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行為主義和建構主義區別范文1
關鍵詞：高職語文；信息化；理論；內涵
一、高職語文信息化教學的理論支撐
現代教育技術對語文學科建設影響較大的理論有建構主義理論、行為主義教學理論和情境認知理論。
1.建構主義理論
建構主義 （constructivism）最早是由瑞士的讓?皮亞杰提出來的，他認為智慧從本質上來講就是對環境的適應。在此觀點基礎上，他提出認知結構的兩大立論基礎：認知結構功能不變性和認知結構的可變性。同時，他指出認知結構產生的原因是主客體在相互作用的同時也包含著雙向建構，即學習是“個體在與環境交互作用的過程中逐漸建構的結果，學習是一種個體與環境交互作用的能動建構認知圖式的過程”。建構主義與以往的學習理論有很大的區別，它強調人在學習時產生的認識并不是孤立存在的，而與個體的前期經驗有關。
（1）建構主義教學觀
建構主義教學觀以建構主義的知識觀為基礎，認為知識不是絕對一成不變的，知識的積累是學習的過程，是學生基于自身的經驗、外在環境的影響而主動建構的結果。同時，知識的意義是由學習者賦予的，知識在傳遞過程中并不是簡單地傳授和疊加，而是根據學習主體的背景經驗重新創建，帶有明顯的個人經驗色彩。建構主義教學觀倡導以學生的“學”為中心，區別于傳統教育以教師的“教”為中心。學習過程不是教師向學生灌輸知識，而是學生作為學習主體將信息進行加工并結合自己原有的經驗，主動對新知識進行建構。
建構主義教學觀對信息化教學提出了明確要求：教師要以學生為主體，充分重視學生在學習中的主體地位，要通過信息化手段創設良好的學習氛圍，將學生置于社會文化環境中，使學生基于已有的認知或經驗學習，以便于對新知識進行構建。在信息化教學中，教師不是唱獨角戲，要轉變自身職能，由學習活動的領導者轉變為學習活動的引導者，引導學生積極主動地參與到學習活動中來。
（2）建構主義學習觀
建構主義學習觀認為學習是一種建構的過程，它是學習主體將知識基于自身經驗而轉變成自己的內部表征，學習主體不斷積累自己的經驗，也就是通常所說的修正自己對知識的內部表述，并不斷加以完善，形成自己的知識體。學習活動不是知識的簡單重疊，而是一種互動的積累經驗的過程。同時，學生學習必須處于真實的情境中，只有如此，學生才能用所建構的知識解決社會生活中真實的問題。
2.行為主義教學理論
行為主義學習理論（Behaviorism Theory）起源于20世紀20年代的美國，到四五十年代，由于斯金納的操作條件反射理論的出現，使得行為主義學習理論日趨完善。斯金納在《言語行為》中指出“教育是塑造人的行為”，并提出了刺激―反應理論。該理論認為，學習過程一方面是嘗試與錯誤的過程，另一方面也是刺激―反應―強化的過程。在學習過程中，任何行為都可以通過環境的變化和對行為強化而達到行為的終極創造或改變。
該理論將學習行為分為兩個方面，即反射與操作。將行為主義理論應用于信息化教學中，就是將信息化教學內容作為刺激源，利用聲音、圖片、影像、文本等對學習主體產生綜合刺激，提高學習主體的記憶能力。在語文閱讀理解與寫作練習中，運用該理論指導學生學習，能取得較好的成果，有利于進行差異化教學。優秀生在這樣的學習中能獲取更多的信息，后進生也能專注學好基礎內容，不必承受過大的學習壓力。
3.情境認知理論
情境認知理論（Situated Cognitive Theory）是20世紀80年代由美國的瑞斯尼克最先提出，而后的情境認知理論者在《教育研究者》雜志上發表了《情境認知與學習文化》一文，文章中明確提出學習主體所學習到的知識本身就帶有情境性，也就是說知識是社會文化中的組成要素，是在社會活動中被傳承和發展的，并不是孤立存在的。也可以說實踐并不是孤立于知識而存在的，“知識不是一件事情或一組表征，也不是事實和規則的集合，知識是一種動態的建構與組織”。
該理論認為，學習只有發生在運用知識的情境中才能產生意義，如果學習脫離了運用知識的情境就沒有意義。因此，在高職語文信息化教學中要盡可能提供真實的情境，以及反映知識在社會生活中運用的方式方法，為學習主體獲得經驗創造機會。
二、高職語文信息化課程體系的內涵
語文課程作為高職院校課程體系的重要組成部分，它肩負著職業教育培養人才的重要任務。我國的職業教育以就業為導向，以服務為宗旨，最終目標是培養高素質技能型人才，語文課程必須圍繞這一核心而開展教學。語文課程的工具性特性，決定了它是學生接受科學教育和職業技能教育的基礎課程，而且語文課程本身就擔負著培養學生人文素質的任務，所以它又是培養學生綜合素質的重要構成要素，對學生的成人和成才起到了至關重要的作用。高職語文信息化課程體系，就是利用網絡技術拓寬語文學習方式，利用多媒體技術化解語文教學難題，將先進的信息化教學方法運用于高職語文教學活動的一個整體概念。
我國電化教育的奠基人南國農教授認為，信息技術改善課程教學的目的是為了促進學生學習，信息化課程改革是將信息技術融入課程教學系統的各要素中，使得信息技術成為高職教師的教學工具，成為高職學生的認知工具，成為主要的教學媒體。
浙江師范大學的趙慧在其《信息技術與高職語文課程的整合性研究》中提出，“高職語文課程與信息技術的整合，是指以行為主義、建構主義等教育理論為知識基礎，充分利用和發掘信息技術的優勢，在特定的信息環境中，按照高職語文的學科特色，推動信息資源與高職語文課程內容的深入整合，以協調完成高職語文學習任務的教學方式”。
基于專家學者的思考，結合本課題的研究重點，筆者認為高職語文信息化課程體系的內涵就是將現代教育技術和先進的教學理念運用到高職語文課程體系中，結合高職語文課程體系的特色，充分發掘信息技術的優勢，利用計算機技術完善高職語文信息化課程的教學方式，從而形成一個理論與方法相結合的整體。
由于高職語文課程體系對學生的成人和成才起著至關重要的作用，高職教師應該隨時代變化及時更新教育觀念，增強服務意識，進一步提升專業發展能力，為職業教育貢獻力量。
參考文獻：
[1]施良方.學習論――學習心理學的理論與原理[M].北京：人民教育出版社，1994.
