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校本課程的定義范文1
關鍵詞：毽球；高校；校本課程；建設
踢毽作為我國一項傳統民族體育項目，起源于漢代，經過時代的發展，踢毽子逐漸發展成一種競技運動一毽球。把毽球作為我國高校校本課程，進行合理開發和建設，有利于豐富我國高校體育校本課程的內容，有助于激發學生在體育堂的學習積極性，有利于高校體育教師提升自己的專業空間，有利于弘揚我國傳統體育項目的發展，有助于學生身體素質的提高。
一、概念和意義
(一)體育校本課程概念。
體育校本課程是1973年菲呂馬克和麥克墨倫在愛爾蘭阿爾斯特大學召開的國際課程研討會上首次提出的，他們把校本課程界定為學校中的體育教師對課程的計劃、設計和實施。
(二)高校體育校本課程開發的意義。
由于我國幅員遼闊，各個地區在經濟水平、教育資源、文化背景等各方面都存在差異，甚至在同一地區，不同學校的辦學理念、辦學條件、學生水平也各不相同，統一的課程很難全面考慮到不同地區學生的教育需求。校本課程開發的實施為體育教師專業發展提供了廣闊的空間，使體育教師成為課程開發的主體。
(三)高校毽球校本課程開發的概念。
根據對校本課程和校本課程開發概念的分析和定義，結合高?；A體育課程設置現狀及毽球校本課程開發、使用狀況的調查。經過專家訪談等，將毽球校本課程開發定義為：高校普通院系為了適應新課程標準改革與落實的需要，提高高校學生對身體素質重要性的認識，根據各自辦學的理念與特色，由本校體育教師作開發的，在高校普通院系內實施的，能夠滿足學生學習毽球基本知識、基本技術和基本技能需要的毽球課程研發活動。
二、高校毽球校本課程開發的理論基礎
(一)體育與健康課程標準。
從高校院系培養目標和培養人才的用途來看，體育與健康課程標準倡導的四個基本理念是高校毽球校本課程開發的理論基礎之一。1 堅持“健康第一”的指導思想，培養學生健康的意識和體魄。2 激發學生的運動興趣，奠定學生的終身體育基礎。3 強調以學生發展為中心，重視學生的主體地位。4 注重學生的個體差異與不同需求，確保個人收益。
(二)教師主體論。
教師主體論是指教師是校本課程的設計者、開發者及實踐者，在校本課程開發過程中教師應處于主體地位，發揮主體作用。高校毽球校本課程開發中，毽球教師的主體性應體現以下幾個方面：1 毽球教師是課程的決策者。2 毽球教師是毽球校本課程的實施者。3 毽球教師是毽球校本課程的評價者。課程評價是指判斷課程價值的過程。
(三)課程論。
高校毽球校本課程開發是屬于課程建設的范疇，應遵循課程論的規律和要求。根據現代課程體系設計的相關理論，一般主要有三種理論取向值得我們研究：一是學科本位型，也稱學科中心論。二是學生本位型，也稱人本主義課程論。三是社會本位型。高校毽球校本課程開發應融合三種課程理論的優點，使之適應現代課程論的要求。
三、高校毽球校本課程開發的基本理念
(一)“健康”第一的指導思想。
體育與健康課程是一門以身體練習為主要手段、以增進中小學生健康為主要目的的必修課程是學校課程體系的重要組成部分， 因此，在高校毽球校本課程開發中要重點突出“健康第一”的主導思想，使高校院系學生牢固樹立“健康第一”的觀念，使毽球校本課程開發服務于“健康第一”的指導思想。
(二)堅持以學生為本的校本課程開發理念。
黨的十七大報告提出：科學發展觀的核心是以人為本。以學生為本，就是以學生發展為本，在面向全體，全面發展的同時，注重并重視個體差異，為學生全面發展和終身發展奠定基礎。
四、高校毽球校本課程開發的要素分析
(一)需求分析。
高校毽球校本課程開發應包含二個要素：一是對高校院系學生毽球需求的分析；二是對學校、社會提供毽球學習條件的分析。只有在準確把握這“兩種需求、一種提供”的基礎上，高校毽球校本課程開發才能從時展的需要，師生共同發展的需要，學校特色形成的需要出發，構建具有濃厚地方特色的毽球校本課程。
(二)課程的目標。
1 關注學生個體差異，根據學生的興趣、愛好、特長、發展需要及學校辦學目標，滿足學生對毽球興趣的愛好。2 通過組織毽球教師參與毽球校本課程開發和建設，增強毽球教師的主體意識，培養學生學習毽球基本技術動作，體驗身體控制與美感的喜悅，體驗競爭樂趣，增強社會適應能力。3 立足于面向21世紀的知識經濟、現代信息技術、全球一體化的發展對人的素質要求，全面提高身體素質，促進身心健康發展。4 注重毽球校本課程與人文課程的結合，以培養學生科學素養、科學方法和實踐能力為重點，通過毽球游戲和比賽，培養團結協作、公平競爭、積極進取的良好思想品質。5 在毽球校本課程的開發與實踐中，不斷認清毽球校本課程的地位與作用、編制原則、價值取向、毽球教材編寫規律、毽球課程管理與考核辦法，處理好國家、地方及校本課程之間的關系。
(三)課程的組織與實施。
組織與實施是高校體育院系為了實現毽球校本課程的目標，開展得一系列活動。高校體育院系根據毽球校本課程的評估和目標，組織“毽球校本課程開發領導小組”，制定《校本課程開發方案》，讓毽球教師根據《校本課程開發方案》申報課程，依據毽球教師的開發能力，決定是否開課。
高校毽球校本課程開發的定義是指高校體育為了適應新課程標準改革與落實的需要，根據各自辦學的理念與特色，由本校毽球教師或與相關院校毽球教師合作開發的，能夠滿足學生學習毽球基本知識、基本技術和基本技能需要的毽球課程研發活動。體育與健康課程標準、教師主體論、課程論是高校毽球校本課程開發的理論基礎；堅持“健康”第一的指導思想、堅持以學生為本的校本課程理念、堅持“健康第一”的理念是高校毽球校本課程開發的基本理念。明確毽球校本課程開發的目標。校本課程開發必然要體現學校的辦學特色，培養個性化人才，而學校明確的教育哲學思想又有利于校本課程開發的目的性和指向性，建立科學的毽球校本課程開發評價機制，保證課程開發的質量。
