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校本課程效果范文1
[關鍵詞]校本課程；問題
【中圖分類號】G630
校本課程是以學校為本位、由學校自己確定的課程，它與國家課程、地方課程相對應。校本課程的開發，主要是針對國家課程開發，以學校為基地進行地方性、特色性等課程的開發，實現課程決策民主化。校本課程開發是學校課程管理的組成部分，它需要有領導的支持，專家的指導，教師的努力和參與，需要得到全社會的理解、支持和評價?，F在在中國新課改的教育形勢下，校本課程成為了新課改的重點，隨著新課改的進行校本課程已經取得了一定的成績，校本課程的觀念、理念和目標也很透徹，但是在實際操作中卻存在許多問題。
一、教師對校本課程理解不同，實踐中缺乏標準和借鑒
校本課程是新課改的重要的組成部分，對此一些教師惶惑，也有一些教師興奮。在這種情況下，教師在教學活動中的表現也就不一樣，有一些問題令人擔憂，主要表現為以下幾個方面。
首先，生搬硬套，不能理解校本課程的內涵。校本課程沒有具體的模式，只是給教師一個藍本。在某種程度上提升學生能力、拓展學生思維是教師教學的依據。所以一些教師沒有理解所開設的校本課程的真正含義，沒有找到可以提升學生能力的點，在教學中仍然按照以往的“填鴨式”教學的方法，把校本課堂改造成教室課堂的加時，沒有發揮校本課程的真正的作用。
其次，教學過程注重形式，華而不實，散而不收。校本課程強調發展學生的發散思維，許多問題不能固定于一些條條框框，交給學生基本的方法讓學生自己去思考。在教學實踐中，由于對這一要求的把握有所偏頗，也許由于沒有經驗可以借鑒，有些教師刻意設計了許多可操作性不是很強的活動來增加課堂的表演性，把一些問題的主動權完全交給學生，徹底放開韁繩讓學生自由馳騁。校本課程是強調學生的自主性、強調學生的活動、強調教師是課堂上主導，教師應把權力還給學生，但是這種換不應該是漫無邊際的，而是在散的基礎上有所收，做到散收益彰
二、學生角色轉換難到位自主學習能力差
學生是教學活動的主體，也是教育的終極目標。教學活動的效果有很大一部分取決于學生，而現在在學生對校本課程的理解的接受也存在一些問題。
首先，心理上接受不了，觀念轉變不了。長久以來，考試分數一直是學生的主要評價標準。高分，能使學生信心百倍，家長笑逐顏開。為了取得高分，學生對老師的依賴不言而喻。他們已經習慣了老師講自己記，也習慣了被灌輸的角色。校本課程的從根本上改變了這種模式，學生一下子成了課堂的主體，學生有點無所適從，在觀念上一下子轉變不過來，對教師的新教法很難認同和接受，而且校本課程與高考成績表面上沒有直接聯系，學生沒有長遠目光看不到校本課程與高考之間的某種必然聯系，所以從心理上排斥校本課程，認為這種課程浪費時間，是學校和老師的活動，與自己無關。
其次，自主學習能力低?，F在的學生應試能力很高，但是自主學習的能力卻很低，不善于提出問題，不習慣積極思考，把握不了知識之間的聯系，理解問題能力差。校本課程中強調的發散性思維讓學生很茫然，仿佛被母親遺棄的孩子，不知道要怎么學了。
三、學校認識深度不夠，執行力度不強
校本課程的發展過程，學校是自最大的一級，可以自主選教材，自主安排課程設置。但是許多學校在這些方面存在問題。
首先，課程設置不合理。一般來說校本課程開發的程序主要有四個階段：需要評估、確定目標、組織與實施、評價?，F階段開設校本課程的學校把工作的重點放在組織與實施這個環節，這樣就缺乏了實施前的論證和實施后的反饋。所以校本課程的開發缺乏了一定的科學性，有些學校沒有做深入研究校情和學情，簡單模仿其他學校的課程，于是校本課程的開發“事倍功半”。