[2]南國農.教育信息化建設的幾個理論問題.[J]電化教育研究，2002（12）.
[3]趙慧.信息技術與高職語文課程的整合性研究[D].杭州：浙江師范大學，2009.
行為主義和建構主義區別范文2
關鍵詞：建構主義 高中化學 習題課教學 效率
“教以生為本?！苯嬛髁x學習理論強調以人為本，認為知識不是獨立于人而存在的，對事物的理解和認識不單由事物本身的性質決定，而是以人的原有知識經驗為基礎所建構的自己對現實世界的解釋和理解。而此次課程改革的基本理念之一就是“從學生已有的經驗和將要經歷的社會生活實際出發，幫助學生認識化學與人類生活的密切關系，關注人類面臨的與化學相關的社會問題，培養學生的社會責任感、參與意識和決策能力”。對比建構主義的理論要點和新課程的基本理念我們不難發現，建構主義學習理論對實施新課程具有指導作用，在教學的各個環節，教師要以學生為中心，以學生的已有知識結構為生長點，在真實的情境中幫助學生建構知識體系，認識世界，培養學生解決問題的能力。
一、建構主義的基本觀點
1. 知識觀──動態性
建構主義認為，知識不是現實世界的準確表征，也不能精確地概括世界的法則。知識只是一種解釋，不是最終的答案；知識不是教條式的、不變的，而是動態的，必須結合具體情境重新建構、靈活變化。
2. 學生觀──豐富性和差異性
建構主義學生觀強調學生經驗世界的豐富性。學生不是空著腦袋走進教室的，當他面臨問題時，可以基于有關經驗，依靠自己的判斷推理能力，對問題形成自己的解釋。同時學生經驗各不相同，對同一問題理解也會有所不同。學生們如能在學習共同體中（包括教師和同學）互相溝通，可以對問題形成更豐富的、更全面、更深入的理解。
3. 學習觀──主動性、情境性、社會性
建構主義學習觀重視學習的主動性、情境性、社會性。首先，學習是學習者主動建構內部心理表征的過程。知識只能作為信息呈現，只有在學生接收并主動加以分析處理后才能產生意義，轉化為可利用的知識。其次，知識是生存在具體的、情境性的、可感知的活動之中的，只有通過具體情境下的實際應用才能被學生真正理解。最后，學習不單是學習者和知識之間的相互作用，學生在重組知識結構、構建新的知識體系的過程中需要社會文化互動，才能使知識產生豐富意義，成為具有實用價值的工具。
二、建構主義對提高化學習題教學效率的啟示
1. 精選習題，提高化學習題教學效率
傳統的教學思想有一個重大的特點就是題海戰術。教師、家長也普遍認為通過大量的習題對學生所學知識進行反復刺激、強化，就能鞏固知識，提高學習成績。我們不否認通過大量的練習能強化記憶，提高解題速度，但是，這種對知識點的簡單記憶，重復考察對習題課教學的效果其實不然。因此，我們經常聽到一些化學教師的無奈聲：“這道題目我們已經在課堂上講了很多次了，可怎么學生還是做錯了”。
建構主義強調學習的主動性和建構性，認為知識不是一成不變的，知識是需要學習者不斷去重組構建和完善，需要在具體的情境中遷移運用。所以，習題的選擇應該注重知識的整體性，問題情境的真實性，設問表征的科學性，重點在于培養學生分析、解決實際問題的思維和能力。選擇少而精的練習，節約教和學的時間，提高教和學的效率，事半功倍，何樂而不為呢？
建構主義學習理論是行為主義發展到認知主義后，朝著與客觀主義更為對立的方向發展而來的一種學習理論，它區別了人的高級學習和動物的低級學習，有別于行為主義的強化理論的觀點。因此，在習題教學中要注意習題的選擇，精簡習題數量，提高習題質量。
2. 巧講習題，促進思維和智力發展，提高化學習題教學的效率
在講解習題時，不應對學生的觀點直接否定，把自己的解題過程從頭到尾詳盡道來，而應注意傾聽學生的分析過程，尊重學生的想法，引導學生分析題意，抓住問題關鍵所在，找到突破口，調動已有知識經驗，逐步突破問題。這樣才能從解題思路和方法上啟發學生，達到舉一反三的效果，且真正達到掌握概念原理、訓練思維方法、發展學生智力的目的。
3. 開展分組討論，培養合作精神，提高化學習題教學效率
建構主義認為學生的經驗是豐富而又各異的，學生的思維方式也是有差異的。我們允許這種差異的存在，并且應該加以合理利用。在講解習題過程中，若能讓學生充分地發表見解，在遇到分歧或困難時展開激烈的討論，會碰出智慧的火花，找到解決問題的最佳方案，并能讓學生體驗到交流思想、共同解決問題的樂趣。
4. 科學評價，激發內部動機，提高化學習題教學效率
“評價是為了促進學生的和諧發展”這是新課程評價的核心理念。傳統的評價觀重結果輕過程，評價的目的是為了甄別和選拔，習題的正確率成了判斷學生優劣的量尺，這種評價要么扼殺了學生的興趣，要么也只能是激發學習的外部動力。建構主義倡導目標自由的評價模式，這樣就避免由某一特定目的產生的偏見。在對學生習題完成情況評價時，要注意對建構知識和思維方法的評價，即多采用形成性評價，少終結性評價，注重評價的診斷和發展功能，使評價起到激發內部學習動機的作用。
三、總結與思考
化學試題的命題一般是源于課本而又高于課本的，題目是千變萬化的，是做不完的，新題、難題也是講不完的，想讓學生以不變應萬變，就得引導他們解構和再建構，鍛煉思維，形成自己的解題方法?！笆谥贼~，不如授之以漁”說的也就是這個道理。
建構主義強調學習的主動性、建構性、情境性、社會性，對現代教育教學有積極的指導意義。但我們同時也應看到建構主義的美中不足：它在批判客觀主義的同時，強調對事物意義的個人建構，走上了真理觀上的相對主義和方法論上的行而上學；在處理低級學習和高級學習、結構良好問題和結構不良問題、直接經驗和間接經驗等問題上，有過于極端化的傾向。在具體習題教學過程中也不能一味地把建構主義理論作為全部指導，徹底摒棄傳統教學方式，而走向另一個極端。 在教學實踐活動中，應積極反思，不斷積累經驗，形成自己的辯證建構主義教學理論，提高習題教學效率。
參考文獻：
行為主義和建構主義區別范文3
【關鍵詞】心理學；英語教學法；建構主義；人本主義
一、前言
英語教學法每一次創新，都離不開心理學的每一次變革。我們認為，從官能心理學、聯結主義心理學、行為主義心理學、認知心理學、建構主義心理學到人本主義心理學都對英語教學法產生了深遠影響，為英語教學改革奠定了理論基礎。
二、心理學的發展與英語教學法
（一）官能心理學（Faculty Psychology）