參考文獻：
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[7]吳剛平校本課程開發的定性思考[J]課程?教材?教法2
校本課程的定義范文2
【關鍵詞】校本課程 時代性 學校發展 策略研究
【中圖分類號】G423.07 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）8 -0071-01
引言
由于一些校本課程理念、對其的投入及師資水平的不同，不同的學校的校本課程現狀不同，部分學校對校本課程的后續設計評估等不重視，沒有與時俱進的改革校本課程體系，造成了部分學校校本課程內容落后，缺乏新穎性和獨創性，學校在校本課程設計時沒有與時俱進的考慮學生在未來將面向的社會和世界。如果“教師不生活在未來，學生就會生活在過去”，缺乏時代性的校本課程體系對學生、學校乃至整個社會都有消極的影響。本文將圍繞這些問題，提出開設具有時代性的校本課程對學校發展的重要意義。
一、時代性的校本課程的內涵
校本課程即學校自身設計的課程，近年來許多專家學者對校本課程的定義進行了深入的研究，如孫曙，范蔚（2010年）提出校本課程的概念為：“校本課程又稱‘以學校為本位的課程’，是由實施課程的學校自己決定、自己設計的課程。” [1]
正如我們所說的“教師不生活在未來，學生就會生活在過去”因此時代性的校本課程應該為：實施課程的學校首先應該有根據學生、學校、社會乃至整個世界的發展和未來進行思考，依托自己學校的實際與特色，面向未來學生的發展，決定和設計多種知識技能如金融、保險、股票，法律等諸多知識技能的啟蒙教育的校本課程，并根據時代的不斷發展，與時俱進的進行不斷完善，以帶動學校的改革和發展，并形成具有自己學校特色的一種校園文化。
二、校本課程發展概述
校本課程始于20世紀70年代的英國，在英國的課程改革中發揮了非常重要的作用，我國的校本課程始于20世紀90年代，學校在校本課程改革方面做了大量的探索和研究，實踐證明有效、科學合理的具有時代性的校本課程的發展在一定程度上為學校的整體規劃、課程體系的建設、特色校園文化的形成以及學校專業的發展有積極的促進作用。
首先，時代性的校本課程體系設置可以根據時展對人才的需求改造學校專業、學科設置，使學校的課程體系和專業設置始終適應時展的需要，提升學校畢業生的競爭力，提升學校實力和社會影響力。
其次，時代性的校本課程體系可以使學校根據自身的實際設計和增加具有自身特色的課程。[2]如電子商務。當今時代以淘寶網、阿里巴巴等為代表的電子商務越來越流行，人們在享受足不出戶購物的同時，社會也在急需一批熟悉電子商務的人才，學校在校本課程設計和實施時應充分考慮到社會對人才的需求方向，努力培養一批即擁有專業能力又能適應時展需要具有電子商務技能的復合型人才，是學校在校本課程設置上即體現學校自身的特色又能體現時代性，使學生在人才競爭中脫穎而出。
最后，時代性的校本課程設置與我國的素質教育理念相統一，根據學生的實際和時展設計科學的培養德智體美全面發展的現代化人才，在未來能為我國的現代化發展做出貢獻。
三、以時代性的校本課程促進學校發展的策略研究
時代性的校本課程設計和實施策略對于促進學校的發展有重要意義，本文給出了一些具體的時代性的校本課程改革策略：
首先，在校本課程中增加時代感較強的多種知識技能的啟蒙教育，增強學生在多元化的社會中的適應力。在校本課程設計中融入時代元素如當代金融、保險、投資、股票、法律、旅游、文化交流、電子信息、國學經典，創意動漫等諸多知識技能的啟蒙教育，培養各方面全面均衡發展的高素質人才。當今社會的多元性和不斷變革要求人才具有更強的適應性和面對各種挑戰的綜合能力，在校本課程中融入諸多知識技能的啟蒙教育可以使學生各方面的潛能得以挖掘和發展，在掌握自身專業知識的同時涉獵時展中的各類與時俱進的文化知識和領域使學生成為多元化和不斷變化的社會中的佼佼者。
其次，學校及教師應具有面向學生未來的前瞻性思維，在校本課程設計和教育中融入時代元素潛移默化的對學生進行教育和影響，培養具有時代性的人才。總所周知，教師在人才培養中起到至關重要的作用，如果教師沒有與時俱進的教育學生，教授學生一些過時的技能和知識，學生在進入社會后發現自己學習的知識一跟不上時展的需要，對于學校來說，學校的教育無疑是失敗的。如在會計專業日益電子化和網絡化的當今，部分高等學校會計專業仍然在教授手工做賬，這無疑就是教育的失敗。因此教師隊伍的“時代性”人才培養中至關重要。
最后，時代性的校本課程在一定程度上也促進了校園特色文化的建設。
四、結語
校本課程已成為學校課程改革的關鍵和重點，學校只有在校本課程中融入時代元素，重視校本課程的管理和后續評估完善工作并利用校本課程設計建設特色校園文化才能促進學校的不斷改革和發展，才能使學校在競爭中利于不敗之地。
參考文獻：
校本課程的定義范文3
【關鍵詞】校本課程；學校文化；提升；內涵發展
【中圖分類號】G47 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）45-0038-03
【作者簡介】1.李方平，江蘇省無錫市梁溪^教育局（江蘇無錫，214000）局長；2.湯雪平，江蘇省無錫市梁溪區教育局（江蘇無錫，214000）教研員。