其次，不重視。一些學校認為校本課程開設了已經符合了新課改的精神，能夠應付上級機關的檢查，而且校本課程的發展剛起步，先看看再說。為了高考成績，自己只要按照自己的安排進行就可以了，不能給校本課程提供足夠的課時，教師也不必進行必要的培訓，沿著老路走走再說。有些學校只是在教學計劃上開設了校本課程，并沒有深入實際。還有許多學校把高考作為生命線，高考好那么學校發展就快。所以他們在新課改下校本課程仍然只關心怎樣使學生考上大學，而不是考慮怎樣全面地培養學生的素質，高分低能也就成了一些學校的專利產品。
四、上級主管部門、社會各界重形式輕過程
上級領導機關只是大力宣揚課改，這種宣傳大多華而不實，他們一般只是舉辦一兩場專家的講座，召開一兩次備課議，討論幾個無關痛癢的問題，甚至對教師的教學橫加干涉，而對教學中存在的急需解決的問題置之不理。
同時在社會上，人們對學校的認同也只是哪所學校高考考上的學生多，學校呼聲就高，也就證明學校好。這種簡單的錯誤的邏輯已不適合新課改。我們強調對學生的評價主體應該多樣化，為什么對學校的評價不能多元化呢，為什么不能以長遠的和全面的眼光看待學校開設的課程呢？
總之，不管是教師、學生、社會還是學校存在的共同問題就是只重結果不重過程，關注的都是學生升學的問題。其實校本課程能否發揮巨大的作用，能否順利開展，不應把壓力完全放在教師身上。現在教師是上級壓學校逼學生怨，只有首先改變教師這種尷尬地位，做到各方面互相配合互相協調，校本課程才能有所發展。要想使校本課程不成為新課改的“雞肋”，必須在“多談些主義”的基礎上“多研究些問題”。
參考文獻
[1]薛伊瓊.新課程改革背景下高中英語分層教學的實施策略與保障[D].蘇州大學，2008.
校本課程效果范文2
【關鍵詞】校本課程 課程開發 課程問題對策
【中圖分類號】G52 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）01-0043-02
隨著我國學校教育的不斷發展和社會環境的變化，單獨的國家課程內容已經很難滿足學生對于個性的發展和廣泛知識內容的需求。在2001年，教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》規定規定：“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性?！边@三類課程的權利分劃上是不同的，國家課程主要是由國家教育行政部門開發和管理的，地方課程是由地方教育行政部門開發和管理的，而校本課程則是由學校自主開發和管理的。如果說國家課程的開發關注的是社會發展和學科知識體系，那么校本課程的開發則更注重學生的個性發展，所表達的是一種以生為本的課程理念。學校若想走出一條具有自身特色校本課程道路，則需結合學校的具體特點和傳統優勢，開發并合理利用校內外各種課程資源，以國家課程校本化改造為基礎、校本課程精品化實施為手段、特色課程品牌化發展為目標進行實施。但各校在開發實施過程中發現，由于多種問題的影響，對校本課程的標準化實施產生了較大阻力，那么針對諸多問題，各校則需不同的解決之策。
一、目前校本課程推行過程中存在的問題
（一）政策與制度的引導導向不足
首先，我國在推行校本課程過程中并沒有一個確切的政策來規定，究竟國家課程、地方課程和校本課程之間真正存在的聯系，僅是各大高校之間進行理論與實踐研究，這樣對于各中小學對于校本課程深入的理解及領會校本課程的精神都產生了一定的影響，會使校本課程的開發停留在表面文章，而真正的課程目的很難實現。其次，各校開設的校本課程內容常常是機械化的模仿，這樣便會導致校本課程不“校本”導致毫無特色，更談不上校本課程的初衷――促進學生個性發展。而且對于一些普通學校而言，教師本身已經被升學壓力的指標壓得喘不過氣來了，所以認為沒有什么必要對校本課程進行開發，校本課程的實施效果不言而喻。再次，校本課程的實施需要學校本身規劃并實行一套完整的制度，但現如今由于我國的校本課程剛剛處于初級發展階段，還尚未有一套可遵循的規律，與之相關的制度也還未成完整體系。當前比較常見的一種現象是，校領導去其它學校觀摩了一堂校本課程后，感覺該校校本課程不錯，于是回校后起草一份草案分配到各個教師手上，由于并沒有具體的負責人，于是便“全師參與”，猶如一盤散沙。再加上學校并沒有一套完整的制度體系，對于物質及資金支持薄弱，導致參與教師積極性較差，更談不上吸引學生的興趣了。
