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如何構建自己的教學體系范文1
摘要:POPBL(problem－orientedandproject－basedlearning)實踐教學模式以問題為向導、項目為基礎，適合于融入實踐性比較強的生物技術專業應用型人才培養中，助推大學生創新思維、創新意識和創新能力的培養。筆者根據生物技術專業特點，提出了POPBL實踐教學模式設想，探索了專業模式構建及其保障機制，建立了一種生物技術專業開放式實驗教學模式。
黨的十明確提出，科技創新是提高社會生產力和綜合國力的戰略支撐，必須擺在國家發展全局的核心位置;強調要堅持走中國特色自主創新道路，實施創新驅動發展戰略。加強應用型與創新型生物技術人才的培養亦是生物技術學科發展及行業發展的需要，如何培養出適應社會發展需求且能搜索運用知識、能把握科技發展趨勢、能實施創新驅動發展的應用型人才呢?這需要高校結合當前形勢，在大數據視閾下探索新的實踐教學模式，以解決大學生知識結構與企業發展需求脫節的問題。筆者針對生物技術專業的特點，提出基于以問題為向導、項目為基礎(problem－orientedandproject－basedlearning，POP-BL)的實踐教學模式，從實踐教學目標、教學內容、教學方法、教學資源和教學評價等方面進行思考。
1POPBL實踐教學模式的涵義
POPBL的教學模式是著名的丹麥奧爾堡教學模式，1969年由美國的神經病學教授Barrows首創，被眾多國家和國際教育評審組織認為是“以學生為中心”的教育模式的典范［1－2］。它強調激發學生主動學習的原動力，設計真實性任務，并把學習設置到復雜的、有意義的問題情景中，將學習與項目化任務或問題掛鉤，使學習者投入到問題解決過程中，通過學習者的自主探究和合作來解決問題，從而學習隱含在問題背后的科學知識，形成解決問題的技能和自主學習的能力。已有教研成果證明，POPBL教學模式在培養大學生的綜合實踐能力方面起到了極其重要的作用，尤其在學生項目與人員管理、團隊溝通與合作、自主學習與創新、業務知識、職業認同感、社會責任感等能力和素質的養成方面表現突出［3］。
2生物技術專業POPBL實踐教學模式的設想
基于實施創新驅動發展戰略，提升我國生物企業的國際競爭新優勢，增強發展的長期動力考慮，生物技術專業應該為企業儲備創新性人才。POPBL實踐教學模式有利于校內實驗課程及校外實踐教學環節的有機整合，優化教學資源配置，合理設計教學流程，有效制訂教學質量評價標準，充分發揮學校的主動性、創新性，激發學生的求知欲望。生物技術專業人才培養既要滿足學科發展需要，又要滿足企業崗位需求。這樣就要求學校在制訂人才培養方案時應深入企業，了解企業崗位對知識結果及崗位技能的需求，科學設置課程體系，搭建合理的實踐教學平臺，應用POPBL實踐教學模式，設計知識結構全面的項目或者課題，幫助學生帶著問題去學習、去探索，總體思路見圖1．
3生物技術專業POPBL實踐教學模式的構建
根據學校的辦學定位和生物技術專業人才培養目標，筆者認為，應該強調生物學科的知識互通，搭建學科專業群，構建課程群平臺，突破課程界限及校內外教學資源界限，系統化設計、整體化推進，形成“產、學、研一體化、項目化與模塊化相結合、技術研發與成果轉化互補”的新型實踐教學體系。該體系有助于培養學生的動手能力、溝通能力、創新創業能力和社會適應能力，生物技術專業POPBL實踐教學模式及項目體系見圖2。
3．1資源融合共享
在人才培養方案中實驗課程體系、校內實訓教學體系及校外實訓體系相互交集、相互包含，充分定位，整合資源。大學生可以在校內外實踐教學過程中發現問題、提出課題，利用校內實驗平臺的儀器設備進行探索研究，校外企業可以為大學生提供科研成果轉化或技術工藝驗證平臺。
3．2突破學科界限
課程是根據學科設置的，突破學科界限的同時也突破了課程界限。教師應綜合學科知識，分層次、分類別設計實踐項目，讓學生根據自己的興趣愛好及學科知識水平，自由分組、自由選擇，從而幫助學生提升科學素養及科研能力。
3．3協同創新驅動
不管是參與教師科研項目還是學生自己完成實踐教學項目，都是在教師指導下完成的，導學與協作相結合。學生在教師的帶領下梳理自己的知識結構，查閱資料，建立知識構架，提出問題，設計實驗流程，逐個解決在研究過程中出現的技術問題，完善技術參數。以項目引導學生逐步探索問題內涵，提高學生的求新意識、獨立思考能力和開拓精神。
3．4職業技能提升
從圖2可見:大學生經過多個實踐項目的訓練及科研項目的研究，經歷了完成項目的系統設計，完善各個實踐環節，協調多方資源，基本建立起了包括基本綜合能力、職業技能、創新創業能力等生物技術專業能力結構體系［4］，滿足了學生就業創業的崗位需求。
4POPBL實踐教學模式的應用實例
POPBL實踐教學模式是從問題提出開始，學生帶著問題學習，培養學生解決問題的興趣，幫助學生變被動學習為積極主動參與和探索［5］。生物技術專業課程體系以植物生物學、動物生物學、生物化學、遺傳學、微生物學等課程為基礎，逐步深入建立系統的課程體系。在專業基礎課及專業課程中的分子生物學、細胞生物學、發酵工程、基因工程、生物技術制藥、生物工程下游技術等課程及實驗的知識體系，有部分內容重復，如何突出側重點?以項目、問題為基礎的POPBL實踐教學模式能夠有效解決。例如設計“FGF2基因在大腸桿菌、酵母中的高效表達”作為專業實驗課項目，引導學生進行進一步思考，延伸出一系列問題。項目本身的問題設置:1)研究對象的哪個組織FGF2mRNA含量最高?2)基因mRNA如何提取?3)基因克隆有哪些步驟?應該注意哪些細節?4)引物如何設計?5)基因序列如何分析?6)怎么樣構建表達載體?等等。項目延伸出的問題設置:1)如何購買實驗材料及試劑?2)如何聯系試劑公司?如何報賬?3)引物設計及基因序列分析應該選用哪個軟件?4)在項目研究過程中出現的技術問題如何尋求解決?5)FGF2基因在生物體內具有哪些功能?6)FGF2基因如何調控生長發育?等等。該項目包含了分子生物學、基因工程等多門課程的知識點。學生在解決上述問題的過程中要對項目進行質疑、判斷、比較、選擇及分析、綜合、概括等。通過這些認識活動就形成了多種思維和認知方式，獲取問題的解決辦法，這也是學生辯證思維逐步形成、能力不斷提高的過程。
5POPBL實踐教學模式的保障機制
5．1建設“雙師型”實踐教學師資隊伍