當今社會的快速發展促使越來越多的學校意識到學校文化建設是現代學校生存和發展必不可少的因素。校本課程通過開發、實踐、評價等過程對學校文化的影響是系統的、全方位的，通過學校文化改造具有地方特色、學校特點、滿足學生需求的校本課程，使之更能切合學校的教育實踐，對于學校而言具有重要的實踐意義。
一、校本課程和學校文化的共生關系
任何一所學校的校本課程建設都與學校文化緊密相關。首先，校本課程是學校文化的一個重要元素，文化決定課程的結構、內容、品性；其次，在不斷探索建設校本課程過程中創生著新的文化。離開學校文化談校本課程，離開校本課程談學校文化，都是不可行的。正如“書生”校長程紅兵的話：“有學校之形，無學校文化之神；有課程改革之名，無課程文化之實；學校文化存在同質化、低質化、淺表化現象”。
1.學校文化是校本課程建設的資源。
國內外學者關于學校文化的理解有不同的看法，其中杰克遜認為“在學校、班級中促進學生社會化的非學術性經驗構成了隱性課程，而這些非學術性經驗的主題實際上就是學校文化”。由此看出，學校文化包含著物質文化與精神文化，校園的一草一木一桌一椅都存在著豐富的隱性課程資源。校本課程是在學校這個特定的文化環境中，立足于文化背景和學校特色而開發出來的課程，它是學校文化的具體體現，有著深深的學校文化烙印。只有基于學校文化，才能使校本課程切合學校的教學實踐，滿足學生切身需要。
2.校本課程促進學校文化的形成。
豐富的校本課程是學校文化的重要支撐。學校特色是一所學校的“品牌”，是一種個性化的學校文化。校本課程的特點就是立足于學校，以學校為本，在體現學校特色的基礎上設置適合本校發展的課程，最終體現學校文化。因此，可以說校本課程是學校文化的重要內容。校本課程開發與建設的過程就是學校文化浸潤、沉淀、生成的過程，從而形成學校文化發展軌跡。
二、改造校本課程的必要性
近年來，校本課程作為課程改革不可或缺的一部分，從理想走向現實。從理論層面上說，校本課程是原有單一課程體系的突破和超越，很有意義；但在實踐中卻步履維艱，困難重重。筆者在校期間有幸參加了教育部“課程與學習的關系”課題調研工作，對部分城市和學校關于校本課程開發問題做了一些訪談和問卷調查，深切感受到校本課程存在這樣那樣的問題。
1.校本課程與學生需要之間的“斷崖”。
校本課程應該是學校根據自身傳統和優勢，學生的興趣和需要而開發的課程，但在實際開發過程中，學校為了應付上級任務，為開發而開發；學校在沒有調查學生個體需要和整合校內課程資源的情況下，開設不適合學生年齡特點和心理特征的校本課程，導致課程與學生需要之間出現一個“斷崖”。如有的小學開設《錫梅戲韻》《國際視野》等課程，既與學生現階段的興趣與需要不符合，又對其他學科的學習無遷移價值。
2.保守的課程文化。
校本課程是學校自主開發和實施的課程，但為了響應新課改的號召，有的課程只重視結果而忽視學生評價，忽略了學生的真正需求；有的課程大搞形式主義，無視學校的隱性課程資源；甚至簡單地把校本課程定位為一種課程類型，如某所中學籃球隊在市級甚至省級比賽中屢屢獲冠，就以籃球為該校辦學特色，開設一系列《籃球文化》《傳球技術》《投籃技巧》等重復性課程。這些課程或只是學校原有課程的變形，或只是學科課程的附庸，沒有使學校文化成為影響校本課程開發的考慮因素。
3.教師有限的課程開發力。
開發校本課程的主體力量是教師，他們決定著課程開發的程度和質量。但教師由于學科分科性，多數時間是以孤立的方式進行工作，教師之間缺乏合作交流，導致個人主義教師文化占主導地位。因此，教師在校本課程開發中容易以他們的興趣、能力為基礎開設課程，出現“師自為本”的現象。再者，從我國中小學教師所接受的教育來看，是“先天不足，后天失調”，教師職前職后都缺乏校本課程開發的相關理論和技能培訓。
上述的問題主要是沒有把校本課程的建設和學校文化聯系在一起造成的。北京師范大學教育管理學院院長顧明遠在《教育大詞典》里對學校文化是這么定義的：學校內有關教學及其他一切活動的價值觀念及行為形態。由此可見，課程是一種文化，它是通過一定的文本形式、多樣的實踐過程和豐富的客觀結果表現出來，并以一定課程制度加以保證，課程的表現形式、實踐樣態與結果形態實質上也是對文化的發展、創造與豐富。教學的基本元素就是教師、學生、課程，從這個角度上來說，校本課程也就是學校文化。但是許多校本課程開發多是流于形式，應付上級任務，沒有與學校文化聯系在一起，這就使校本課程失去了“根”。因此，沒有學校文化的校本課程只是海市蜃樓，曇花一現。
三、重建校本課程的內涵發展
眾所周知，新課改是一次全方位、深層次的教育變革。對于學校而言，改造校本課程就是一個很好的契機，它能在一定程度上影響到學校文化的轉型和重建。從學校文化的組成部分來看，學校文化可以劃分為學生文化、教師文化、課程文化。而今教育界倡導打造學校特色，建立品牌學校的呼聲越來越高，學校應該從這三方面著手改造校本課程，這是學校文化建設和學生全面發展的客觀需要。
1.關注學生文化，開啟校本課程改造。
現代教育關注以人為本，即要求我們在校本課程開發過程中尊重學生的個體差異性和學生的實際發展需要。學生是在生理、心理及社會意識等各方面都未成熟的個體，他們的言行及支配其言行的信仰、價值觀、態度等并非完全首先以體現社會意志為準則，而是首先以滿足個體需求為目標，由于學生的個體需求多種多樣，其文化類型在學校層面表現出學生的需求性文化。