（二）校本課程的評價方式尚不成熟
目前各校對于國家課程的評價已經具備了相對完善的體系，但是對于校本課程的評價方式還有待改善。首先，評價過程缺乏統一而又明確的指標體系，而現有的國家課程評價體系并不能很合適的用于校本課程評價體系之中。主要表現在，我們的校本課程內容有很多是屬于多學科混合的課程，但實際上校內的學科之間是各自獨立的，使得我們無法進一步研究帶有共性的實踐型課程和教學事件。其次，課程評價的主體并不明確，校本課程本身是根據本學校特點而開發出具備一定特性的課程，然而由于受到傳統課程開發的影響，往往是有著專業背景的專家進行評價，這實際上在一定程度上削弱了校本課程的開發本意。再次，目前評價手段也相對稚嫩，校本課程本身屬于這些年的新生事物，對于校本課程的開發各校各抒己見，但是對于課程的評價還并沒有引起足夠的重視。常用的校本課程評價方式也主要是參照常規課程的評價方式，也就是采取筆試分數制的方式，這種評價方式雖能起到一定的評價效果，但實際無形中給教師和學生添加了更多的負擔并缺乏一定的實踐性。此外，在時間上、物質上、財力上都存在一定的局限，這都會造成課程的評價難以施行下去。
（三）客觀因素造成校本課程開發水平有限
由于歷史性因素，我國多年來一直實行的是中央集權的課程體制，教師習慣性的僅是對知識進行講授，這樣雖然使學生能夠對知識體系掌握的相對全面，但是這樣會使校本課程的標準化實施受到很多客觀性因素的制約。首先，在應試教育的大背景下，各校都把大量的精力和時間用于提高中高考的分數，那么一線的教師就很難有多余的時間和精力用于校本課程的開發與研究，動機的缺失便會造成教師把校本課程當作是負擔和包袱，相關調查發現僅有39%的教師愿意參與到校本課程的開發與實施過程當中，雖然教師能夠意識到校本課程是有利于學生發展的，但是已經養成了按照國家課程的標準，遵循課程專家的指導來上課的習慣，使得教師對于校本課程的開發意識和能力相對薄弱。若突然改變課程的方式，難免會產生壓力者是懶惰的心理，同時也會對課程的失敗產生一定的恐懼，這都會造成教師對于校本課程產生較大的反感情緒乃至抵觸情緒。其次，教師的課程開發觀念比較落后，在校本課程中，教師由原先課程的執行者角色變為了編制者和決策者，也就是說，教師必須改變傳統的理念與角色，既要對校本課程有更深入、全面地認識，也要做一個優秀的校本課程開發者。但事實是，教師自身的行為觀念上還是停留在執行者上，所以這就對校本課程的開發造成了一定的阻力。學校和教師在教育行政體制約束下，形成了慣性執行上級部門計劃的習慣，教師再此狀態下不需要也沒必要具備多少課程開發的意識和能力，使得教師對校本課程的開發缺乏獨立分析的意識與踴躍參與的精神。再次，我們的教師進修培訓上，一般也只是培訓國家課程的內容，目的也僅僅是為了提高各校的學業成績分數，對于課程開發的進修內容可以說少之又少。更為嚴重的是，有些學校把校本課程當做是鞏固提高學生國家課程內容的習題課，可以說校本課程的實質已經蕩然無存。最后，教師對于校本課程的開發缺乏動力，動力是維持行動的前提，只有具備較強的動力才可以為行動注入更多的活力，從而促進課程向更好的方向發展。課程的開發是需要耗費極大的時間與精力的，但是教師目前收入較少，本身工作動力就低下，還外加上額外的工作負擔，很難能讓教師投入較多的精力更別說動力了。
二、校本課程的開發和實施對策
我國對于校本課程的開發與實施還處于初級探索與發展的水平，難免會存在這樣或那樣的問題，比如前文所提到的問題，再有就是學校經常把校本課程當作是國家課程的衍生物，僅僅服務于升學考試；或者是過于簡單的將校本課程理解為選修課或是編寫教材等等。問題的出現并不代表校本課程的發展停滯了，我們應該清楚的認識到，問題是前行的橋梁，應以積極樂觀的態度尋找解決問題的最優策略。所以針對目前所存在的問題，可以從以下方面來對校本課程進行開發與實施。