官能心理學（Faculty Psychology）起于西方古代的希臘，盛行于十八世紀。認為，人類的心系由許多官能所組成，諸如意識、感情、知覺、想象、記憶、推理、意志、注意等，均屬人心中的重要官能；各種官能本來是分立的，如經訓練，數種官能彼此配合即產生各種心理活動。
基于官能心理學為理論基礎的語法翻譯法（Grammar-translation Method），屬傳統語言學派。舒白梅、向宗平[1](p10)認為，“語法翻譯法的發展歷程并不能完全記錄下來。然足以證明，自16世紀文藝復興時期西方世界之人想學習拉丁文、希臘文時就把語法分析和翻譯作為主要的外語學習方法。該方法注重語法規則、詞匯和各種搭配記憶、文本翻譯以及寫作訓練。”其教學過程是先分析語法，然后把外語譯成本族語，主張兩種語言機械對比和逐詞逐句直譯，在教學實踐中把翻譯當成教學目的，又當成教學手段。語法翻譯法重視閱讀、翻譯能力的培養和語法知識的傳授，忽視語言技能的培養，語音、詞匯、語法與課文閱讀教學脫節。
運用翻譯法的優勢是，通過母語的形式和意義來引入目標語的形式和意義，即用母語來學習外語。劣勢是，學生所接觸的不是口語語法，而是書面語法，所以和學習的內容關系不大，而且通常可以引起誤導，從教學法的角度講是站不住腳的；另一個缺點是，教學中學生所接觸的通常是單個的句子，沒有語境和交際的目標，而可以根據語境有許多可以對應的答案，而老師只要求一種答案，所以有誤導的作用[2]。
（二）行為主義心理學（Behaviorism Psychology）
行為主義心理學，主要包括以J.B.Watson為代表的經典行為主義、以B.F.Skinner為代表的形形的新行為主義和以E.Thorndike的聯結主義。Skinner[3]認為，操作行為的出現離不開學習中三個重要因素：引發操作行為的刺激；受刺激觸動的反應；對刺激反應不斷的強化物。
1.基于聯結主義心理學（Connectionism Psychology）的自然法(Natural Method)
聯結主義心理學，是美國心理學家E.L.Thorndike在對動物進行實驗研究的過程中提出來的一種學習心理學理論[4]。認為，學習的過程是盲目嘗試錯誤的過程，在反復的嘗試中，刺激與反應之間的聯結得以形成[5]。聯結主義是基于行為主義心理學的學習理論, 強調語言同客體的直接聯結，強調語言同周圍環境中的人的直接聯結。
基于聯結主義心理學為理論基礎的自然法(Natural Method)，又稱直接法（Direct Method），屬傳統語言學派。自然法于19世紀末期逐漸形成為一種新的教學方法，主要由Sauveru，Gouin和Berlitz在法國和德國發展起來的，是出于在工業、國際貿易和旅游中更好學習語言并作為語法翻譯法的對立面而出現的。直接法的基本前提是二語應更像母語一樣學習，需要較多的口語交流、語言的自發運用，不需兩種語言之間的翻譯以及很少分析語法規則[1]。
直接法比起古典語法翻譯法是教學法史上一大進步，成為以后的聽說法、視聽法、功能法等現代改革派的發端，完全是針對語法翻譯法的弊端提出的，本身也具有有它的局限性和片面性。對母語在外語教學中的作用，只看到消極的一面，而沒有看到或充分估計到它的積極的一面；只看到和只強調幼兒學母語和已掌握了母語的人學習外語之間的共同規律，而對兩者之間的差別未曾注意到或沒有充分估計到；在教學中，偏重經驗、感性認識，忽略人的自覺性和文學的修養。
Krashen和Terrel于1983年提出了他們的“自然法”（The Natural Approach）, 與早先的“自然法”既有淵源，又有重要的區別。他們的“自然法”強調學生應該多接觸目的語而不是操練，強調學習情緒的最優化，強調開口前延長聽的時間，強調用書面和其他材料作為可理解的輸入，強調理解在該方法中的中心地位[6]。我們認為其理論基礎具有人本主義心理學的烙印。
2.聽說法（Audio-lingual Method）
據舒白梅、向中平[1](p12-13)認為，基于行為主義心理學為基礎的聽說法屬結構主義語言學；語言的主要媒介是口語：口語即語言。
舒白梅認為聽說法強調與目的語的大量接觸和實踐，強調語法結構的操練；外語學習基本上是機械的習慣形成的過程；外語分為聽、說、讀、寫，強調聽、說的學習，弱化讀、寫；對話形式是口語教學的主要手段；重視一定的技巧訓練，如模仿、記憶和句型練習；不提倡課程用母語教學；利用語音實訓室。
可以看出該法過分強調機械操練，忽視交際能力的培養；過分注重語言的結構形式，忽視語言的內容和意義；過分強調聽說，忽視讀寫，語、文分家。學生缺少學習的后勁。然而該法發展了一整套形成語言習慣的操練體系，并把語言技能分成聽說讀寫四個方面，使教學效果十分顯著，仍是一個影響巨大，使用范圍很廣的教學法體系。
3.情景語言教學法（Situational Language Teaching）
基于行為主義心理學為基礎的情景語言教學法，屬于結構主義語言學派。該教學法是由英國應用語言學家在20世紀30-60年展起來的，認為：口語是語言的根據，結構是口語能力的中心；強調教學要將大量的情景放在文法句型練習中；語言學習是習慣的養成；發音、文法正確，避免錯誤；基本結構和文法的掌握是讀寫技巧的基本條件，這都由口語練習來達成[1]。
由于SLT非常強調口語、文法和句型，對于許多實際主導課堂的教師而言，這樣的教學法順應了他們對教學的直覺看法，因此在20世紀80年代仍然很受歡迎。
（三）認知心理學（Cognitive Psychology）
我們認同馮維[5]的關于認知主義學習理論和建構主義學習理論劃分的觀點，認為認知學習理論發端于它產生于德國格式塔學派的頓悟說，繼而受到當代認知心理學的影響，其代表人物主要有認知發現學習理論的J. Bruner、信息加工學習理論的R. Gagne等。Bruner認為學習的實質是主動的形成認知結構，學習包括獲得、轉化和評價三個過程；Gagne以信息加工認知觀為基礎，創見性地提出了學習過程和學習條件，一改長期占統治地位的“刺激-反應”格局。
以認知心理學（或認知學習理論）為基礎的認知法（Cognitive Approach），其語言學理論基礎是N. Chomsky的轉換生成語法。