實踐教學體系的構建與實施對實踐教學師資隊伍提出了更高的要求，既要懂理論，又要會技能。這樣就要保證有足夠數量的“雙師雙能型”實踐教學師資隊伍，特別是科研一線或企業一線的專家。由于POPBL實踐教學模式激發了大學生自主學習原動力，所以學生會帶著很多具體問題或者生產一線的問題進入課堂，這就要求專業教師應該為“雙師型”，甚至是行家里手，這樣才能更好地解決學生的問題。
5．2構建“鏈條式”實踐教學體系
構建以生物技術專業核心課程為中心的實驗實訓課程群，包括動物生物學實驗、植物學實驗、生物化學實驗、分子生物學實驗、細胞生物學實驗、基因工程實訓、教師科研項目體系、校內綜合模擬實訓、實習(創業)實踐等。在實際教學中形成了“基礎實驗/實訓—專業實驗/實訓—綜合實驗/實訓—創新實驗/實訓”的教學流程。按照完成生物技術產業發展和生物工程項目實施過程，借鑒CDIO(conceive、design、implement、oper-ate)工程教育思想，將認知見習、社會實踐、社會調查、課程實習、畢業設計、畢業實習等實踐教學環節與實際生產、服務技術緊密結合，構建“實驗基本技能基礎實驗能力專業實驗能力綜合應用能力應用創新能力”分步能力培養的“鏈條式”實踐教學體系。
5．3建立大學生參與科學研究的機制
本科生參與科學研究是有效提高其能力、素質和水平的一個重要實踐教學環節。本科生參與科學研究主要有兩種模式:一種是學生融入教師的科研團隊，在教師的指導下擔任其中部分研究工作;另一種是學生參與生物企業的產品開發，通過生產實踐發現問題、提出問題，再由學生根據自己的研究興趣及企業需求，設計研究課題和項目研究方案，經過學校評審給予一定的經費資助。應用型本科院校應該關注學生的崗位能力和技術創新，在項目管理、經費資助、學分認可等各方面制訂出有效的激勵政策和管理措施。
5．4完善校內教學平臺的開發機制
實驗室作為校內主要的實踐教學平臺，是高校開展人才培養、科學研究、知識創新的重要基地，是提高教育教學質量、提升人才培養水平的重要平臺［6］。以重慶文理學院的生物技術專業為例，支持平臺有重慶市特色植物種苗工程技術研究中心、重慶高校園林花卉工程中心、特色植物產業協同創新中心、市級生物實驗教學示范中心、國家大學生校外實踐教育基地、國家科技特派員創業基地等，而如何完善面向本科生的開放機制是關鍵。所有儀器設備集中統一管理，結合“雙導師”制，實行網絡化預約和無節假日的24h開放模式，根據大學生實驗創新計劃項目設立學生科研訓練項目，支持本科生導師指導學生開展各類科研創新活動。
6結語
POPBL教學模式立足學生本位，以問題、項目為導向，符合教學內容、教學方式改革需求，有利于精準幫扶。該模式應以實踐教學內容改革為中心，突出管理現象問題化、實踐內容項目化、科研成果教學化、教學形式情景化［1］，在應用性、操作性比較強的課程中實施。經過項目研究，筆者認為POPBL教學模式能助推生物技術專業應用型人才培養，但應該制訂科學的實踐教學質量評價標準，建立完善的實踐效果評估體系，加強教學成果應用。
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如何構建自己的教學體系范文2
一、引言
自1999年起中國高校大幅擴招以來，高校畢業生數量也開始急速膨脹。據2011年2月22日全國就業工作會議傳來的消息：2010年我國高校應屆畢業生人數達630萬，此規模是本世紀初的6倍，而2011年高校畢業生人數將進一步增至660萬人，預計“十二五”時期應屆畢業生年平均規模將達到近700萬人[1]。正是在高校招生規模持續擴大的背景下，大學生就業難現象近年來也開始成為社會各界普遍關注的熱點。因為，大學畢業生的就業問題既關系到大學生自身的發展、成才和人生價值的實現，又關系到高等教育體制改革目標的實現和高等學校的健康發展，更關系到我國經濟社會的持續穩定發展。所以，如何解決這一難題具有非常重要的理論和現實意義。
我們認為，目前我國高校畢業生就業難現象的出現，固然與畢業生規模在短期內迅速增加有著密不可分的關系，但與此同時，相當一部分畢業生在新的歷史背景下對自身和社會缺乏正確的評價和認識也是就業難現象產生的一個不容忽視的重要原因。譬如，隨著我國經濟發展戰略的調整，中西部地區及廣大農村地區對財經類高素質專業人才的需求日益增加，但是，大量的此類專業人才依然面臨“畢業即失業”的窘境?；诖?，本課題將主要針對地方商科類高校人才培養的特點及其地緣特征，致力于探討該類高校如何結合自身發展實際，加強就業指導課程體系建設，引導畢業生形成正確的擇業觀，提高畢業生的擇業技能水平和就業競爭能力，切實緩解商科專業人才培養與經濟社會發展需要“脫節”的矛盾，從而實現畢業生、高校和社會的“三贏”局面。具體而言，對于畢業生來說，有助于大學生明確大學階段的發展方向和目標，有助于提高大學生自身競爭力，有助于大學生樹立正確的擇業觀，使畢業生在接受社會挑選時，有著過硬的專業技能和合理的就業期望，促使其順利就業;對于高校而言，有利于深化高校教育教學的改革，有利于高校的可持續發展，有利于高校人才培養質量和辦學聲譽的提高;對于社會而言，有利于社會經濟發展，有利于構建和諧社會。
二、國內外研究現狀分析
（1）國外研究現狀
就業指導課的發源地是美國，在20世紀初葉美國工業化迅速崛起的背景下誕生，其初始目的是滿足社會發展需要。此后，各國對就業指導課程建設都非常重視，不斷通過設立法規強化就業指導課程作用，同時根據本國實情設置課程建設目標、內容以及組織實施方式[2]。
各國通過立法為就業指導課程建設提供法律依據。美國從20世紀70年代至90年代分別制定了《生計教育法》和《從學校到工作機會法》，英國早在 1948 年就通過了有人生指導意味的《雇傭和訓練法》，20 世紀 80 年代以后，英國政府又頒布一系列法規與文件。明確規定要將生涯教育作為學校課程的一部分。
各國根據本國實情設置就業指導課程建設目標、內容以及組織實施方式。美國以人的發展作為核心理念，就業指導課程內容十分豐富而且完全根據學生需要來設置相應課程，典型的授課形式有講授、小組討論、團隊活動、研討會、參觀訪問、實習、校外人士講座、網絡課程等，而且往往一門課程綜合利用各種形式。日本就業指導課程建設以服務就業為目標，課程主要有三類：就職課程、企業實習課程和就業意識形成課程，授課形式多以求職體驗分享、專題就職講座、就業咨詢和個別輔導為主[3-6]。德國以“兩個促進”作為就業指導課程建設的核心目標，即促進學生自由選擇職業能力的提高和促進學生的個性全面發展。其教育課程涵蓋于普通教育階段的勞動技術教育專業中，內容包羅萬象、豐富多彩，涉及經濟、社會和人等多方面，授課方式主要為課堂教育、訪問職業信息中心、參觀工廠、到企業實習等。
國外對就業指導課程建設的高度重視以及建設目標、內容和形式的多樣，是值得我們借鑒和研究的。但對就業指導課程教學效果評估卻較少提及，在這方面的研究值得我們深入探討和分析。