改造校本課程如何體現學生的需求性文化呢？首先，認同學生智能發展的多元性，為不同智能類型的學生開發多樣性的校本課程，為他們的未來發展提供更多機會和廣闊的發展空間；其次，確定生本教育，針對學生差異，滿足不同需求，引導學生參與改造校本課程的工作。概括說來，就是根據學生的發展需求來確定課程目標；立足學生的興趣和生活經驗開設課程；基于學生身心特點實施課程內容。
2.重塑教師文化，助力校本課程改造。
任何教W改革沒有教師的支持都不可能成功，校本課程改造亦是如此。華東師范大學教授鐘啟泉認為：學校是一種特有的社會組織，作為基礎教育的“學?！笔且浴敖處熑烁瘛钡牧α咳ニ茉煨律娜烁癜l展，以“學校文化”的底蘊去奠定新生代的學歷發展的基礎?？梢?，教師文化在學校文化中的重要作用。教師參與課程改造，一方面教師作為課程改造主體在學校文化建設中起著核心作用，通過參與課程匯編，實現課程知識的重構，通過課程實施間接影響著學校文化的發展；另一方面，校本課程改造開發為教師提供了專業化發展的空間和機遇，極大提高了教師的課程開發能力與整體教學水平。同時，通過教師長期的合作還可以形成教研共同體，增強集體歸屬感。
如何重塑教師文化提升校本改造？首先，要實現校本課程切合學校文化的內涵，關鍵在于調動廣大教師參與課程改造的主動性和積極性，轉變他們的觀念，提高他們的課程意識和改造能力，挖掘他們的創造潛能。其次，要保證校本課程改造的順利進行，形成教師群體合作文化是重點：這種合作不僅表現為教師之間的合作，還體現在教師與課程專家、教師與學生之間的合作，只有持久的合作文化，才能互相溝通理解。同時，要求教師在參與校本課程改造的實踐和反思中，加強對學校的認同感，加速專業發展進程。
3.挖掘課程文化，規劃校本課程改造。
上文我們提及課程是一種文化，我們不能就課程談課程，只有把課程改造和文化相融合，才能有長久的生命力。如何挖掘課程文化，建構學校課程體系？首先，我們應該認識到校本課程往往是扎根于學校文化底蘊，體現出學校文化的傳承與提升；如果偏離學校文化與特色去盲目開發校本課程，只會事倍功半。其次，我們要及時把握時代脈搏，利用社會大文化的特性，重建有生命力的校本課程。
校本課程的定義范文4
關鍵詞：校本課程；教師；專業發展
在課程改革的大背景，構建“知識化時代”和“學習化時代”的小背景下，教育的工作重心，不再是教給學習者固定的知識，而是轉向塑造學習者新型的自由人格。校本課程由于其自身的優勢，日漸受到教育者的重視。但是與此同時教師專業發展的限制，使校本課程開發受到不同程度的挑戰。
1 校本課程小解
校本課程始于20世紀70年代，它的出現是對50年代和60年代專家集中編寫課程教材，卻把學校教師幾乎完全排斥在圈子外的奇特現象的反思。校本課程就是某一類學?；蚰骋患墝W校的個別教師、部分教師或全體教師，根據國家制定的教育目的，在分析本校外部環境和內部環境的基礎上，針對本校、本年級或本班級特定的學生群體，編制、實施和評價的課程，是對國家課程、地方課程的進一步補充與完善。
校本課程的含義應該有以下三層： 一是就課程開發者而言，應該包括學校中的全體教師，輔之學校與其他機構的合作； 二是就涉及的課程范圍而言，校本課程既可涉及遵照國家指定的部分課程，也可涉及學校全部課程； 三是從開發的程度而言，除了全新開發的課程，學?；蚪處熯x擇、改編的課程也屬于校本課程。
在校本課程的開發過程中，課程編制、實施和評價呈現“三位一體”態勢，形成統一的三個階段。校本課程作為國家課程的重要補充，集中體現了“以校為本”的理念，是我國課程計劃中一項不可或缺的組成部分。
2 校本課程開發的關鍵——教師專業發展
從校本課程的定義可以看出，教師毫無疑問是校本課程的開發者，也是開發校本課程的中堅力量和主力軍。但是與此同時，我們也應該看到，校本課程開發對教師的專業精神和技能要求較高，這就對教師的專業發展提出了新的挑戰。
2.1 缺乏課程觀念，課程開發能力薄弱。 新教師由于教學時間較短，沒有形成自己的一套行之有效的教學技能和教學風格，也不能真正把握學生真正的需求，缺乏將一個好的課程構想轉換成學生實際需要的經驗體會的能力，因而難以達成校本課程開發的要求。而有經驗的老教師在長久的教學實踐中，具備自己的一套固定的教學方式，甚少對國家課程提出過質疑，按照國家的大綱要求安排課程，極少從本校實際，學生需求來制定和修改課程，課程觀念，課程開發能力也就慢慢消失了。
2.2 精力有限，缺乏積極性。 一部分教師會擁有這種錯誤的看法，開發校本課程會對他們的既定的傳統教師方式，教學內容等等方面造成影響，甚至會讓他們去學習新的教學材料，浪費大量的時間和精力。另外在校本課程開發中，課程目標的確定、資料的選擇以及學生能力水平的測量，這就對教師的教育學、心理學的知識和課程評價的知識提出新的挑戰，因而缺乏課程開發的積極性。
2.3 專業素質較低，實踐性知識缺失。 長期以來教師教育研究遭遇了理論與實踐相割裂的困境，教師教育教學實踐所蘊藏的巨大價值被忽視。而當研究者意識到教師教育研究中存在理論與實踐“兩張皮”之時，卻將其歸咎于理論本身的不完善與不準確，而未真正考慮到問題的產生，主要緣于未能切實關注教師這一聯系理論與實踐的關鍵媒介，沒有認真傾聽他們的聲音，急人所急，想人所想，也就是教師的實踐性知識。
3 促進教師專業發展的途徑
從上述問題，我們可以看到教師專業發展的完善迫在眉睫，不僅是在校本課程開發上，在其他教學過程、教學研究中，教師專業發展也起著至關重要的作用。在這里，我們就從校本課程開發與教師專業發展的關系角度，談談我對于教師專業發展的途徑研究。