認知法企圖用認知－符號學習理論代替聽說法的刺激－反應學習理論。認知法主張語言是受規則支配的創造性活動，語言的習慣是掌握規則，而不是形成習慣，提倡用演繹法講授語法；反對語言是“結構模式”的理論，反對在教學中進行反復的機械操作練習。主張聽說讀寫四種語言技能從學習外語一開始就同時進行訓練；允許使用本族語和翻譯的手段，主張系統地學習口述和適當地矯正錯誤；主張在理解新學語言材料的基礎上創造性的交際練習。
認知法把當代心理學的最新成果――認知心理學理論運用到語言教學中來，創立了對學習者的研究，較適合教本國人學語言，不太適合教他國人學語言，因此它在理論和實踐方面都還需要進一步充實。
（四）建構主義心理學（Constructionism Psychology）
建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義(Cognitivism)以后的進一步發展[6]。建構主義是當代歐美國家興起的一種龐雜的社會科學理論，其思想源于科學哲學家T.Kuhn、I.Lakatos和P.Feyerabend等人的科學哲學理論、J.Piaget的發生認知論、L.Vygotsky的語言習得理論、科學社會學理論、后現代主義關于科學的觀點以及美國心理學家G.A.Kelly的個人建構理論等[8]。
建構主義學習理論要求樹立學生中心觀和教師輔助觀；強調教學情景的豐富性和環境資源的有效利用；重視學生學習活動中的合作，協作學習可以發展學生的人交往能力，增強每個協作成員的成就感，培養正當競爭意識[5](p90-91)。同時強調以學生為中心，突出“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大要素。
1.隨機通達教學（Random Access Instruction）
隨機通達教學認為，對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側面。這種反復絕非為鞏固知識技能而進行的簡單重復，因為在各次學習的情境方面會有互不重合的方面，而這將會使學習者對概念知識獲得新的理解。這種教學避免抽象地談概念一般地如何運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯系起來。每個概念的教學都要涵蓋充分的實例（變式），分別用于說明不同方面的含義，而且各實例都可能同時涉及到其它概念。在這種學習中，學習者可以形成對概念的多角度理解，并與具體情境地聯系起來，形成背景性經驗。這種教學有利于學習者針對具體情境建構用于指引問題解決的圖式。[7]
2.情境性教學（Situated or Anchored Instruction）
建構主義批評傳統教學使學習去情境地化的做法，提倡情境性教學。首先，這種教學應使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標學習的內容要選擇真實性任務（authentic task），不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現實的問題情境。由于具體問題往往都同時與多種概念原理相關，所以，他們主張弱化學科界限，強調學科間的交叉。其次，這是將提前已準備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現實中專家解決問題相類似的探索過程（甚至有人主張教師不要備課），提供解決問題的原型，并指導學生的探索。最后，情境性教學不需要獨立于教學過程的測驗，而是采用融合式測驗（test integrated），在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果，或者進行與學習過程的一致的情境化的評估(context-driven evaluation)。[7]
3.支架性教學（Scaffolding Instruction）
建構主義者在此基礎上提出并強調支架式（Scaffolding）教學。Scaffolding本意是建筑行業中使用的腳手架，這里用來形象地說明一種教學模式：教師引導著教學的進行，使學生掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。簡言之，是通過支架（教師的幫助）把管理調控學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架。這是以L. Vygotsky的“輔助學習”（Assisted Learning）為基礎的。維果斯基認為，人的高級的心理機能，如對于注意的調節以及符號思維等，在最初往往愛外在文化的調節，而后才逐漸內化為學習者頭腦中的心理工具。在支架式教學中，教師作為文化的代表引導著教學，使學生掌握和內化那些能使其從事更高認知活動的技能，這種掌握和內化是與其年齡和認知水平相一致的，但是，一旦他獲得了這些技能，便可以更多地對學習進行自我調節。[7]
4.任務型教學(Task-based Method)
任務型教學的提出可追溯到二十世紀70年代末、80年代初泊拉胡指導的印度班加羅爾交際教學實驗。二十世紀80年代中期以后隨著心理語言學繼而語習得相關理論的發展，任務型教學的發展、演化、內涵得到不斷的豐富。任務型教學法是指一種以任務為核心單位計劃、組織語言教學的途徑。強調在互動中完成任務，并根據任務的結果評價任務的執行情況。任務型教學是學生為教學活動的主體，任務的選擇、設計、組織力求尊重學生的興趣和需求，使他們形成學習的內在動機。從發展認知、培養能力的角度看，以任務為本的學習是一種“做中學”。完成任務要求學習者設法用所學語言去解決問題，克服困難。這是一個各方通過相互合作、意義協商等策略達到相互理解，爭取最終達成共識的過程。[7]
5.語類教學法（Generic Instruction）