（2）國內研究現狀
從國內相關就業指導課程體系建設研究來看，主要從現狀及存在不足、建設目標、課程內容以及授課形式等方面進行了研究和探討。
一些學者從發展現狀角度出發分析了就業指導課程體系建設存在的不足。巖磊（2010）發現大部分高校就業指導課程的指導理念還主要側重于安置性就業和就業率的提高，而不太注重學生綜合素質的提高;褚必海（2010）認為目前大部分高校未將就業指導課列入必修課范疇，其教學地位有待提高;宋志海（2009）注意到就業指導課師資力量薄弱，離專家化、職業化目標相距甚遠;張瑤祥（2008）認為就業指導課程“季節性強”，一般只在臨近學生畢業時開設，沒有實現分階段、全程化的就業指導目標;張金華（2009）指出就業指導課程內容空泛、指導性不強，課程實施多以課堂教學為主，缺乏實踐。
一些學者從多個角度對課程建設目標提出了自己的觀點[7-11]：祁金利、陳德明（2010）將大課程觀理念引入就業指導課程體系建設中;李凱（2011）提出運用杜威民主教育思想建立“以學生為中心”的就業指導課程體系;蘇靜（2010）認為就業指導課程體系應該在高等教育課程改革視閾下進行深入優化;李振濤（2009）提出將CDIO教學模式應用到就業指導課程中;王石（2010）提出構建基于職業素養培養的就業與創業指導課程體系;陳德明（2010）分析指出要建立全方位、多層次的就業指導課程體系，就必須形成四種教學合力機制，即與專業教育相結合、與思想政治教育相結合、與實踐教育相結合以及與日常就業工作相結合的教學機制。
總的來說，隨著我國社會經濟的發展和高等教育的發展，高校就業指導課程體系的建設與優化，已經成為人們廣泛關注和共同探討的話題。以上研究從國內外不同的角度對高校就業指導課程體系建設理念、目標、內容以及實施手段進行了有益探索，對我們有所啟示，但針對如何構建地方商科院校就業指導課程體系的研究與實踐幾乎沒有，這種現狀迫切要求對這一問題進行全面系統調查、深入分析，進而提出切實可行的對策。
三、實施方案
地方商科院校就業指導課程體系的構建，主要需要解決如下關鍵問題：
（1）地方商科院校如何根據自身實際和社會經濟發展的新形勢，來準確定位自己的就業指導課程體系構建目標和未來的發展方向。
（2）如何結合地方商科院校的實際，來構建商科特色鮮明的就業指導課程內容、授課方式和效果評估體系，以此為地方商科院校的就業指導工作提供有力保障。
（3）如何實現分階段、全程化、專業化的就業指導，加強就業指導課程的針對性和實效性，以提高地方商科院校畢業生的就業競爭力。
我們在深入調查了解目前我國地方商科院校就業指導課程體系建設的發展現狀與教學效果評估，進行了比較研究，總結出了一般性規律，借鑒普遍適用之經驗，結合我校辦學思路，人才培養特色，立足于地方經濟建設的需求，構建了地方商科院校就業指導課程體系，并對其實現路徑進行探索。
具體來說，主要包括以下幾個方面：
（1）地方商科院校就業指導課程體系構建的發展原則。
（2）地方商科院校就業指導課程體系構建的現實目標。
（3）地方商科院校就業指導課程體系構建的課程內容。
（4）地方商科院校就業指導課程體系構建的授課方式。
（5）地方商科院校就業指導課程體系構建的效果評估。
通過廣泛而深入的調研后，我們客觀地評價了當前我國地方商科院校就業指導課程建設發展狀況，總結分析不足及存在問題，結合地方商科院校人才培養特色和就業指導課程自身特點，構建了適合地方商科院校的就業指導課程體系，并對其實現路徑進行了探索，以增強就業指導課程的針對性和實效性，建立了一支專家化、職業化的相對穩定的就業指導隊伍，實現全程化就業指導，提高了地方商科院校人才培養與社會經濟發展需求的吻合度。其具體實施步驟為：
第一步，確定研究總目標與分目標，制定具體的研究計劃;
第二步，進行深入調查，了解高校就業指導課程體系建設發展現狀;
第三步，地方商科院校就業指導課程體系模擬設計與實施路徑選擇;
第四步，進行效果評估研究;
第五步，湖南商學院學生及用人單位驗證，進行修正與反饋;
第六步，形成研究報告。
我們制定了具體的研究總計劃，并根據其邏輯順序將其分解為1項調研任務和5個子項目，并確定了相應的責任人，以保證按時按量地完成研究;全體課題組成員通過溝通與合作，提高了研究的效率和科學性;形成子項目研究報告后，課題組又以小型會議的方式進行修訂和完善。其具體實現過程如下：
（1）2011年5月-2011年12月：課題組成員調查了解當前地方商科院校就業指導課程體系建設發展狀況及教學效果評估，同時有針對性地進行文獻搜集，查找解決問題的有關理論、文獻，為構建地方商科院校就業指導課程體系的研究與實踐奠定基礎。
（2）2012年1月-2012年5月：完成了地方商科院校就業指導課程體系構建的總體設計和發展原則研究。
（3）2012年6月-2012年12月：完成了地方商科院校就業指導課程體系構建的現實目標研究。
（4）2013年1月-2013年5月：完成了地方商科院校就業指導課程體系構建的課程內容、授課方式研究。
（5）2013年6月-2013年12月：完成地方商科院校就業指導課程體系構建的效果評估研究。
（6）2014年1月-2014年5月：在2010級、2011級、2012級、2013級全校本科學生中進行實踐，并且不斷地完善和修正，提出了如何構建地方商科院校就業指導課程體系，完成了研究報告。
對構建地方商科院校就業指導課程體系的研究與實踐的研究成果，初期已使湖南商學院本科二批近9000名學生受益，此后逐步將研究成果實施范圍擴大至本三和?？茖W生，預計成果成熟推廣時將使湖南商學院近20000名學生受益，并輻射到全國其他地方商科院校學生。
4、結束語
關于就業指導課程體系的研究很多，但大多是從某一角度來進行探討，缺乏系統性和全面性，尤其缺乏針對地方商科院校的實際來進行研究，本課題的研究，應屬首次在這方面的突破。其主要特色與創新之處在于：
（1）結合地方商科院校人才培養特色，引入大課程觀理念，確立具有商科特色的就業指導課程體系構建原則和目標。
（2）在就業指導課程體系構建內容和授課形式上，引入項目實踐理念，將課程內容分解為多個子項目來展開教學，同時注重搭建課程實踐平臺。
（3）根據用人單位滿意度調查和畢業生跟蹤調查，引入市場檢驗理念，通過市場的反饋評估就業指導課程的實際效果，并進行有針對性的課程建設調整。
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如何構建自己的教學體系范文3
關鍵詞：評價主體；評價著眼點；評價體系構建；評價指標甑選