（一）完善學校關于校本課程的組織制度
沒有教師參與校本課程的領導，校長的校本課程領導容易成為水中望月，霧里看花；如若喪失校長的校本課程領導，教師的校本課程領導也會變的”丈二和尚摸不著頭腦”。所以，首先應該構建以校長為帶頭核心，骨干教師及具備特長的教師為開發領導小組成員，各任課教師作為課程開發組成員，聘請大學或研修學院相關專家作為顧問，形成“三位一體的開發團隊，專家把關的高質量校本課程開發組織。其次，提高普通教師話語權，定期開展校本課程實施教師的交流活動制度，提高普通教師參與積極性。實際上，校本課程的實施并不是校長、主任或是專家而是一線教師，在校本課程實施過程中也許會出現不符合本校學生學情的情況，那么作為一線教師會在第一時間發現問題，這時候便可以對課程進行內容或是模式的修改，在定期的交流活動中提出問題，由專家或開發領導小組成員進行分析及提出改進措施，形成一個制定課程、講授課程、改進課程的良性循環機制。再次，由于學校行政職員掌握著學校的人事及教學資源，所以經常會出現行政職員凌駕于一線教師這一現象，所以應該改變目前教育行政化嚴重的問題，使學校行政職員能夠意識到自身在教育目標實現的過程中是擔負著推動者的作用，從對教學進行控制改為對教學進行服務這一觀念轉變。努力創建一種平等共商、民主開放、共同參與的具備強大活力的基本組織制度。
（二）評價方式多元化
課程開發是否成功的前提是看有無一套相對完善的多元化評價方式，如若評價方式問題不解決，校本課程的開發將會步履艱辛。在校本課程的開發價值已經不斷被社會認可的今天，校本課程評價問題遲遲還未有妥善的解決方式已成為了校本課程開發實踐者最強烈的呼聲。首先，應該保證參與評價的主體不僅限于個別人，而是應該多種角色共同參與。從現有的專家、教研員評價改為在此基礎上加入課程實施教師，學生代表乃至家長的參與。這樣的優勢主要體現在，專家和教研員擁有扎實的理論基礎，課程實施教師則更了解目前本校課程的實際狀況，對課程具有更快的應激性。學生實際上是校本課程的最終受益群體，學生群體更了解自身所需，所以我們可以設計問卷、和學生訪談以診斷學生的發展需求，圍繞學生的發展需求，反思課程成效并進行改進，發揮學生角色在評價過程中不容忽視的作用。家長群體對于孩子都有自己的期盼，也清楚當前社會所需，這樣可以為學校的校本課程開發提供一定的反饋信息供課程開發者參考。其次，校本課程的評價方法也應多元化，由于校本課程校與校之間的不同，每個學校都有每個學校根據自己的歷史背景或特長而發展出來的特色課目，所以說學校在利用現有的國家課程評價方式過程中應注意校本課程的評價的獨特性，可以讓多學科教師進行評價，從不同角度對已開發的課程進行評價，積極接受多元化的評價結果。再次，提高課程評價的時效性，可以要求對承擔課程評價的教師提出時限，讓校本課程的評價者與研究者能夠及時溝通。但也要注意到的是，因為校本課程的開發教師一般都是利用自己的業余時間，所以對于承擔校本課程任務的教師在國家課程滿課時數量上應該予以減少。同時，對于課程評價后表現突出的教師應給予一定的物質性獎勵，這樣可以提高教師對于校本課程的重視，使更多的教師有更強烈的欲望加入到校本課程的開發與評價過程之中。
（三）提升教師“ACT”水平，推動校本課程發展