語類教學法，也稱讀寫循環教學法。張德祿（[2]認為讀寫循環教學法，是根據J.R.Martin的觀點發展起來的寫作教學法。該教學法體現了建構主義學習理論的思想。主要觀點：完整的寫作教學程序包括四個階段:建立場知識、建立語篇模式、合作創造語篇和獨立創作語篇；它將教學實踐與教學計劃、教學評估結合起來。讀寫循環教學法為教學任務的安排提供了分析框架；以主題和語類為起點，教師在每一個教學階段中都開展相應的口頭、筆頭活動，以完成一系列教學任務；在不同階段的教學活動中，老師與學生和學生之間的相互角色要不得進行預定的動態轉換；教學階段的過渡必須基于老師對學生進行目標、進展等方面的分析和診斷；通過在課堂教學中隨時評估教學活動的效果來決定是否調整教學任務、重復教學活動的必要。
6.互惠式教學（Reciprocal Instruction）
當今的建構主義者重視教學中教師與學生以及學生與學生之間的社會性相互作用，合作學習（Cooperative Learning）、交互式教學（Reciprocal Teaching）在建構主義的教學中廣為采用。[7]
（五）人本主義心理學（Humanism Psychology）
人本主義心理學心理學誕生于20世紀50、60年代，其代表人物有Maslow、Rogers等。人本主義心理學反對行為主義心理學只關注人的可測量外部行為，而不顧人的內心世界 [10]。人本主義心理學強調了人的整體性，其宗旨之一是“要關心和尊重人的尊嚴與價值，而且要對每一個人的內在潛能的開發產生興趣”[11](p18)?！盎谕昝廊烁?，為了完美人格、在完美人格之中”是該教學模式的基本特征 [8]。
1.交際語言教學法（Communicative Language Teaching）
交際語言教學法又稱交際法、功能法和功能意念法，其產生于三大理論根源，分別是語言學根源：Halliday [12][13]的語言的意義系統和功能理論；社會學根源：Hymes[14]的“交際能力”（Communicative Competence）理論；哲學根源：Austin[15]的言語行為理論（Speech Act Theory）[2]。心理學基礎是人本主義心理學和20世紀60年代后期興起的心理語言學。
交際學派認為：語言教學的目的是培養學生使用目的語進行交際的能力，語言教學的內容不僅要包括語言結構，還要包括表達各種意念和功能的常用語句。David Nunan(1991)認為交際法重視培養學生的語言能力，采用真實、地道的語言材料，主張句型加情景來學習語言，鼓勵學生多多接觸和使用外語[1]。交際法強調以學生為中心，教學內容和教學方法的確定都必須從學習者的需要出發。交際法還認為，學習者在言語中出現一些錯誤是正常的也是不可避免的現象，學習者所追求的不可能是完美無缺的交際，而只能是有缺陷的但有效的交際，因此，對學習者的語言錯誤不應苛求。
交際法的提出大大促進了語言學理論的發展，促進了以往從未受到重視的對語言交際功能的研究，促使人們把語言作為一種社會現象來看待和教學。但如何確定和統計功能、意念項目，有待進一步探討；以功能意念為線索組織教學大綱，很難保證語法項目編排的體系性。
2.人本教學法（Humanistic Approach）
人本教學法（Humanistic Approach）是沉默法、社團學習法和暗示法的統稱。
沉默法(The Silent Way)的創始人是美國教育家兼心理學家Gattegnoo。該教學法的要點是使用彩色圖表和彩色棒等直觀教具作為信號，并以此發展起師生之間的內部規約，使教師盡量少說話，學生多活動。社團學習法(Community Language Learning，CLL)的創始人是美國心理學教授Currano，CLL吸取了心理咨詢的一些理論和實踐方法，所以它又被稱為咨詢法(Counseling-Learning)。CLL的要點是：學生是由其同學和教師組成的社團中的一員，課堂上學生圍坐成一圈，通過與其他成員的交流學習外語，教師則站在圈外為他們提供咨詢。暗示法( Suggestopedia)是由保加利亞心理分析教育學家Lozanov首創的。該教學法的特點是強調教室的布置、音樂的使用以及教師的威信，以充分發揮學習者的無意識活動對外語學習的促進作用。[11]
分析認為，人本主義教學法重視語言學習者自主人格的培養以及強調過程教學。戴俊霞[11]認為，人本教學法的教學目標帶有古典人文主義(Classical Humanism)的注重思想教化的成分，而在教學實踐中，既有重建主義(Reconstructionism)的意義教學又有漸進主義(Progressivism)的任務教學的特點；共時地看，人本教學法的以學習者為中心、注重情感因素等主張也與功能意念主義和監控模式有著共同或互補之處。當然，也不能簡單套用人本主義教學法的模式，畢竟該教學法主要圍繞學習者個人興趣、經驗等人格發展為中心，其課堂組織形式大多是非正式的語言，對語場、語式和語旨都有一定的限制，仍需認真探討其適用型。
三、總結
心理學已逐漸并已經走入認知建構主義和人本主義階段，心理學家的研究成果深深影響著社會生活的各個層面，尤其促進了與其緊密相連的語言教學法的變革。教學設計模式也逐漸由行為取向轉向認知取向和人格取向[6]。因此我們的英語教學可嘗試采用以建構主義心理學和人本主義心理學為基礎的教學法，或者由此設計出適合各自地區、學校（或大學）、學習程度的英語適用型教學法（Appliable English Pedagogy）。
參考文獻
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行為主義和建構主義區別范文4
關鍵詞:建構主義學習環境教學觀念大學英語學習
1建構主義學習理論簡介
建構主義是一種新的學習理論，是在吸取了多種學習理論如行為主義、認知主義理論，特別是維果茨基的理論，并融合了后結構主義、解釋學、批判理論等哲學思潮以及心理學的最新成果的基礎上形成和發展起來的。這種學習理論模式與以往的行為主義、認知主義學習理論模式有著很大的差異。它采取了非客觀主義的哲學立場。以往的學習觀無論是行為主義還是認知主義都忽視了原有的經驗、心理結構和信念對知識建構的影響。行為主義強調“刺激一反應”對學習的重要作用，認為知識存在并獨立于人們以外，教師是基本的知識來源，學生是被動地接受信息，教學活動的主要目的是向學生灌輸前人所建立起來的知識體系技能，忽略了教學過程中學生的理解及心理過程。認知主義強調學生對所學知識的加工處理和內化吸收。建構主義學習理論則認為知識是在人的心靈與外界客體相互作用的過程中從內部生成的，個體知識的獲得是客觀與主觀的統一。學習是個體積極主動建構的過程，是對事物和現象不斷解釋和理解的過程;是對既有的知識體系不斷進行再創造、再加工獲得新的意義、新的理解的過程。知識不能由別人傳遞給主體并被主體吸收，只能通過個體與他人經由協商進行建構。這種建構不是從零開始，也不是把知識從外界搬移到記憶中去，而是以已有的知識結構、經驗為基礎，通過與外界的相互作用，主動地根據先前的認知體系，加以注意和有選擇地知覺外在信息來獲取知識、建構當前事物新的意義的過程。