作者簡介：經素（1981-），女，江蘇南京人，南京郵電大學電子科學與工程學院，講師。（江蘇 南京 210046）
基金項目：本文系南京郵電大學重點招標教學改革項目“基于學習效果導向的高校課堂質量評價體系構建”（項目編號：JG04013JX03）階段性研究成果。
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）31-0043-02
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》要求“全面提高高等教育質量”，“把提高質量作為教育改革發展的核心任務”。隨著我國高等教育招生規模的不斷擴大，高校教學質量能否得到保證已經成為社會關注的焦點問題之一。目前我國越來越多的高校每學期均要組織課堂教學質量測評活動，以便控制和評價教學質量。
課堂教學質量評價是發現課堂教學中存在問題、改進教與學、提供決策服務的過程。那么由誰來擔任評價主體更為合理，評價的著眼點在哪，評價的具體指標如何構建與甑選，這些都是本文討論的重點。
一、大學生應成為課堂質量評價首選主體
課堂教學質量如何，由誰擔任評價主體比較合理？在目前的文獻以及實際應用中，主要存在三種對大學課堂教學質量進行評價的主體，分別是督導、同行以及聽課的大學生。[1]
一種是督導作為評價主體，主要采取課堂聽課、院部師生座談等形式，對教師的課堂教學質量進行量化考核。督導組每人每學期聽課一般有規定的學時數。督導作為評價主體，一般來說，他們教學經驗豐富，態度嚴謹，并在全校教職工中有較高威信。但是，隨著學校辦學規模的日益擴大，學生人數的不斷增加，督導每學期的聽課節次又十分有限，如果由督導擔任評價主體將致使教學質量評價不全面。
另一種是以同行（即相同或相近專業的教師）作為評價主體。有些院系要求同行互相聽課并且填寫打分表，或者組織示范課等形式對任課教師課堂教學質量進行綜合考核，然后每學期上報學校。同行聽課的優點是評價主體的專業更為貼近，聽課的次數能夠比督導多。但是，各院系要求同行聽課的可操作性并不強，費時費力，尤其因為是同行難免加入個人感情因素，易產生評價偏差，很難反映真實的教學質量情況。
第三種是讓學生自己成為評價主體。相對于督導評價和同行評價，讓大學生成為評價主體與現代質量管理理念最為接近?，F代質量管理理論以顧客的評分作為判斷產品質量的最終標準。[2]這意味著對于教學質量評價，大學生應該成為提供評分的首選主體，畢竟“教”是為“學”服務的。
那么為什么應該讓大學生成為首選評價主體，他們又是否有能力評價？首先，大學生是學習的主體，又是教學效果的直接體驗者，按照信息處理理論（information processing theory），從評價對信息的需求角度來看，一門大學課程往往需要多個課時才能完成，這為大學生評估教學質量提供了充足的信息。所以大學生所處的位置也讓他們足以對教學質量進行評價。第二，教學內容、教學方法等只有得到學生認可，體現在學習效果上，教師的教學才算成功。第三，大學生人數眾多，能夠解決因評價人數太少引起的評價者一致性低下問題。第四，對學生評估的主要擔心在于學生知識結構不完整，認識問題能力有限，學生評價課堂教學質量易受課堂氛圍、學習動機、情感色彩以及對評價指標理解不深刻等因素的影響。[3]這種可能性雖然存在，但它對教學質量評價的影響可能沒有想象得那么嚴重。因為大學生擁有正常的理解和判斷能力，足以完成對課程質量評價這一并不復雜的任務，而且高校管理者可以通過提供培養方案、教學大綱、講解評價指標以及評價意義等多種方式來緩解以上問題。因此，由大學生自己擔任評價教學質量的首選主體更合理。
二、評價的著眼點應以學習效果為導向
確定了大學生作為高校本科教學質量評價的首選主體，下一個問題是課堂“教學”質量評價的著眼點應是什么？是教師的“教”還是學生的“學”？
有學者（趙輝，2011）對國內關于課堂教學質量評價指標體系的研究進行了梳理，發現其指標來源和指標結構主要涉及14項研究。分析發現，沒有研究把學生作為課堂教學質量評價指標的主要來源從而構建評價量表。另外，通過對有效教學評價和教學質量優秀教師評價的研究發現，教學態度、教學內容、教學能力和教學效果是課堂教學質量的不可缺少的評價內容。[4]
通過走訪部分高校以及查閱文獻也發現，現行的高等教育質量評價體系中，多數高校管理者將注意力集中在教師教學有效性的研究上，其評價體系和評價指標主要側重于教師的教學方面（通常包含幾個維度：教學組織及過程控制、教學態度、教師能力、教學效果[5]），測評得到的結果也多是對教師個人起到督促作用，尚未將注意力轉向學生學習的有效性上來。
高校服務的對象是學生，學生是學習的主體，教師的“教”最終還是要落實到學生的“學”，高等教育的最終目標也是提高人才培養質量。以學生的課堂學習效果為導向的評價體系一方面肯定包含對教師教學的評價，對教師的教學能起到激勵作用；另一方面，更能引發學生反思自己的學習，對學生有很好的督促作用。所以應轉變觀念，需從以教學效果為導向的評價體系轉向以學習效果評價為導向的新評價體系。
三、評價體系構建與項目甄選
課堂學習效果的影響因素可能包含課程設置、教學設施、教師因素、個人因素等多方面，現行的評價體系以及評價指標僅僅評價教師因素還不全面，有待重新考量。以學習效果評價為導向的評價體系如何構建，具體指標如何甄選，這是教學管理部門和高校師生都比較關心的問題。
為了解影響課堂學習質量的因素，筆者在南京某綜合性大學對大二、大三、大四學生進行了開放式問卷調查（年級、性別、文理科均衡考慮）。問卷題目為：請您列舉影響課堂學習質量的影響因素。試著列出10條左右，要求回答盡量具體，或者舉出例子。為了便于進一步個人訪談，筆者要求學生寫上自己的學號，并聲明對學生沒有不良影響。共收回了426份有效問卷，從中選擇了12位（大二至大四各4名、男女各6名、文理科各6名）問卷內容比較豐富的學生進行了座談，進一步了解他們的真實想法。
根據回收的問卷，羅列出學生提出的評價指標，再把內容近似的指標進行合并，然后結合相關研究文獻和高校教學管理的實際經驗，筆者把學生課堂學習質量的評價指標劃分為課程設置、教學基礎設施、教師個人因素、學生學習特征4個一級指標。
以上4個一級指標的確立也在情理之中。良好的課堂學習質量僅僅有優秀的教師是不夠的，學校對培養方案、教學大綱等課程設置因素應該有頂層設計，這是普通教師和學生都無力達成的。如果在測評中加入對“課程”因素的評價，將為高校管理者制定培養方案等提供重要的信息依據。另筆者特地將“學生”因素區分出來也是希望通過課堂學習質量測評提醒大學生從自我學習方式上進行反省，進入大學不僅是學習知識，更需養成良好的學習方法與學習習慣，這將讓學生受益終生。“教學基礎設施”因素也在考量范圍。大學里是否需要開展小班化教學，班級規模減小后對高校來說將支付更多的教學成本，但是從學生培養質量提高上來說，成效可能是顯著的，這個也希望通過問卷檢驗。在高校招生日益激烈的今天，學生滿意度逐漸凸顯出來，高校對自己的教學質量、美譽度都必須花大力氣維護。