3.1 改善師范生的教育內容，增加實踐性知識。 師范生作為教師成長的必經階段。如今師范生的教育內容只注重專業性知識的汲取，很少甚至沒有實踐性知識的傳授，這是限制教師專業發展的重要因素之一。這因為如此，在師范生的教育過程中，就要有意識地注重實踐性知識的教授，讓師范生找到自己適合的并且真正行之有效的教學方式，這對于喚醒教師的教學反思，教師以及師范生教學經驗的提升起到了很大的作用。另外，實踐性知識也為教師的專業發展開啟了新視窗，使得教師專業發展的視角開始轉向教師個體，重視教師個人對課程與教學的理解，為培養師范生提供了新的生長點。
3.2 改變教師角色，化被動變主動。 通常教師只是被動接受國家課程的安排，實施國家課程大綱的要求，校本課程卻要求他們在充分利用當地社區和學校的課程資源的基礎上，還要對學生需求進行科學評估，從而開發多樣化的課程，這就使教師變成了課程的實施者，編制者以及評價者。因此教師們要在心理和行動上做好角色轉變的準備，將明確的教育哲學作為自己的行動指南，掌握教學自，從根本上轉變角色，體現校本課程開發的主人翁地位。
3.3 建立發展性教師評價體系。 教師評價水平的高低將直接影響課程的價值和學生知識的增進和人格的完善。發展型教師評價是與新一輪課程改革相適應的教師評價體系，它以促進教師專業發展為目的，注重教師主體作用的發揮，增強教師的主人翁意識，鼓勵教師開展自我評價與自我反思。通過發展性教師評價，教師的教學積極性得以提升，增加教學效能感，促進教師角色的轉變，從而推進校本課程開發的進程。
3.4 加強教師之間、教師與課程理論專家之間的合作。 往往教師與教師之間缺少合作，具有明顯的“獨立戶”性質，他們通常靠自己一個人的能力去處理課堂教學中的所有問題，長期的孤立和隔離，使他們不僅缺少合作的意愿，不愿意將自己的實踐知識與別人分享，也不喜歡別人對自己的實踐表現指指點點。這就造成教師缺乏課程理論指導，因而影響教師參與課程發展的質量，使得教師與專家的互動機制難以建立。相對應地，教師專業發展就要大力加強這幾大主體之間的聯系和合作，為校本課程開發提供充足的理論支持，加強其有效性。
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校本課程的定義范文5
關鍵詞：校本課程開發 概略 新課改
我國校本課程開發已進入由試驗到推廣的新階段。梳理和總結我國校本課程開發的一些理論與實踐問題，有重要意義。本文擬從以下幾方面進行歸納總結：一、有關校本課程開發的理論研究；二、有關校本課程開發的實踐研究；三、對我國校本課程開發的思考。
一、校本課程開發的基本原理與問題研究
初期，對校本課程開發的理論探討集中在概念、價值、類型、條件、評價各個方面。目前已深入到管理、文化等方面。
（一）關于校本課程開發的概念
1999年頒布的《****中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中提出“試行國家課程、地方課程、學校課程”，而目前提得較多的是“校本課程”，不是“學校課程”。對此，一種意見認為校本課程與原來的學校課程有所不同：學校課程主要是從管理的角度提出的，而校本課程最核心的含義是學校在理解國家課程綱要的基礎上，根據自身的特點和資源，組織并實施課程。甚至有學者認為“學校課程”這一術語就背離了三級管理的分類標準。三級管理的課程范圍應該更確切地被稱為國定課程、地定課程和校定課程。另一種意見認為，學校課程與校本課程基本同義，都是為了擴大學校和教師自主管理的權力。目前大家比較認同的是，在三級課程管理體制中，確定國家、地方、學校為不同權力主體，從而相應出現三級課程的提法。三級課程首先是一個管理概念。我們把基礎教育課程框架按照國家課程、地方課程和校本課程三個組成部分進行劃分，主要目的是為了更好地明確三級課程主體的權利和責任。
在概念問題上，還有學者認為，校本課程與校本課程開發是兩個不同概念。校本課程是相對于國家課程、地方課程而設的一個概念。校本課程開發強調的是，學校根據本校的教育哲學，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學材料或設計學習活動的方式，并在校內實施及建立內部評價機制的各種專業活動。我國很多人在更多的時候以“校本課程”一詞來替代“校本課程開發”實際上是一種誤解。校本課程只是一個口頭用語或不規范的書面用語。還有論者認為，“校本課程”是靜態意義的理解，容易導致課程開發只看結果不看過程的錯誤傾向；“校本課程開發”則是一種動態意義上的理解，但忽視校本課程的實施及評價環節。所以贊同使用“校本課程發展”這一術語，認為它既可涵蓋課程實施、評價環節，又包含決定和決策及強調課程決策是一個不斷完善和動態的過程。
還有學者提出，從字面上，校本課程開發可理解為“校本課程的開發”與“校本的課程開發”?！靶１菊n程的開發”即把校本課程看成是與國家課程、地方課程相對應的一個“課程板塊”，把校本課程開發活動限定在允許的有限課程范圍之內?！靶１镜恼n程開發”，即學校按照自己的教育哲學對學校部分或全部課程進行不同程度或層次的開發。從這個大家較為認同的定義“校本課程開發是學校根據本校的教育哲學，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學材料或設計學習活動的方式，并在校內實施及建立內部評價機制的各種專業活動”來看，并沒有嚴格區分“校本課程的開發”與“校本的課程開發”。從我國的實際情況來看，重點應放在鼓勵不同層次和水平的校本課程開發活動?！靶１镜恼n程開發”目前還難以實施。國內大多數的校本課程開發實驗，應該只能算是“校本課程的開發”。只有少部分具備相當課程開發技能和經驗的學校在實施“校本的課程開發”。有學者分析了“校本”含義：為了學校、在學校中、基于學校。