2建構主義學習理論與傳統學習理論的區別
人們如何看待知識學習，影響著人們對學習的根本看法。建構主義與傳統學習觀的分歧，正是源于它們對知識學習本質的不同看法。建構主義認為，學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程。這種心理表征既包括結構性知識，也包括非結構性的知識或經驗。建構主義學習觀是在批判和發展傳統的學習觀的基礎上形成的。它強調主體與客體相互影響的一元論觀點，反對傳統學習觀所主張的主體與客體相分離的二元論觀點。其學習觀與傳統學習觀念的區別涉及到教育理論的各個層面。本文試圖從以下幾個方面進行對比分析，闡釋其學習觀對大學英語教學的啟示。
2.1教學觀
傳統教學觀認為，知識是外在于心靈的，是對“客觀實在”的反映和摹寫，知識的真理性是由其與“客觀實在”符合的程度決定的。教學是通過教師對客觀世界進行再現與描述。知識被看成是固定不變的，學生的意識被看成是“一個空桶”，“一張白紙”和“一面鏡子”。教學僅是傳遞客觀知識的過程，遵循客觀規律，遵循固定的程序和步驟，否定學生學習的主動性和能動性，忽視學習者本身的認知方式、學習動機、情感和價值觀的影響。學生的學習就是等待教師把理性的結論向空桶里裝或把美麗的圖畫印到空白紙上。在具體的教學實踐中，教師是理性的代言人，教學是傳遞固定化、程式化知識，學生的心靈是被教學過程塑造的對象。學生則是忠實的、被動的、機械的接受者。
建構主義認為，知識是由個體建構的，它內在于人的心靈，而不是外在于世界，學習者的心靈具有自覺能動性，能積極主動地建構他們自己的知識。因而，知識不是通過教師傳授而得到的，而是學習者在一定情境、社會文化背景下，借助重要人物如教師的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。建構主義強調以學生為中心，給學生以充分想象的自由，要求學生由知識的灌輸對象和外部刺激的被動接受者轉變為主動參與、發現、信息加工的主體和知識意義的主動建構者，強調教師在教學過程中，應幫助學生對所學的內容進行分析和理解，而不是簡單地告訴學生答案和結果，限制學生的思維。
2.2學習觀
傳統的學習觀只看到了學習過程中知識的傳授者與知識的接受者之間的雙邊活動，忽視了認識主體學生之間的互動。只重視知識的內容，不重視知識的形式;只重視知識的灌輸，不關心智力的發展。認為學習就是把知識從外界搬到記憶中，學生是知識的被動接受者，教師是知識的傳授者，是舞臺上的主角。學習活動，是通過傾聽、練習和背誦再現由教師所傳授的知識。學習是教師向學生灌輸前人所建立起來的知識體系和技能的過程，是一種簡單的信息輸人、存儲和提取。學生的知識是對客觀現實的消極摹寫。
建構主義的學習觀認為，學習不再是一個同步的，而是一個異步的、發散式的思維過程，不同的學生沿著不同的學習途徑，完全可以建構出相同的結果。知識學習不是由教師向學生灌輸，而是學生積極主動地自我建構，學習者不是被動的刺激接受者，而是對自己知識的主動建構者。學習不是簡單的行為主義的刺激一反映過程，而是新舊經驗之間的雙向的相互作用過程，即通過“同化，’(assimilation)和“順應”(accommodation)兩種途徑來建構個人意義的過程?！巴笔钦J知結構的量變，通過“同化”，新知識與學生原有的知識發生整合作用，從而被納人學生已有的認知結構體系中?！绊槕笔侵笇W習者原有的認知結構與新的外在信息產生沖突，而引發原有認知結構的調整和變化，從而建立新的認知結構的過程，是認知結構的質變。英語學習過程并不是簡單的信息輸人、存儲和提取，而是學生通過“同化”與“順應”來改變其知識體系的意義建構過程，是新舊經驗之間的雙向的作用過程。學習不僅是對新知識的理解和記憶，而且包含著對新知識的分析和批判，進而形成自己的思想觀點;學習不僅是新知識經驗的獲得，同時也是對既有知識經驗的改造或重組。
2.3學生與教師的角色觀
建構主義把學習者看成是個人探索者、民主探索者，與教師之間是一種“伙伴”關系，師生之間互相信任、互相尊重，教學相長。強調以學生為中心，認為學習者并不是過去的傾聽者、接受者和受壓抑者，他們在日常生活、以往的學習中已經形成了豐富的經驗，他們對任何事物幾乎都有一些自己的看法。依靠他們的相關的經驗、認知能力、判斷能力，形成對問題的某種解釋，推出合乎邏輯的假設，即便有些問題以前還沒有接觸過，也沒有現成的經驗。在教學中要突出學生的主體地位，要求學生由外部刺激的被動接受者轉變為信息加工的主體和知識意義的主動建構者。教師應充分考慮學生的主觀因素，尊重其個體差異，力求從他們的原有知識、經驗背景出發，聯系現實生活，多用啟發式對話，少用注人式講授，向學生提供富有個人意義的學習經驗，由學生自己從中建構外語知識和能力。教師由以傳授知識為主轉變為以輔導學生的學習為主，由舞臺上的主角變成幕后導演，成為教學過程的組織者、指導者，由知識的傳授者轉變為學生建構的促進者、幫助者和建構環境的創設者。
而在傳統的教學觀學習觀指導下的課堂，“以教師為中心”的現象較為普遍。教師是課堂的主宰，是主動的施教者，并且監控整個教學活動的過程，學生僅是知識傳授的對象，是外部刺激的被動接受者，是“容納器”，是“客戶”，是“原材料”。教師所采取的是單純的“滿堂灌”、“填鴨式”的方式。整堂課都是圍繞著教師轉，學生處于被動的學習狀態，只是被動地記錄、機械地模仿，學習缺乏自主性，沒有更多的機會參與課堂活動、主動地發揮自己的能動作用和情感因素。學習者被看成是按照教師的意愿來進行塑造的藝術品，教師的角色是滿足學習者的需要，學生智商的高低完全取決于教師傳授知識的多少。這種教師單方面傳授、學生被動地接受的教學方式，雖然適應于教師權力主義的領導方式，保證了教師對課堂與學生的控制權，但同時也相應地帶來了學生在課堂上被動、消極服從、依賴等弊病。這種大學英語課堂模式培養出來的學生，不能靈活地運用語言知識，思想不活躍，表達能力差，知識面窄，缺乏自主學習和獨立解決問題的能力。