以上4個一級指標進一步細分，“課程設置”又分課程對學生的重要性（培養方案）、教學內容（課程大綱）、課程類型、課程負擔、教材選擇等二級指標?！敖虒W基礎設施”包含多媒體硬件、班級規模等二級指標?！敖處煛币蛩乜煞譃榻虒W態度（例如備課是否充分）、教學能力（例如教學方法）、課堂管理能力（例如課堂紀律的控制、課堂氣氛調節）等?！皩W生學習特征”又包含學習態度、興趣、學習方法等二級指標。
最后逐條調整、確定調查指標內容，再進行分拆、合并以及重新措辭，最終歸納出46條課堂質量評價項目。接著，請相關的專家審核，進一步修改、確定調查問卷的指導語、設計格式和調查變量，直到受調查者認為調查指標比較清晰、容易回答，最終確定了42個調查項目。
這42個項目是否合理有待問卷進一步驗證。下面的研究過程還應該繼續如下步驟：第一步，進行第一次大樣本量問卷調查，根據問卷信度、分析結果和探索性因子分析指標的結構。第二步，檢驗各因子的信度，構建評價模型。第三步，再次實施大樣本量調查，通過驗證性因子分析檢驗評價模型的結構、信度、聚合效度和區分效度。第四步，通過結構方程模型檢驗量表的預測效度。[4]
四、小結
綜上，在現行的高校課堂質量評價主體中，大學生應擔任高校課堂質量評價的首選主體。目前國內評教體系的著眼點有待考量，需從以教學效果為導向的評價體系轉向以學習效果評價為導向的新評價體系，現行的評教問卷需相應調整，新的評價問卷有待不斷檢驗完善。
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如何構建自己的教學體系范文4
1 數學筆記的必要性
1.1 從感知規律來說，做筆記可以加強記憶。課堂上學到東西很容易忘掉，因為課堂的記憶只是短暫的，記得快忘的也快，如果筆記上不留些痕跡，哪里去找記憶的空缺。所以我覺得應該把記筆記看成是學習成績提高的重要途徑。雖然有些同學沒怎么記筆記也取得了較好的成績，但是筆記在平日積累、期末復習中起的作用是不可小看的，這一點不可否認。至于記筆記影響聽課，那就要看你隨機應變、靈活取舍能力了。
1.2 做筆記可以促使聽課更加專心。對學習困難的學生來來說，一定要記筆記。除了極個別的學生，許多學生都有上課時聽得很懂，似乎理解了課堂上老師講的內容，但下課后不會做題，也不知老師上課時對這些內容是怎么講的、思維方法和解題步驟是什么。這些學生一定要做筆記，而且教師要親自查，實踐說明對學生學數學有益，有些學生，資質屬于郭靖那一類，那么他就必須記筆記，反復鉆研，雖然不能自創，但至少可以精通老師所教，如果老師教的得法，那么這種學生也可以成材，甚至是大材，至少應付高考得個中等成績不成問題。對于自制力不是很強的同學來說，做筆記可以促使上課不睡覺?，F在學生聽課容易走神，如果讓學生養成做筆記的習慣，就不太容易走神了。有效地記筆記不僅可以積攢學習資料，而且可以幫助學生集中精力聽課，預防開小差。
1.3 筆記在學生構建知識發揮了重要作用。筆記是學生認知地圖。思維必須擁有一認知地圖以此去引導他的思維，將新知識與舊知識相聯系，以系統的方式將它們組織起來，理解掌握所學的知識，并以此為出發點構建自己的知識體系，養成良好的記筆記習慣，是培養學生構建知識地圖技能的重要實踐活動。筆記是構建知識的索引系統。構建知識體系最為重要的一環，是對所學知識抽取出一個骨架性的知識結構，以此作為學習或復習的導向系統。構建知識體系另一個層面的操作方法，是列出某一方面內容的主要概念、規律、實驗、人物或年代等重要知識線索，將內容變為這種概要性的知識點，會使有關知識、規律的掌握變得更為容易。它可以作為一個檢索系統起作用，幫助學生組織一門課程中的浩如煙海內容，使其變得更容易記憶。而且，每門課程的各部分知識都具有內在的相互聯系，結構化的索引系統可以幫助人們很容易從一種知識找到與其相關的知識。所以說，記筆記的過程，就是這種抽取、構建知識體系的實際操作過程的反映。記筆記的過程，也是學生學習如何選擇、重組、提取知識結構的技能訓練過程。筆記是學生學習體驗的基礎?？梢哉f，體驗是新課程改革的一個重要的概念，只有在充分體驗后，才能加深對知識概念、規律理解掌握，提高應用知識的能力，強化情感體驗。學生在記筆記的過程，也是學生參與知識發生、發展和應用的過程，在參與中把握住知識的要點、能力的生長點和思維發展點。便于學生明確哪些知識自己明確和系統化了的，哪些知識不盡明白、也沒系統化的，再現知識形成過程和問題解決的思維過程，培養學生學會提出問題的能力。筆記能促進學生學會學習。我們不僅要學習知識，還要通過自己的方式把它們轉變成新的知識。筆記便于學生體驗如何選擇正確學習方法獲得成功，學會對自己的學習方法、策略、過程進行評價及監控，以優化自己的學習過程和學習策略。是發揮學生主體作用的重要方法之一。課堂教學不可能讓每個學生都能學習效率最大化，而記筆記可讓不同層次的學生，以筆記為基礎，做到課內外相結合，教與學兩方面相結合，把課上不懂的弄懂，把不清楚的、不系統的弄清楚和系統化。從而激發學生自主學習動機，構建自主學習機制、情境，促進全體學生的發展
2 做數學筆記的技巧
2.1 記提綱。老師講課大多有提綱，并且講課時老師會將備課提綱書寫在黑板上，這些提綱反映了授課內容的重點、難點，并且有條理性，因而比較重要，故應記在筆記本上。
2.2 記問題。將課堂上未聽懂的問題及時記下來，便于課后請教同學或老師，把問題弄懂弄通。
2.3 記疑點。對老師在課堂上講的內容有疑問應及時記下，這類疑點，有可能是自己理解錯誤造成的，也有可能是老師講課疏忽造成的，記下來后，便于課后與老師商榷。
2.4 記方法。勤記老師講的解題技巧、思路及方法，這對于啟迪思維，開闊視野，開發智力，培養能力，并對提高解題水平大有益處。
2.5 記總結。注意記住老師的課后總結，這對于濃縮一堂課的內容，找出重點及各部分之間的聯系，掌握基本概念、公式、定理，尋找存在問題、找到規律，融會貫通課堂內容都很有作用。
如何訓練學生的記筆記能力。筆記分為聽課筆記，讀書筆記，兩者的有機結合，可以在充分發揮學生主體作用的基礎上，構建自己的知識體系，培養學生終身學習的能力。然而學生的記筆記的習慣和方法，必須經過良好的訓練，才能充分發揮筆記的作用。英國的哈里麥克多斯認為，通過課本進行學習時，在具備下列兩個條件時，閱讀時做綱要性的筆記是最有效的學習方法。必須先把課文通讀一遍，以求得一個總的印象。學生必須用自己的話來做筆記。根據這兩個條件，我認為培養學生做筆記的能力，應著力培養學生以下幾個方面的能力。