通過以上的分析可以看出，不管強調使用哪個術語，內涵上是基本相通的。都強調以學校為基地進行課程開發決策，強調校長、教師、課程專家、學生、家長、社區人士共同參與學校課程計劃的制定、實施和評價活動。
（二）關于校本課程開發的價值
從課程理論發展的角度來講，試行“國家課程、地方課程、學校課程”三級管理的課程政策，是我國基礎教育課程政策和管理體制的重大變革，是現代課程理論與我國現實國情相結合的合乎邏輯的發展方向和必然選擇。過去以高度統一為標志的課程管理體制，無視我國幅員遼闊、民族眾多，各地社會、經濟、文化、教育發展極不平衡的實際，不利于教育事業的發展和改革的深入，同時也制約著課程自身的進步。三級管理的課程政策，反映了一種順應時代要求的改革理念，即教育必須主動適應當代社會進步對培養高素質的各級各類人才的緊迫需求，教育必須主動適應受教育者的當代特點、個體及群體之間的差異。真正使受教育者得到自主的、全面的、持續的發展，是課程理論與實踐不斷豐富發展、完善的過程；是國家課程開發的重要補充。
從權力分配的角度來看，三級課程管理制度的嘗試，意味著下放部分課程決策權，是教育制度內部權力與資源的重新分配，肯定了學校、教師在課程開發中的權力和地位。
對學校、教師、學生而言，校本課程開發的價值在于：學生個性發展，教師專業發展，學校特色形成；校本課程開發是推行素質教育的一種好形式，有利于素質教育。
以上說法從不同角度肯定了校本課程開發的價值和意義。最重要的一點在于，校本課程開發是為了增強課程的適應性，滿足學校教師和學生的實際特點與發展需要，以提高課程的有效性。
（三）關于校本課程開發的條件
從外部環境方面來看，學校進行校本課程開發的必要條件為：國家和地方教育行政部門創設的客觀環境，學校有一個民主開放的組織結構，學校有一定的課程改革實踐基礎，課程資源的保障。從內部環境方面來看，校本課程開發的基本條件為：明確而獨特的教育哲學觀和辦學宗旨，民主開放的組織結構，體現學校教育哲學觀和辦學宗旨的教學系統，自覺自律的內部評價和改進機制。
從開發主體中的校長、教師應具備的素質方面看，教師在整個課程開發活動中處于核心地位。對教師而言，必須做好以下幾方面的準備：課程意識與課程觀念，課程知識與課程開發能力，參與意識與合作精神，行動研究的意識和能力。怎樣才能保證教師做好各方面的準備？傅建明以倫敦教育當局下屬學校的校本課程開發為個案，探討了校本課程支持策略。校本課程支持分兩大類：對校本課程開發計劃的支持，對校本課程開發者的支持。就前者而言，這種支持來自教職工、校長、教育行政部門、教師中心等；就后者而言，需要給校本課程開發者提供課程領域的信息、可用的教育資源方面的信息、外部的參照系等。簡言之，成功的校本開發需要由人力、信息（包括課程理論）、技術、教育資源等多方面的支持。
對校長而言，應該履行的職責在于：確定明確的辦學宗旨（學校教育哲學）、建立良好的課程決策結構、建立良好的校內溝通網絡、協調影響校本課程開發的各種因素、促進教師的專業發展；應該具備的素質有：領導能力、規劃能力、創新能力、科研能力、交際（合作）能力。
開發校本課程所必需的所有條件當中，教師的認可、支持是最重要的。任何教育變革，如果得不到教師的支持都無法成功。那么，是不是要具備所有的條件之后才能進行校本課程的開發？答案是否定的。參與校本課程開發的過程，也就是教師專業能力不斷成長的過程，是學校的教育哲學不斷明晰的過程。
（四）關于校本課程開發的類型、程序
關于校本課程開發活動的類型，從校本課程開發活動所涉及的課程范圍來說，可以分為完全校本課程開發和部分校本課程開發。從校本課程開發的主體來說，可以分為教師個人、教師小組和教師全體以及與校外機構或個人合作等四個層次的校本課程開發；從校本課程開發活動的具體方式來看，則可分為課程選擇、課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展和課程新編等活動。
關于校本課程的開發模式與程序，崔允漷介紹了四種校本課程開發的實施程序：斯基爾貝克的程序、經濟合作與發展組織（OECD）的程序、塞勒等人的程序和托馬斯的程序等。在此不一一介紹。有幾點值得注意，校本課程開發的實施程序是一種動態的、持續的過程，而不是僵化的、線性的行動步驟，學校要依據實際情況作適當調整，采取一種甚至多種程序，并進行必要的修改與調整。
又有學者認為以下開發模式具有較強的操作性：建立組織、現狀分析、制定目標、課程編制、課程實施、課程評價與修訂。其它說法如環境分析、課程目標設置、課程組織、課程實施、課程評價也大同小異。值得注意的是，這幾個階段不是直線式的，而是一個周而復始、循環往復的過程，前一輪校本課程評價的結果可以作為后一輪校本課程的依據。在必要的時候，校本課程的開發可以從任何一個階段開始。
還有人提出，校本課程開發程序包括：確定開發任務──開發人員組成與培訓──編寫計劃的制定──可行性論證──提綱、內容和體系的確立──資料的收集與整理──編寫分工──初稿的討論、修改與形成──試用初稿取得反饋信息──評估、初審──修改、完善、送審等。實際上，是對上一程序較為詳細的闡述。
（五）關于校本課程開發的管理