3建構主義學習理論對大學英語教學的啟示
3.1構建“以學生為中心”的教學理念
建構主義學習理論強調“以學生為中心”，突出學生的主體地位。認為單純的語言教學不是教育，教育應是使學生學會怎樣學習，是使學習經驗富有個人意義，是促進整個人的成長。每位大學英語教師都有自己的教學理念，只不過有的教師沒有意識到而已。建構主義認為教學理念是教師人格的一部分，是教師教學決策和教學行為的立足點和出發點。如果認為語言是在真實情況下，用來進行交際的工具，可能會更強調功能教學;如果認為語言是人類大腦中一種特有的機制，就會提倡認知法;如果認為語言是一個受無數規則、系統所支配的創造性過程，很可能就會強調形式教學;如果認為語言是習慣形式的培養，就可能推崇聽說法?？梢哉f，教師的信念對教學的影響遠比他們的知識對教學的影響大、它涉及到教師的課程計劃、課堂決策以及課堂活動等。大學英語教師必須不斷構建“以學生為中心”的教學理念。教師的認識能否到位，教師的教學理念能否與時俱進，是二十一世紀的外語教學改革能否取得成功的關鍵因素之一。教師的教學理念是大多數課堂決策和行為的依據，是一切教學改革的前提，對課堂的教學活動具有支配的作用。沒有新的教育理念的指導，就不會有新的教學實踐，更不可能把教學實踐由自發的、經驗的高度提升到自覺的、理性的高度。大學英語教師要扮演起重要的中介角色，教學中應考慮個體學生的主觀因素和客觀情況，了解他們的現實處境、原有的知識經驗、情感因素及價值取向，尊重學生的個人需求和情感，接受學生自己對現實社會的理解，鼓勵學生的自我選擇和自我責任感，鼓勵積極的自我概念，多用協商對話，少用灌輸式講授，為具有真實個人意義的學習和全人教育創造最佳條件，讓學生在互動環境中構建知識與自我，以促進學生的全面發展。
3.2創設建構意義的“真實”情境
教師要為學生創設含有真實問題或真實事件的情境，這有助于學生知識與能力的遷移，使學生產生學習的需要，并通過學習共同體成員之間的互動、對話，主動學習。這些問題或事件就如一個個“錨”，把師生的“思想之船”固定在特定情境中。情境教學在本質上是開放的、富有創造性的。其基本構成要素包括:創設情境—確定問題—自主學習—協作學習—效果評價。情境教學的基本特征有三個:“學習者中心”，即每個學習者都是理解知識和建構意義的主體;“情境中心”，源于現實世界的活生生的情境是學習者進行問題解決和意義建構的“平臺”，它與學習者的精神世界融為一體;“問題中心”，一個個真實問題是學習者思想匯集的中心和焦點，解決問題的過程就是意義建構的過程。外語教師應在課堂教學中使用真實的任務和學習領域內的一些日常的活動或實踐，例如，根據課文內容進行情境再現，學生進行角色扮演，展開小組討論和辯論等。充分利用計算機和網絡的優勢，通過多媒體技術、實物、動作、圖片、幻燈投影或錄像，將大量模擬真實語言情境的聲形兼具、圖文并茂的電子教材提供給學生，向他們介紹各種語言學習軟件的使用和相關的學習網址，發揮好學生與教材之間的橋梁和紐帶作用，為學生創設有豐富信息的環境，為學生提供最恰當最真實的語言信息輸人，引導學生用真實的方式來應用所學的知識，幫助他們意識到自己所學知識的相關性和意義性，鼓勵學生在真實問題的解決中，將不同學科的知識整合起來，以便更深、更廣地建構意義。
3.3重視“協作”與“會話”
建構主義認為學習是有意義的社會協商，學習環境由情境、協作、會話和意義建構四要素構成。情境是意義建構的基本條件，意義建構是學習的目的，師生、生生之間的協作與會話則是意義建構的核心過程。外語學習過程中不僅要看到教師與學生之間的合作關系，還要重視學生彼此之間的互動伙伴關系。外語學習活動是在師生平等對話的基礎上，學生的積極參與和協商，用語言和文字進行表達、會話與交流。教師應支持教師與學習者之間和學習者相互間的合作與交流，向學生多提開放式問題，給學習者提供修正機會，而不是去“填空”。這種對話教學可以增強師生之間的交流，激發學習者探索揭示問題、解釋問題的途徑，激發學生參加交互式學習的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應用和意義建構。使學習者認識到教與學是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程，而不是“客觀知識”的傳遞與接受過程，并學會尊重他人的觀點和與人合作的方式，變學習者之間原來的競爭關系為具有建構性的合作伙伴關系。外語教學過程中，教師要強調以師生互動、生生互動為基本動力，以團體成績為評價標準，強調“他人”對意義建構的重要性，努力創設師生互動，生生互動乃至師師互動的合作學習環境，鼓勵學生以主人翁的身份積極參與意義建構。這樣的參與式合作學習，會導致學生原認知結構的轉變。
3.4重視培養自主學習策略
自主學習是建構主義的重要組成部分，有利于學生產生內在的學習動力。自主學習策略是指為了支持和促進學生有效學習而安排學習環境中各個元素的模式和方法。其核心是要發揮學生學習的主動性、積極性，充分體現學生的認知主體作用。從整體上來講，常見的自主學習策略有:支架與淡出策略、自我主動反思策略、啟發探索式策略;角色扮演與競爭策略、社會協商與討論策略;情景拋錨與隨機訪問策略、認知學徒教學策略等。在設計自主學習策略時，要考慮主、客觀兩方面因素。譬如對于復雜的句子結構和具有多面性文化背景的問題，由于從不同的角度考慮可以得出不同的理解，為克服這方面的弊病，在教學中要樹立建構主義教學觀，采用啟發式教學，鼓勵學生多想、多說、多做，使外語學習變為一項輕松有趣、人人都想參與的活動，對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情景下、為達到不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。要構建以學習者為中心，以學生自主活動為基礎的新型教學過程，使教學活動在教師的指導下真正建立在自主活動和探索的基礎上，進而形成有利于學生主體精神、創新能力健康發展的寬松的外語教育環境和教學體系。這樣學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進人同樣教學內容，獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。
