期實行中央集權的課程管理體制，自上而下的課程管理模式沒有發生實質性的變革。校本課程作為國家課程的重要補充，課時上的比例只占20%～25%，課程開發的權力仍然掌握在課程專家和教育行政管理部門的手中，他們不習慣也不可能舍得把課程開發的部分權力真正下放給基層教師。因此，院校和教師的課程決策權仍然十分有限，大多數學校都無法直接參與校本課程開發。這對課程計劃由專家中心向教師中心轉移，學校教師從課程走向課程中心有一定的阻礙。所以，教師校本課程開發得不到政策保證，使得教師進行校本課程開發的積極性降低，影響其能力的發展。
5.課程專家的影響
隨著國家新的教育與課程政策的實施，各地各校校本課程開發在大范圍內啟動，課程專家將成為迫切的需求。但是由于我國教育中長期存在對課程的輕視，造成課程專家的短缺。目前作為專職研究者的課程專家主要集中于國家研究所、省市教科所和師范院校的系所，學校里的教師缺乏高校、教研所專家的指導。具有校本課程開發理論的專家沒有校本課程開發的實踐，而一線的教師即實踐工作者又苦于缺乏理論的指導，造成校本課程開發理論和實踐的脫離。教師校本課程開發能力的發展需要校本課程開發理論知識技能的支撐，理論的缺乏限制教師校本課程開發能力的發展。
6.校本課程本身的因素
任何事物都有利弊兩方面，校本課程也不例外。針對校本課程開發過程中存在的弊端，我們要給予足夠重視。例如，校本課程開發強調學生個體的差異性，發展學生的個性，這就容易忽視課程組織的共同性原則；著眼于學生的興趣，就有可能忽視學科知識的學術性，一些簡單有趣的課程較受學生的喜愛，而難度要求較高、枯燥的課程則可能無人問津。這樣容易形成傾向主義，知識的科學性和學術性得不到保證：由于學校條件、經費和教師水平的限制，一些院校的校本課程開發可能達不到預期的效果，降低課程的質量標準，增加學校和教師的壓力和負擔，挫傷教師工作的積極性。
此外，校本課程開發的深度和難度如果明顯超過教師可以承受的范圍，則勢必影響其采納與推廣，或者說相對于原來的課程，如果新的校本課程的質量明顯不如原來的課程，就難以得到認可?！靶１菊n程的實施可能加劇地區間經濟文化發展的不平衡；由狹小的地區和單個學校所規劃的教育有可能偏離國家教育方針，助長地方化傾向等諸如此類的問題”。這些校本課程本身的因素也會挫傷教師的積極性，是影響教師校本課程開發能力不容忽視的因素。
最后，還需要明確的是：第一，教師校本課程開發能力的影響因素是多方面和復雜的，我們對教師校本課程開發能力影響因素的分析只是一定程度上的簡單的分析框架，對于全面把握教師校本課程開發能力的影響因素的分析是不夠的；第二，教師校本課程開發能力的影響因素雖然很多，但這些因素并不是孤立存在的，他們相互影響、相互制約，作為一個整體共同發揮作用。
參考文獻：
[1]白昊.教師專業發展視野中的校本教研[D].貴州師范大學，2005.