課程發展的歷史告訴我們，教師ACT（行動力）水平的高低會在很大程度上影響著課改最終目的的實現。而提升教師“ACT”水平，則應全面提高其中的“A”――Allowance（津貼）水平、“C”――Create（創造力）水平、“T”――Technical（專業）水平。首先，現今很多學校都開展了校本課程，但是經常會發現教師雖然基本都能參與進來，但是很多教師屬于應付差事的狀況，究其原因還是在于當前學校對于教師的津貼獎勵主要還是關注于最終學生所獲得的國家課程分數上，這樣會使得大部分教師將精力分配到國家課程的提分研究上，而校本課程的開發與研究屬于津貼獎勵考核范圍之外的事情，教師自然而然就會覺得校本課程僅是“義務勞動”，行動力降低也就不足為奇了。所以我們應針對這一現象，設立校本課程開發獎勵機制，提升教師開發熱情，使得那些善于國家課程理論研究的教師能夠有一部分分流到校本課程的研究過程當中，讓教師切身感覺的校本課程同屬于工作范疇之中。其次，校本課程的目的之一是為了滿足學生的興趣需求并發展學生的個性，這就意味著傳統的國家課程上課模式不應完全的套用在校本課程之中，這時則需要教師改變原有的上課習慣，提升自己的課程創造力，改變課堂氣氛，多加入學生參與的環節，使學生變為課堂的主體，少一些教師的講解，多一些學生的互動，改變氣氛生硬的課堂氛圍。同時，讓學生能夠自主選擇感興趣的課程，真正尊重學生的成長，詮釋教育的內涵。再次，教師作為校本課程的主要開發者，其專業水平素養在一定程度上決定著校本課程的發展水平。所以學校應該以長遠發展為目標，關注在校教師培訓，鼓勵教師參與國內外專業知識學習，并應在學習期間保證教師的基本生活收入，解決教師的后顧之憂，讓教師真正能夠踏下心來提升自己的專業知識水平。同時，應開展專家進?；顒樱尳處熌苡袡C會與專家對話，一方面可以使教師對課程開發與實施過程中產生的問題得以解決，另一方面可以使教師更深入理解校本課程的意義，形成課程信念，增進課程研究行動力。
參考文獻：
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[3]李素香. 學校課程開發與整合的實踐探索――以青島經濟技術開發區實驗初級中學為例[J].中國教育學刊，2013，08：66-68.
校本課程效果范文3
關鍵詞：傳統文化;小學美術;校本課程
近年來，越來越多學校加入到美術校本課程開發行列，并且越發重視中國傳統文化，然而，因我國傳統文化年代久遠、內容較多、深奧復雜，美術教材中與傳統文化相關的課程分布零散、形式單一，無法吸引學生的注意力。因此，應加強實踐探索。
一、小學美術校本課程開發
在小學美術教學中，旨在通過校本課程開發，來增強學生的文化修養，加深美術積淀，培養創新能力，提高藝術鑒賞水平。以傳統文化為基礎的小學美術校本課程，在其開發過程中，一方面應確保課程結構合理、均衡，全面貫徹美術課標中的要求，深入研究。參照針對美術教材的調查統計可知，中國傳統文化在美術教材中的總比重應為25%左右，這既有利于中國傳統文化的發揚，還能確保教材結構分布合理。另一方面，在開發過程中，應采用靈活多樣的開發模式，這是由新課標以及學生自身特點共同決定的。創新模式是指應自主創新，在現有教材內容的基礎上，進行有效補充與適當創新;整合模式是指將美術課程與音樂等基礎課程進行全面整合;調試模式是指課時安排、教學內容編排等應進行調試。其中課時安排主要包含單個課例和主題單元，對于單個課例，應參照學校要求，聯系學生的掌握情況，提煉個別內容，利用一節課進行講解。為確保美術知識結構的統一協調，可以主題單元的形式進行編排。例如，剪紙單元。在教學內容編排上，應嚴格參照學生的實際特點，對于掌握難度較大的內容，應適當降低難度，有時也可將其刪減;對于簡單內容，應盡量縮減課時;選擇模式是指從其余美術教材中適當選擇。
二、小學美術校本課程實踐
1.實踐策略
首先，加強理論研究，若想將中國傳統文化有機融入小學美術教材中，這要求教師具備扎實的知識，因此，教師應大力充電，廣泛學習中國傳統文化;其次，教師應借助現代教學手段，還原傳統文化。因傳統文化距離當代較遠，且深奧復雜，外加學生的知識積累較少、認知水平不高，長此以往，將會出現厭煩感，削弱學習興趣。然而，信息技術可全方位展現傳統文化，活躍課堂教學氣氛。例如，在《青花瓷》賞析課程中，教師可先播放青花瓷這首歌曲，創設美輪美奐的教學情境，講述相關歷史典故，以此來讓學生進一步認識青花瓷，刺激愛國情感，將傳統文化發揚光大;最后，合理設計學習卡片。為便于學生構建文化認知框架，有助于課后鞏固復習，應合理設計學習卡片，學習卡片中應包含傳統文化的基本信息。