第一，訓練學生詳述事物的意思，使之清楚明晰，并能做出自己的判斷的闡釋能力。
第二，訓練學生說出事物問是如何相關聯的，對一事物的要點或本質做一個簡要的說明，以及在多大程度上彼此相同或互相影響的敘述能力。
第三，訓練學生要養成在學習過程中大致記下在學習時你所產生的問題的良好習慣，提高學生發現問題提出問題的能力。
如何構建自己的教學體系范文5
建構主義主要以及維果斯基的社會建構理論和皮亞杰的同化順應理論為基礎發展起來的。社會建構主義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環境的一種分布式的存在物。與認知建構主義者相反，社會建構主義將心理定位于社會中的個人行為。因此，學習首先是進入某一實踐共同體的文化的過程[1]。社會建構主義特別強調情境的作用,它認為個體知識的建構離不開社會文化背景,知識建構是個體的認識活動與社會文化情境的交互作用的結果[2]。建構主義認為,學習不單是知識由外到內的轉移和傳遞,而是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程,即通過新經驗與原有知識經驗的反復的、雙向的相互作用,來豐富和改造自己的知識經驗。在這種建構過程中,一方面學習者對當前信息的理解需要以原有的知識經驗為基礎,超越外部信息本身;另一方面,對原有知識經驗的運用又不只是簡單地提取和套用,個體同時需要依據新經驗對原有經驗本身做出某種調整和改造,即同化和順應兩方面的統一[3]。學生不是被動的信息吸收者,相反,他要主動地建構信息的意義?；诮嬛髁x理論我們得出建構主義的學習觀：知識不是被動吸收的,而是由認識主體主動建構的,知識在一定程度上能被傳授,但傳授的知識只有在它被重新構建之后,即得到了解釋并且與學習者的已有知識聯系起來,才在各種情況下變得可用。建構主義教學論和學元論是截然不同的觀點：二元論認為知識是客觀存在的，學習只是主體通過一定方法和手段認識并了解知識的過程。建構主義理論則認為：第一，知識不是被動接受的，而是建立在個體歷時的經驗基礎上的；第二，認知功能的適應性在于對經驗世界進行組織，而不在于發現本體論意義上的客觀存在。建構主義觀念認為：主體不是要發現客觀現實的必然性，而是以某種概念化可生成的未來方式參與現實世界，然后以某種與可生成性認知相一致的方式組織自己的經驗世界。
二基于建構主義理論的創新創業教學模式
創業教育作為一門學科，是一門面向本科生開設的融創業理論、創業實踐、企業家精神培育于一體的全新的創業教育通識課程，旨在啟蒙大學生的企業家精神，培養創業能力，增進其對創業的了解和認識。大學生創新創業教育正在受到各高校的普遍重視，創新創業教育已成為人才培養的重要理念。[4]本課程的教學和傳統的教學模式完全不同，課題組基于建構主義教學理論，從問題出發，提出了任務驅動、團隊學習、項目引導、實踐運作的創新創業教學模式，讓學生在真實的或類似于真實的情境中探究事件、解決問題,并自主地理解事件、建構意義。如著名的課程論專家麥克尼爾就鮮明地提出了建構主義的課程觀：不是認為“告訴”學生知識就使學生獲得了知識,而是將其作為能夠體現“在我們經驗世界里能夠做什么、處理物質對象的成功方式以及思考抽象概念的成功方式”的東西[5]。約翰•斯圖爾特•密爾在《自由論》中說到:一個人能夠對某個問題有所知的唯一辦法是聽不同的人對這個問題所提出的不同意見,了解有不同思維特點的人是如何使用不同的看法來探究這個問題的，創新創業教學中，首先學生不再是被動接受知識的客體，而是每位同學都肩負任務的主體，有任務驅動學生必須在一定的時間內完成所承擔的任務。整個學習過程，要組建學習團隊，團隊在任務驅動下完成一個完整的項目，在完成項目過程中，可以采取小組討論、頭腦風暴、創業者訪談、項目調研等方式進行。在整個教學過程中教師的角色只是引出問題，給出創新創業相關知識的宏觀背景,然后開始基于項目的討論，小組討論結束后，由每個團隊的負責人總結討論結果，匯報討論成果。在此，通過一節課的教學來闡述創新創業教學模式。在“商業模式是什么”一章的學習中；教學目標主要是：（1）讓學生了解什么是商業模式；（2）如何構建創業項目的商業模式。在教學中不是首先給出商業模式的定義，而是列舉一些成功商業模式的案例：如“蒙牛的抓兩頭放中間的杠鈴模式”、“深發展的產業鏈金融模式”等；然后拋出問題：讓同學們經過討論，認真分析構建商業模式應該考慮哪些因素？這些因素是如何有機結合在一起的？按照已經分好的團隊（團隊保持在6~10人左右）展開討論，經過討論后各小組選派發言人代表本組闡述觀點，當所有小組觀點闡述完畢，教師總結點評，同時提出商業模式構建的4個視角和9個關鍵要素，為同學們介紹商業模式分析的工具：商業模式畫布。在第一個教學目標完成的基礎上，緊接著提出第二個問題：每個團隊結合本團隊的創業項目，討論分析出最適合項目發展的商業模式，并通過商業模式畫布的形式進行展示。學生會積極參與到自身項目的討論中，通過小組討論、頭腦風暴、商業模式調研等形式認真制定項目的商業模式。該過程完全由學生自主完成，學生的積極性和主動性被調動起來，努力通過自身的經驗和知識體系構建新的能力與知識體系。在整個教學過程中，學生的思維始終處在積極思維的狀態。在整個討論過程中，教師掌控課堂讓討論有效進行，問題解決的過程可以直接反映學習的效果,因此它不需要獨立于教學過程的專門測驗,教師只需要在教學過程中隨時觀察并記錄學生的表現。教學評價的主體是學生,而且是寓于過程之中的。對于創業教學效果的評價采用答辯方式進行，各小組通過答辯，展示本小組的知識構建成果和意義，同時獲得相應評價。
三創新創業教學模式的有效性分析
基于建構主義創新創業教學模式效果檢驗就是有效性。要判斷建構主義教學方法的有效性,首先應確定評判的依據。建構主義教學的目的不是為了讓學生獲得不關聯的技能和片段性的知識,而是為了讓學生系統地、完整地了解知識結構,發展他們與他人合作、交流的能力。根據這樣的標準，我們可以分析創新創業教學模式的效果，創業基礎教學根本不在于讓學生掌握多少知識和技能，而是讓學生學會自己獨立去構建自己知識體系的能力，這種構建是基于學生已有的知識、經驗基礎上的不斷有機疊加，通過情景的設置、問題的提出、自主或者協同進行問題的解決、再到能夠用流利的語言和良好的臺風通過上臺答辯展示給大家，同時能力相應提高。創業基礎教育要糾正兩個方面的認識誤區：第一，創業教育不是讓學生去成立自己的公司，注冊自己的企業，而是培養學生事業心和開拓精神，讓學生意識到創業是優秀學生行為，而不是畢業后找不到好工作的無奈之舉；第二，創業教育也可以稱之為“不創業教育”，通過創業意識到培養，讓學生構建自己的創業理念和創業觀，使學生在創業選擇上更加理性地認識自己和環境，不至于盲目地做出選擇。從課程的出發點來看，本課程的所有教學環節就必須建立在學生自身知識的構建基礎之上，而不能通過知識二元論采取“刺激—反映”原理機械進行課堂教學，如果學生只是簡單被動地接受知識，不根據自己的經驗、知識基礎進行構建，形不成自己的創業理念和創業觀，創業教育就是失敗的，因此，創新創業教育的模式的創新是必須的。