校本課程開發的管理應達到以下預期目標：設置可供學生選擇的、靈活安排的課程，滿足教師專業發展的需要，每個教師獨立或合作開發一至兩門有特色的課程，吸收家長或社區人士參與課程開發并兼顧當地社區發展需要，確保校本課程與國家、地方課程在培養目標上的一致性。校本課程開發管理的原則有適應性原則、科學性原則和實踐性原則。校本課程開發管理的重點在于對課程質量、學生選課、上課常規及學生學業成績的管理校本課程開發管理的程序主要有四階段：需要評估、確定目標、組織與實施、評價與管理。
關于校本課程開發的理論探討遠不止上文所提到的這些。還涉及到對校本課程評價、校本課程的歷史演進、職業學校校本課程開發、校本課程開發的領域等各方面?？偟恼f來，我國教育理論工作者對校本課程開發的理論探討非常有意義，昭示著我國教育改革已經深入到課程內部深層次問題，也為校本課程開發的實踐作了理論上的準備。但不足之處在于泛泛而談者多，真正有價值的、對現實有指導意義的還太少。還有很多問題值得進一步探討。如是否可以把校本課程開發中的問題完全歸結為教師個人的能力、水平、適應性或評價改革的問題？現行學校組織結構和運行方式如何應對校本課程開發的挑戰？怎樣解決校本課程開發中面臨的學校文化的挑戰等等。
二、校本課程開發的實踐探索
較早進行校本課程開發實踐的有江蘇省錫山高級中學、南京師大附中、上海大同中學等。江蘇省錫山高級中學依據國家和地方教育主管部門的指導性文件，進一步明確學校的教育哲學，并通過評估學生需求、社區和學校的課程資源，確立了校本課程的總體目標、總體結構，撰寫了《課程綱要》。錫山高中校本課程開發過程是典型的從“選修課和活動課”走向“校本課程”的過程。南京師大附中從開發學生潛能，滿足不同學生發展需要出發，開展了“必修課程分層教學”，形成新的課程實施方案與策略。南京師大附中校本課程開發最大的特點在于：所有教師都參與了學校的課程開發，學校的全部課程幾乎都是校本開發的課程。南京師大附中取得的經驗十分寶貴。為升學預備類的普通高中進行校本課程開發提供了一種示范。上海市大同中學從國外引進《知識論》這門全新的課程。它不是追求新知識的學習，而是引發學生對已掌握的知識和經驗進行批判性反思，探求其合理性與可靠性。大同中學的《知識論》課程開發是以合作、探究為特征的課程開發的一種典型。
以上學校的經驗可以為其它學校提供借鑒。隨著國家三級管理體制的深入推進，絕大多數的學校都進行了校本課程開發，且成功的典范還有很多，在此不一一列舉。但是，我們應該注意到，在校本課程開發過程中，還存在一些問題。譬如，有些學校為了“趕時髦”，或者是因為迫于上級教育行政部門的壓力而去開發校本課程，有可能導致校本課程開發活動流于形式，不能持續深入地進行下去；還有些學校（特別是農村學校）把校本課程開發看得過于神秘、艱難，根本就沒有嘗試去進行校本課程開發活動等等。 轉貼于
三、對我國校本課程開發的反思
校本課程開發源于西方國家，相關的理論知識引入我國的時間還很短。我國教育工作者對校本課程開發的探討非常有意義。對于深化我國基礎教育課程改革，對于如何依據我國國情與教育傳統，建構有中國特色的校本課程開發體系均有重要意義。但是，仍有不足之處。
第一，在理論研究上，很多學者強調概念層面的分析和理論的構建，在研究方法上基本是思辨的。因而研究多停留在描述層面，缺乏實證性和可操作性。而在理論的構建上，又多從校本課程開發的概念、程序、價值、評價等角度去分析，對校本課程開發中的文化重建、社會文化支持及課程管理的研究還不夠。
課程是一種觀念形態的文化，校本課程開發是社會文化由一元到多元推動的結果。它適應青少年價值追求和個性發展的需要，是社會文化變遷在學校課程領域的反映。從本質上講，校本課程開發是一種文化開發。而我國目前的校本課程開發，理論和實踐上都不太重視學校文化重建。長期的應試教育之路，使大多數學校的文化成為考試文化、應試文化?！皩W而優則仕”的觀念根深蒂固，功名化的教育價值觀表現鮮明。升學率的高低是評判一所學校質量好壞的唯一標準。正如有人指出的那樣，有些學校校本課程開發急功近利，缺少深厚的文化底蘊。缺少政治和文化的思考，沒有學校新文化的建構。所以，加強校本課程開發中的文化建構、社會文化支持方面的研究是很有必要的?！澳切┰噲D把新的課程發展機制潛入到舊有的‘學校文化’中去的做法，是很難取得預期效果的。”另外，傳統的課程管理機制是一種僵硬的、分層制式的領導類型，它的最顯著的特點在于領導外部監控、注重統一，教師孤立隔膜、消極被動。顯然，這種管理方式不適于校本課程開發。所以，探討校本課程開發對學校課程管理的革新，也是需要引起關注的問題。
第二，在校本課程開發的實踐中還面臨很多困難。（1）校本課程的推行受外部評價的影響很大。（2）教師缺乏課程觀念和校本課程開發的綜合知識與能力；學校經費不足，教育資源缺乏；學校缺乏民主、開放的管理制度；家長缺乏課程決策的意識和素養。（3）高考壓力的負面影響。校本課程的開發缺乏有效的指導與評估。（5）很可能會出現因課程管理不善而使校本課程開發或者流于形式或者陷入困境。（6）農村中學面臨的困難更多。包括隱性難題──觀念問題、顯性難題──經費問題、難中之難──觀念問題。針對這些問題，專家學者提出了一些建議。如組建校本課程開發的行動隊伍，保證這支隊伍獲得校內外支持，包括人力、物力、財力、時間、信息；教師更新教育觀念，樹立以人為本的教育理念及建立新課程觀，由國家課程的被動接受者和實施者逐步過渡到課程的規劃者、設計者、評價者；提供課程資源保障；設立課程指導和咨詢機構；建立學習共同體等。不可否認，以上建議是合理必要的。但這些還只能算是很好的設想，要真正切實有效應用到實踐中還有很長一段距離。