2.實踐效果
據問卷調查結果顯示，大部分學生均喜歡中國傳統文化美術課程，還有一部分學生熱衷于中國傳統文化創作，只有很小一部分學生認為中國傳統文化美術課程具有難度，涌現出了許多優秀的學生作品，教學效果顯著，不僅能為教師的教學研究活動提供內在動力，還能提高資源建設的影響程度。在美術校本課程開發實踐過程中，教師應不斷嘗試，廣泛搜集各種資源，綜合加工，全面處理，這有助于文化知識的積累，并能增強科研反思力。通過光盤刻錄，將科研成果進行存儲，還可借助網絡信息資源，構建平臺，便于研究成果的分享交流。
中國傳統文化作為歷史長河中的璀璨之星，它深深影響著世界文化。因此，在小學美術校本課程開發中，應有效融合中國傳統文化，在實踐活動中，教師應合理籌劃，適當結合傳統經典與當代元素，課程設計應別出心裁，貼近現實生活。
校本課程效果范文4
關鍵詞 空竹 體育課 校本化
一、前言
課程“校本化”是指以校為本，以教師和學生為主體，在對本校學生實際需求和課程資源進行科學評估的基礎上，結合當地社會、文化資源，開發出發展學生個性特長、豐富學生視野課程的教育教學過程。其目的是：鄉土素材科學化，改進教學手段，提高教學效果。其特點是：互補性、實用性、趣味性和前瞻性。研究流程?？罩襁\動作為我國的傳統體育項目，具有廣泛的群眾基礎，蘊含著傳統文化，是一項適合學生學習，鍛煉的傳統體育項目。將空竹運動在體育課堂廣泛的開展，必然要對其進行“校本化”，本文就對空竹運動“校本化”實施的具體過程進行研究，希望對空竹運動走進課堂有所幫助。
空竹運動“校本化”的具體實施過程：
1、教學目標制定
以教育部頒布的《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》所制定的課程的總目標為依據，可將“空竹”教學課程的教學目標分為5個學習領域來確定教學目標，分別是：運動參與目標、運動技能目標、身體健康目標、心理健康目標、社會適應目標
2、校本課程計劃
（1）具體的教學內容可分為理論和實踐兩個部分。
理論部分涉及的內容有：空竹的起源及發展；空竹比賽的觀賞性及安全事項；空竹運動的特點、文化價值和鍛煉價值。
實踐部分的教學內容有：空竹的握竿姿勢、基本站姿；空竹的抖動的原理；空竹的起動、加速、平衡的控制與調整；空竹的組合技術動作。
（2）十次空竹體育課的詳細內容
第一節，滾動提拉起動法：
先將空竹一個端面（哨孔的薄邊在右）對正自己放在右腳前，雙手握竿，左手竿頭高于右手竿頭，把線繩垂直套在空竹軸上，啟動時右手竿向左提拉，使空竹向左滾動，左手繩順勢下垂跟隨，右手繩順勢將空竹提拉起來，以右手為主用力地不斷提拉，左手為輔放松跟隨配合，上下不斷抖動，空竹即會旋轉起來。開始抖動時，左右竿頭的距離在20厘米左右為宜。
第二節，調整方向的技法：
在抖動空竹時應面向固定的方向，但有時會發生空竹向左或右偏轉現象。如果需要向左方調整，其方法：左手高舉竿把線繩拉緊，用稍傾斜的右竿頭輕輕地觸動空竹的后輪（竿與中軸線成45角U竹即昨左方；如硅向右方調珍方法：左手高舉竿把線嬸C稍傾斜的竿頭輕輕地觸墩竹的前輪（竿頭向內側與中軸線常角U竹即昨右方。
第三節，加速技法：
下交叉抖法（上扣）
空竹抖動起來平穩后，當右手提拉起空竹的瞬間，右手立即在空竹軸上從左至右繞上一圈形成下交叉狀（上扣），右手竿將空竹向右斜上方拉起，左手配合做向右方送的動作，等空竹下落時到底時再將空竹拉起，這樣反復多次即可提高空竹的轉速。
橫向加速法（抽拉）
縱向加速法（鼓線）
第四節，拋接技法（扔高）：