四創新創業教學模式對教師提出更高的要求
建構主義視角下創業教學的有效性在理論上已得到了證明,教學方法要廣泛應用于教學實踐,還需要具備其它的前提條件。與傳統的教學方法相比,建構主義教學方法所要求的條件更苛刻，這對教師提出了新的要求。教師必須要轉變角色,要成為學生建構知識的引導者和高級伙伴,深刻理解并掌握建構主義的教學方法,對教師的能力是一種考驗，對于創業基礎教育來說，是進行建構主義教學的很好的嘗試，創業基礎教育和其他學科相比，知識不具有專業性、但是要求知識的廣泛性；教學過程沒有教材，但要準備參考書；資料的查閱主要通過互聯網，這些特點已經讓創業教育具備了教學基礎；任課教師只有廣泛了解當前的創業的政策環境、社會環境、創業的實踐體驗才能更好地指導教學，成為真正義以上的創業導師。這種開放的課堂教學需要開放的學習環境。建構主義教學方法是以學習者為中心的教學，是真正意義上的參與式教學方法，這種方法還可以通過頭腦風暴、小組討論、案例分析、實地調研、創業者訪談等形式開展教學，只有這些具體的教學方法有機結合，才能讓學生真正意義上構建自己的知識體系，形成自己的創業價值觀。這種教學模式對教師提出了更高的要求。
總之，創新創業教育作為高校人才培養的重要組成部分，應該強化在教學方面的研究，本文利用建構主義的學習理論，深刻挖掘學生認知的普遍規律，從建構主義學習論出發，打破了以講授為主的授課模式，采取情景再現、項目貫穿課堂的教學模式，利用啟發式、參與式教學方法，讓課堂變得生動，讓學生在體驗過程構建自己的知識體系。
作者:劉燦德 單位:山東理工大學
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如何構建自己的教學體系范文6
【關鍵詞】數學教學；數學思維；教學案例
【中圖分類號】G633.6 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）46-0024-03
【作者簡介】陳柏良，浙江師范大學特級教師工作流動站（浙江金華，321004）教師，浙江省紹興市高級中學（浙江紹興，312000）教師，浙江省特級教師。
一直以來，在數學課堂上，很多教師總是習慣于在知識體系的構建上做文章，教學常常在一個知識平面上延展，追求寬泛的“知識面”，而不注重對知識背后的“知識”的構建和重新“組織”。而眾所周知，每個學生都有自己的認知結構，學到的知識都會儲存于自己的頭腦中，并按一定的方式排列。如果教師平時的教學習慣于做知識“堆砌”的文章，那么，學生儲存于頭腦中的知識，大多是按水平的方式進行排列，表現為儲存的知識顯得比較零散和孤立。
如果教師的教學注重對知識背后的“知識”的構建和重新“組織”，即注重在思維體系的構建上做文章，那么學生儲存于頭腦中的知識，大多是按層次的方式進行排列，儲存的知識有很清楚的條理性和邏輯性，既有原理、方法這種思維層面上的上層知識，又有具體例證的下層知識。顯然，數學教學，需要教師注重在思維體系上做文章。
一、對數學學科教學的認識
數學教學是數學思維活動的教學，數學教學必須注重數學的思想和觀念，突出數學的思維和本質。這里所說“數學的思想”，不同于我們一般在講的四種主要的數學思想方法（即函數與方程思想、數形結合思想、分類討論思想、轉化化歸思想），而是指數學的基本思想，是數學的產生與發展必須依賴的思想。
東北師范大學史寧中教授研究認為，數學的基本思想主要是抽象、推理和模型，這也是學過數學與沒有學過數學的思維差異。所謂“抽象”，即從現實到數學，包括研究數量與數量關系和圖形與圖形關系。通過抽象得到研究對象的概念，研究對象的關系，運算方法和運算法則、度量方法。抽象體現數學具有一般性。學過數學的人抽象能力強。所謂“推理”，即從數學到數學，得到并且驗證數學的結果：命題。推理體現數學具有嚴謹性。學過數學的人推理能力強。所謂“模型”，即從數學到現實，用數學的語言講述現實世界的故事。模型體現數學具有應用的廣泛性。學過數學的人會理性思考。
這里提的數學的觀念，指數學的課程觀念。“觀”即“看法”，“念”即“想法”，即對數學的“課程性質：我教的是一門怎樣的課？課程目標：它能發揮怎樣的育人功能，在學生發展中所起的不可替代的作用是什么？課程實施：如何教這門課？應采取怎樣的教學策略？課程評價：這樣教在多大程度上實現了它的育人功能？”的看法和想法。
數學教學注重數學的思想，就是要求教師在課堂教學中主要完成三件事：抽象、推理和模型。對于推理，著名數學家波利亞強調既要教正規的演繹推理，也要教非正規的、似真的合情推理。他指出，數學思維不是完全“正規的”，它不僅涉及公理、定義和嚴格證明，而且還包含許多別的方面：從觀察到的情況得出結論、歸納推理、類比推理；在具體情況里辨認數學概念或從具體情況進行數學抽象。數學教師應不失時機地使他的學生熟知這些相當重要的“非正規的”思想方法。數學教學注重數學的觀念，就是要求學生除了獲得必要的數學知識，掌握必要的數學技能、原理和方法，體驗和發展必要的情感、態度、價值觀之外，還要獲得基本的數學素養，會看問題、會想問題、會做事情。
數學教學突出數學的思維和本質，就是要求教師在課堂教學中要重視教思維，包括思維的嚴謹性、靈活性、深刻性和創造性。要強調數學的本質，課堂教學要體現“數學味”，就要充分關注數學知識的內在聯系，數學規律的形成過程，數學思想方法的提煉，數學理性精神（依靠思維能力對感性材料進行一系列的抽象和概括、分析和綜合，以形成概念、判斷或推理，這種認識稱為理性認識。重視理性認識活動，以尋找事物的本質、規律及內部聯系，這種精神稱為理性精神）的體驗等方面。這樣的數學課堂，學生的學習才是觸及事物本質的學習，才是完整的、準確的、豐富的、深刻的學習，即深度學習。
二、我們需要怎樣的數學課堂
有這樣一個游戲：桌上放置三列牌，每列張數分別為3，5，7。甲乙兩人輪流在任一列中取任意張牌（每次只能在某一列中?。?，只剩1張牌留給對方取時為勝。