可喜的是，有些學者正傾向于把理論與實踐相結合，去探究可行的辦法。如在教師培訓這個問題上，針對傳統培訓效率低下、脫離教師的教學實際的缺點，提出推行“校本培訓”。校本培訓指的是源于學校發展的需要，由學校發起和規劃的，旨在滿足學校每個教師工作需要的校內培訓活動。這種以校為本的培訓方式，重心下移到學校，強調理論指導下的實踐性研究，既注重解決實際問題，又注重經驗的總結、理論的提升、規律的探索和教師的專業發展。根據一些學校的校本課程開發實踐，校本培訓是一種行之有效的、提高教師專業素養的好方法。
第三，在校本課程開發的推廣階段，在那些偏遠的、條件很差的農村地區進行校本課程開發相對來說難度更大。怎樣調動起開發校本課程的積極性、怎樣充分利用教育資源、特別是本土的教育資源問題，有待所有教育工作者去思考、去行動。
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校本課程的定義范文6
關鍵詞：學科素養；地理學視角；校本課程
地理視角的培養越來越受到地理教育界的關注，課程教材研究所地理課程教材研究開發中心在《普通高中課程標準實驗教科書?地理》編寫說明中把“注重地理觀念和地理視角”作為教材編寫的第一個指導思想，認為地理視角是地理學看待和處理問題的思維方式。并提出了高中地理教材提供觀察和認識世界的獨特視角：即綜合的、差異的、聯系的、動態的視角。筆者綜合各研究中對地理視角的有關論述，將地理視角定義為：地理學觀察、認識世界的角度和分析、處理問題的思維方式。其內涵包括兩方面，即認識地理事物的切入點和分析地理事物的思維方式。其實質是人們用于反映地理事物和現象本質的模式、思想方法及思維運作程序。
長期以來，由于受應試教育的影響，在傳統地理課程教學中，過分偏重知識的傳授，強調知識覆蓋的全面性，知識結構的完整性和系統性，輕視了地理技能和地理能力的培養，也忽視了地理思想觀點的教育，更沒有著力培養學生的地理視角，對于學生，地理學習成了記憶的過程，為了應試死記硬背，考試之后就忘記了。也造成大多數人以為地理就是一門有關地名的學問，影響著人們對地理教育價值的全面認識。
既然傳統地理課程教學對學生地理視角的培養無法達到應有的效果，那么有沒有其他方式能在地理教學中為學生打開“地理眼”？筆者認為，近年來大量的校本課程為我們打開了思路。校本課程是近年來世界教育界研究的熱點問題。20世紀90年代以來，世界各國教育改革的步伐不斷加快，紛紛出臺各種舉措，其中都把改變學生的學習方式作為重要的切入口。校本課程作為一種學習方式受到各國教育理論界和實踐工作者的重視。在我國，隨著新一輪課程改革如火如荼地開展，校本課程成為課改的亮點之一。
在地理校本課程教學中，緊抓地理思維特性，通過培養學生從地理視角出發去分析問題和解決問題的能力成為地理素質教育的著力點。只有把握校本課程中地理視角的特征，才能使學生分析問題的過程更好地體現地理性和“地理味”，也才能更為全面、徹底地貫徹地理素質教育。
我國校本課程開發是在中小學多年來實施活動課、選修課和興趣小組活動的基礎上繼承和發展的，校本課程開發彌補了國家課程開發的不足。對校本課程開發的管理是我國基礎教育三級課程管理的重要內容。
實踐證明，國家課程在推廣實施的過程中暴露出了些許缺點，常常無法達到預期的理想效果。因此，各國在教育改革方面普遍實行課程的三級管理，即國家課程、地方課程和校本課程開發的結合。國家課程往往強調教育的統一性和基礎性，忽視了地區性和個性。國家課程的教學內容不免帶有普遍適應性和較長的周期性，很難及時吸納新信息，及時反映科技進步的成果和學科發展的最新動態。教材的老化和知識的陳舊成了國家課程的通病。而校本課程的開發有助于克服國家課程的弊端，正如國家高中地理課程提供了學生所需要的核心地理知識，高中地理校本課程的開發則培養了學生的地理學視角。
如今，隨著新課改的深入，學校越來越注重辦學特色，一個學校的辦學特色可以從多方面來體現，其中課程就是很重要的一方面。學校的辦學特色會因他人的借鑒而不再鮮明，所以學校要有特色地辦學，要不斷創新，要最大限度地發揮自主性和創造性，以贏得不斷發展的空間。這就要求學校根據本校的師生特色、教育資源和學校環境確立自己的發展方向。高中地理校本課程的開發正是學校發揮自主性的權力，充分利用學校內外的課程資源，開發出具有特色有個性的課程，使其內容更貼近自然，更具有人性化，更適應學生的實際，更能激發學生的學習興趣，使學校辦出自己的個性和特色。
高中地理校本課程往往穿插各種各樣內容豐富的活動，其目標是通過學生的實踐活動為學生提供一個自主、共同、綜合的學習機會和空間，使其將知識學習、實際體驗、態度養成、能力培養等統一起來，最終促進其綜合能力的形成，促進學生全面發展。例如，用探究性學習方式進行高中地理校本課程的學習，這樣學生能從授受式的學習定式中解放出來，在過程中學生進行了充分的參與，逐步走向自主、合作、探究的學習方式。高中地理校本課程注重培養地理視角，為學生提供豐富復雜的問題情境，更能激發學生積極思考和大膽想象，讓學生在面對不同問題時用不同的思維方式去思考相應的解決對策，使思維更加敏捷、靈活和廣闊。另外，地理校本課程知識來源于生活，地理學科的學習對提高公民的素質有很大的幫助，尤其是地理視角的形成教育，使學生掌握知識的同時發展能力，形成正確的人生觀與價值觀，做一名能對家鄉、對社會有貢獻的人。
綜上所述，筆者認為，中學階段的地理校本課程開發應該更多地著眼于學生地理學視角的培養，讓學生在日常生活中發現地理之美，用“地理眼”看世界！
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