用下交叉抖法將空竹加速到一定轉速時，摘扣，雙竿頭相對，使空竹下沉停穩，雙手同時用腕力將空竹向正上方挑起拋出，隨后將抖竿線繩向左右拉緊，左手竿指地，右手竿指天，竿頭對準空竹軸心，把空竹接住，拋接時要求直上直下。
第五節，彈跳技法：
將空竹抖至一定的轉速時，摘扣，左手竿高，右手竿低，使空竹停留在右半部的線上，左手竿向左揮動一次，空竹即彈跳一下，彈跳高低與左手揮動時用的力大小成正比，待每一次彈起的空竹落在線繩上，左手竿繼續向左揮動一下，空竹第二次彈起，如此反復不斷做此動作，空竹就會彈跳數次，可以給其它技法作準備。
第六節，左右繞花線：
左繞花線：
先將空竹抖出一定轉速，摘扣，將左手竿橫在胸前，右竿線從左竿前從上向里繞下（第一圈），再從左向右兜住軸向上拉起，從里側向外繞過左竿然后下拉右竿線（第二圈），再從右下方向左兜住軸向上拉起，此時左手竿頭低垂，兩圈線繩立即脫離左竿，恢復無扣狀態。
右繞花線：（所有動作程序與左繞花線呈對稱動作）。
第七節，螞蟻上樹：
先將空竹抖出一定轉速，摘扣，身體稍轉向左前方，空竹順勢擺到左邊，左手緊接著上扣，高舉，竿頭橫在前額的上方，但不要拉緊線，等空竹下沉到右竿頭時，右手竿指地繃緊線繩呈垂直狀，此時空竹可順線繩滾向上方，待空竹快到左竿頭時，左手竿逆時針摘扣，這時空竹會順線繩下沉，右手竿抬起，可為下一個花樣作準備。
第八節，金雞上架：
待空竹有一定的轉速后，摘扣，將右手竿橫在胸前，雙手同時向上挑動竿頭，使空竹躍起落在右竿上，此時竿頭應稍向上翹起，以保持空竹在竿上穩定，旋轉，猶如金雞站在架上，如做左手竿金雞上架時，竿頭應低垂，以抵消空竹向左轉動的沖力，保持平衡狀態。
第九節，金雞飛渡：
在金雞上架的基礎上，左右雙手在胸前并列平伸竿頭稍翹起，右竿金雞上架的空竹被拋起，然后用左手竿接住，空竹在左手竿上再被拋起，右手竿接住，這樣可反復多次，猶如金雞飛渡。
第十節，大回環：
在做完右晴空掛月后，右竿頭掛住空竹軸，向下方跟隨較短距離，立刻將竿放開，左手順勢將空竹向左上方掄起，當空竹快要到頭頂上方時，左手停止轉動，此時懸空的空竹竿向右方落下，右手可趁勢反手抓著右手竿，完成大回環（大撒把）動作。
校本課程效果范文5
關鍵詞：國際化；本科全英語課程；建設舉措
中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編碼：1003-2738（2012）06-0018-02
全英語教學是指使用英語教材而且教師以英語授課的教學形式，使母語不是英語的學生能在較短的時間里掌握英語，同時學習和掌握相關學科的專業知識[1]。高校建設全英語課程，是推進國際化進程，增強國際交流與合作的重要舉措，也是培養具有國際競爭力的高素質人才的內在需求。而高校本科階段全英語課程建設，則更有利于學生從基礎階段就將專業知識與英語語言學習有機結合起來，有效閱讀英語專業文獻與借鑒國外研究成果，為進一步深造打下堅實的專業基礎。本文以武漢大學為例，探索如果有效建設本科全英語課程與本科專業全英語系列課程，發掘與培養高水平的本科全英語授課教師隊伍，建立本科全英語課程激勵保障機制，培育出既符合學校人才培養目標又能滿足國際交流學生修讀需求的高質量本科全英文課程。
一、武漢大學本科全英語課程建設基礎
2007年，教育部啟動了國家雙語教學示范課程建設工作。作為教育部直屬高校，武漢大學一直高度重視雙語課程建設，目前學校共有國家級雙語教學課程8門，數量位居全國第3；同時，學校也開設校級雙語課程共144門，遍布武漢大學30個學院的相關專業。目前，部分國際化程度較高的專業中的雙語課程已達到較高比例，如數理金融國際班雙語課程已占該班課程總數的51%，中西比較哲學國際班雙語課程已占該班課程總數的23%，中法經濟學、外國語言文學雙學士學位試驗班專業基礎課雙語課程比例達到33%，生物技術類專業基礎課雙語課程比例達到26%，世界歷史試驗班專業基礎課雙語課程比例達到17%。為保證師資水平，學校一方面充分發揮出國留學人員的作用，選拔出一批有過長期出國經歷的教師組成雙語教學骨干隊伍，另一方面加大投入力度，開展雙語教學教師培訓，設立雙語教學教師出國培訓專項經費，擇優選拔、重點資助了48名在教學一線開展基礎課雙語教學、英語基礎好的中青年教師前往美國、英國、加拿大等國家進行課程研修。本科雙語課程的廣泛開設，為本科全英語課程建設積累了寶貴經驗，儲備了大量優質師資資源，奠定了堅實基礎。