我曾組織甲乙兩名學生玩這個游戲，任憑他們按規則隨機取牌，在取牌的過程中，雙方開始琢磨怎樣才能取勝，每悟出一點，我就及時鼓勵，讓他們繼續游戲，他們不斷地相互總結怎樣才能取勝，我不斷地肯定和鼓勵，他們不斷地表述各自的心得，列舉出了許多取勝的“殘局”。隨著參悟的增多，概括出了取勝的取牌方法和原理。
我突然想，我們的數學課堂不也應該如此嗎？課堂上，教師將教學內容作為一個活動過程來加以分析和設計，在這個活動過程中，學生始終處于一種積極的參與狀態，用內心的體驗與創造來學習數學，通過自己的思考建立起數學理解力，教師的任務就是為學生提供自由廣闊的天地，聽任各種不同思維、不同方法自由發展。在此過程中，教師以“明白了什么”“還有沒有其他發現”等來鼓舞學生不斷地“再創造”，讓學生把各種創造“成果”（哪怕只是一點點）都呈現出來，再與學生一一“分享”和“甄別”，豈不妙哉！即使未能完成既定的教學任務，在我看來，學生的思維得到了很好的“鍛煉”，也就不失為一堂好課。
一般來說，數學課堂教學設計要考慮三條線索：其一，數學知識線索，即數學知識發生和發展的“演繹過程”，也即知識的“邏輯鏈”；其二，學生的認知線索，即學生對新知的“建構過程”，也即學生的“思維鏈”；其三，教師的教學組織線索，即教師為實現教學目標所采用的課堂教學“組織形式”。這三條線索或明或暗，交融在一起，其中教學組織線索應成為一條主線索。教學的主體是學習的學生，而非教學的教師，教師要強化“幕后”意識，真正讓自主、探究、合作成為學生主要的學習方式。
三、數學課堂重思維構建的案例
基于對數學學科教學和課堂教學的認識，教師在教學中要注重在思維體系的構建上做文章。如蘇教版普通高中課程標準實驗教科書必修5中關于“數列”的教學，教師可突出函數思想和類比方法，引導學生構建豐富的思維體系。
在對等差、等比數列的前n項求和公式的推導教學中，就應抓住“如何實現運算方式的轉化”這一思維關鍵設計教學活動。在推導等差數列求和公式的過程中，有兩種極其重要的數學思想方法。一種是從特殊到一般的探究思想，另一種是從一般到特殊的化歸思想。教學從特殊到一般的探究思想，可基于教材，設計如下三個問題。
問題1：某倉庫堆放的一堆鋼管，最上面的一層有1根鋼管，下面的每一層都比上一層多1根，最下面的一層有100根，怎樣計算這堆鋼管的總數呢？
問題2：如果某倉庫堆放的一堆鋼管，最上面的一層有1根鋼管，下面的每一層都比上一層多2根，最下面的一層有2n-1根（n∈N*），怎樣計算這堆鋼管的總數呢？
問題3：求等差數列{an}的前n項和，即Sn=a1+a2+a3+…+an的值。
揭示從一般到特殊的化歸思想是本節課思維體系構建的關鍵之處。不少教師常常只注意到“倒序相加”是推導等差數列求和公式的關鍵，而忽視了對“為何要這樣做”的思考。同樣是求和，求1+2+3+…+100的值與“假設在這堆鋼管旁邊倒放著同樣一堆鋼管”來求和的本質區別是什么？事實上，前者是“不相同的數”求和，后者是“相同的數”求和?！跋嗤臄登蠛汀笔且粋€極其簡單并且在乘法中早已解決了的問題，將“不相同的數求和”（一般）化歸為“相同的數求和”（特殊），這就是推導等差數列求和公式的精髓。不僅如此，將一般的求和問題化歸為我們會求（特殊）的求和問題，這種思維方法還將在以后的求和問題中反復出現，這是一種具有普遍意義可遷移的思想。在等差數列求和公式的推導過程中，其實有這樣一個問題鏈：
為什么要在這堆鋼管旁邊倒放同樣一堆鋼管？（因為想轉化為相同數求和）
為什么“倒序相加”能轉化為相同數求和？（因為等差數列性質）
由此可見，“倒序相加”只是一種手段和技巧，轉化為相同數求和才是解決問題的關鍵，等差數列自身的性質是所采取的手段能達到目的的根本原因。
當然，如果學生在解決問題1：求S100=1+2+3+…+100的值時，提出可采用“分組配對”的方法來求和，即1+2+3+…+100=（1+100）+（2+99）+…+（50+51）。那么，教師在肯定這一思維方法后，可不失時機地提出問題2：求Sn=1+2+3+…+n（n∈N*）的值，讓學生感覺到，此時的分組配對要分“項數是奇數還是偶數”來討論，求解后，追問：怎樣才能避免對項數的討論，自然引出倒放鋼管的思維方法。
類比等差數列前n項和公式的推導，等比數列前n項和公式的推導也要抓住“如何實現運算方式的轉化”這一思維關鍵來設計教學。
教學中，可引導學生回顧思考“等差數列是如何求和的”？它是將“不相同的數求和”，通過“倒序”化歸為“相同的數求和”，實現運算方式的轉化，其中等差數列的性質起了關鍵作用。類比等差數列求和的思維策略，求等比數列前n項和該如何實現運算方式的轉化，以達到化簡求和的目的呢？顯然，我們要將目光聚焦到等比數列的結構特征、項與項的關系上來。在這一教學活動的設計中，要給學生創設自主探究的空間。如求S64=1+2+22+…+263的值，引導學生觀察等比數列中相鄰兩項存在的關系ak+1=akq，啟發學生如何消項求和：仿照等差數列倒序相加簡化運算的做法，等比數列求和該怎樣簡化運算呢？給學生思考時間，會有學生在上式兩邊同乘以公比2，得到新式子2S64=2+22+…+263+264，然后與原式作差，消去相同的項，達到化簡求和的目的；在教師的啟發下，也會有學生在原式兩邊同乘以，或乘以22等，來實現作差相消求和的目的；甚至會有學生采用兩邊同加上1，即1+S64=1+1+2+22+…+263=2+2+22+…+263，不斷從左往右加，得到1+S64=264；及S64=1+2（1+2+22+…+262）=1+2（S64-263）等處理方法，有效地實現運算方式的轉化，求出S64=264-1；等等。接著，從特殊到一般，提出問題：求等比數列{an}的前n項和，即Sn=a1+a2+a3+…+an的值，進一步領悟“錯位相減”這種“消項求和”的數學本質，認識它的普遍意義和遷移價值，發展學生的思維能力。
像“數列”這樣蘊含著豐富數學思維的教學內容，在數學教材中俯拾皆是。教師要站在思維的制高點上進行課堂教學設計，幫助學生構建完整、豐富的思維體系。如上述對“等差數列前n項求和公式”的推導中，從“特殊到一般”探究數學問題的思想方法和從“一般到特殊”解決數學問題的化歸思想方法就是兩種極其重要的思維策略。從等差數列前n項求和公式的推導思維歷程中“收獲”等比數列前n項求和公式，是研究數學問題的又一思維策略。
簡言之，教師要注重研究數學思維，數學思維反映的是數學知識的本質及其規律性聯系，課堂教學要從重知識體系的構建轉向重思維體系的構建。思維一旦形成體系，即抓住了存在的知識本質和規律性聯系，就沒有必要耗費過多的時間和精力去做知識堆砌上的文章；學生也只有建立起了自己的思維體系，才能更好地駕馭知識的學習。
【參考文獻】