二、武漢大學本科全英語課程建設舉措
（一）開展前期調研。
為保證學校本科全英語課程建設質量，武漢大學教務部于2010年下半年面向全校各院（系）下發了《關于開展武漢大學全英文教學課程調研的通知》（武大教函〔2010〕069號），重點調研了各學院（系）實際已自行開設的本科非語言類全英文課程的課程名稱、課程類別、課程學分及課程負責人姓名、職稱、國籍等相關信息。在此基礎上，匯編并印發了全英文版的《武漢大學本科全英文教學課程簡介》，分學科詳細介紹了分布于我校22個學院（系）共115門實際開設的本科全英語課程，為本校及國際交流本科生選修全英語課程提供了有效參考。
（二）做好制度保障。
為確保課程建設分步展開、有序進行，學校出臺了一系列相關文件，切實保障本科全英語課程建設有章可循、有據可依。學校在《關于印發的通知》（武大教字〔2010〕26號）中明確指出，為了指導學院（系）加強課程建設，深化教育教學改革，探索本科創新人才培養模式，進一步提升本科教學質量和人才培養質量，學校決定分年度建設本科全英語課程。在《武漢大學“985工程”子項目——人才培養國際化推進計劃（2010-2013年）》中又進一步強調，在現有本科雙語課程基礎上，大力推進本科全英語課程建設。2011年3月14日，學校下發《關于繼續開展項目建設工作的通知》（武大教函〔2011〕010號），作為子項目之一，學校正式立項建設本科全英語課程，申報范圍面向全校所有院（系）非語言類課程，涉及三個領域：1、反映學科專業基礎知識和基本理論的專業基礎系列課程；2、反映學科發展前沿，拓展學生科研能力，提升學生專業素養的專業系列課程；3、傳播中華文明與文化，展示中國改革發展與經濟建設成果的通識課。同時，明確要求申報課程具有較好的建設基礎。
（三）培育優質師資隊伍。
校本課程效果范文6
自從2014年2月24日國務院常務會議明確提出要“引導一批普通本科高校向應用技術型高校轉型”以來，教育部加緊對地方本科院校轉型發展的部署。目前，地方本科院校的轉型發展已進入關鍵和實質性階段。轉型是一個系統工程，也是一個復雜的過程。作為轉型的行為主體，高等院校必須在認識上清醒，方向上明確，以實現行動上的自覺。為此，認識和把握轉型的過程與目標、轉型與守型以及轉型與被轉型三個方面的關系，對實現這一戰略性調整意義重大。
新建本科院校從升本以來所做的工作，實質就是一個主題——轉型：?？葡虮究妻D型，單一學科向多學科轉型。圍繞轉型，在辦學定位、學科與專業、培育理念與模式、課程體系、實踐教學、產學研結合以及考核評價體系等方面，做了十分有益的橡索，形成了一些共性認識，也基本找到了建設應用型本科大學的基本構架。
國務院明確提出向應用技術型高校轉型，建設應用技術型大學的目標，應該說是中國高等教育發展的應然，也是新建本科院校發展的必然。轉型，就再一次成為發展的主題。地方本科院校所面臨的緊迫任務，就有不斷完善本科教育和向應用技術型大學邁進的雙重任務。
轉型也變成兩個目標和兩個過程的雙重疊加，第一是建立合格的本科院校及其過程，第二是建立應用技術型大學及其過程。盡管有人把第一個目標和過程叫做地方本科院校的第一次轉型，把第二個目標和過程叫做地方本科院校的第二次轉型。但對各高校而言，不管這兩次轉型是怎樣前后相繼或直接重復，建設應用技術型大學的要求，使這兩次轉型已經融為一體，地方性院校的基本任務就是如何建立本科層次上的應用技術型大學。這是轉型目標與過程的統一。