行為主義和建構主義區別范文5
[論文摘要]建構主義是當代西方最為流行的學習理論，它給教育工作者提供了一種審視教學問題的全新的教育心理學視角。然而，我國絕大多數教師對其蘊涵的教學思想還較陌生。因此本文旨在對建構主義教學觀的理論基礎做扼要的總結，并探討其對我國外語教學的啟示。
在20世紀80年代末出現的建構主義理論(constructionism)獨樹一幟，以其特有的全面而綜合的視角審視了傳統知識觀的癥結，從微觀社會關系水平上提出了知識的本質，對當今教育改革中如何正確認識師生關系和進行教學設計都有著重要的啟示。
一、建構主義教學觀的理論基礎
建構主義(constructivism)教學觀是在批判和發展傳統教學觀的基礎上形成的。本世紀60年代初，瑞士兒童心理學家皮亞杰(Piaget)的認知發展理論，維果斯基(Vygotsky)的歷史文化心理學理論(1964)，奧斯貝爾(Ausube1)的意義學習理論(1969)以及布魯納(Bruner)的發現學習理論(1970)等為建構主義理論的形成奠定了基礎。早在1968年奧斯貝爾就提出影響學習最重要的因素是學習者頭腦中已的知識，并根據學生已有的知識來教他們。他還認為，學習分兩種：機械性的學習和有意義的學習。機械的學習就是囫圇吞棗，死記硬背；有意義的學習是認知學習。他反對外語學習中無意的模仿和操練，主張在理解基礎之上的操練。后來，心理學家布魯納提出“基本結構”和“學習者為中心”的理論。
他認為教授必須使學生掌握學科的基本結構，這樣有利于學生長期記憶，促進其他學科的學習。“學習者為中心”就是讓學生在教學過程中發揮其積極性和主動性，教師是指導者，不是主宰者，由學生自己去觀察、分析、歸納，去發現規律，這就是所謂的“發現學習”(discoverylearning)，但是奧斯貝爾和布魯納卻沒有說清楚如何確定學習者頭腦中已有的知識和怎樣知道學習者的知識結構這兩個問題。而皮亞杰創立的認知發展理論就是研究知識是怎樣形成的。他從兒童認知發展的角度指出兒童認知結構的發展既不是先天決定的，也不是后天經驗的，而是主體與客體相互作用的結果。兒童心理、思維和智力的發展過程是不斷地對客觀世界進行同化(a~imi—lation)和順應(accommodation)的過程，同化是個體“將新的知覺行為和概念融人已經存在的圖式中”(樂眉云，1994：31)，即同化是已有圖式對外來刺激或輸入信息的加工改造過程。順應可以看作是改變已有圖式以適應新物體的過程。當外來刺激無法適應已有圖式時，要么改變已有圖式要么創造全新圖式，這一過程就是順應。學習過程就是經由同化和順應，不斷產生新圖式的過程。所謂圖式就是“個體理智地適應和組織環境的認知或思維結構?！?樂眉云，1994：31)總之，同化和順應這兩個互補過程相互影響，相互作用，引起圖式的不斷更新，使認知能力得以逐步完善。他認為獲得新的知識是一種智慧活動，而每一種智慧活動都含有一定的認知結構。皮亞杰還認為個體的每個心理活動，不管是外部的身體活動還是內在的思維，都是一種心理適應。適應的本質在于取得機體對于外界環境的平衡(equili—bration)。也就是說，同化和順應的最終目的是為了達到平衡，即“將兒童已經學會與正接受的知識緊密聯系在一起，組成連貫的思維體系的一系列想法”。
(Gibson&Chan—dler，1988：74)兒童的思維就是在同化、順應、平衡與再平衡的過程中發展與成熟起來的。根據皮亞杰的觀點，既然知識的建構過程是人與自然的適應過程，人對于知識的建構就存在著一個自我重組的問題。維果斯基(1964)從歷史文化學的角度出發，認為人對其社會文化內在化的能力決定了他(她)的高級思維活動。所以，人的高級思維系統不是無限的、一成不變的，而是隨著人的社會生活模式的變化而變化。他還認為人的社會化、文化本身的發展和個人的生長發育促成了兒童的思維急劇發展。兒童的文化內在化是通過他(她)與大人的接觸，使其低級的思維過程向高級思維過程轉變。
維果斯基強調社會文化決定人的思維活動。他還認為，當成人與兒童聯合起來共同探討問題時，學習才是最有效的。皮亞杰和維果斯基的理論從三個方面為建構主義奠定了理論基礎:人的認知能力是發展變化的，思維的形成是經驗的，與社會文化有著密切的聯系;外部世界不僅可以認識，也可以建構。建構主義不只是一個哲學概念，而且是一種教學觀念。
從認知論的觀點看，實證主義強調主體與客體相分離的二元論觀點，而建構主義強調主體與客體相互影響的一元論觀點，在建構主義看來，任何事物都是共建的。在認識論的層面上，建構就是指把已經存在的、零亂無序的東西，有規律地組建起來。人對知識的建構過程是一個聯系體(continuum )。在這個聯系體中，人對一種知識的理解是建立在前一個建構行為的結果之上的?！敖嫛弊鳛榻嬛髁x理論的第一規則，由馮·格拉瑟斯菲爾德(Von. Glasersfeld)在1984年提出。他認為人對知識的獲取不是被動地接受，而是由認知主體主動建構的。這一觀點表明“知”的過程是“主動的”，是個體或個人的。另外，人的觀念和見解的形成不能從一個人傳遞給另一個人，而只能是學習者主動積極地去發現，并在這一基礎上進行知識的重建，使之變成自己的知識。這種有意義的學習只能是根據個人的先前知識或經驗，通過個人積極地探索來完成。也就是說，學習者根據自己的經歷和社會環境建構個人對世界的理解。
二、建構主義教學觀與傳統教學觀的區別
經過30多年的理論探索與教學實踐，建構主義總結并批判地繼承了不同認知學派的教學理論，從而形成了自己的理論體系。其教學觀與傳統教學觀念的區別涉及到教育理論的各個層面。傳統教學觀認為，教育是通過教師對客觀世界進行再現與描述。
知識被看成是固定不變的，學生的意識被看成是“一個空桶”，“一張白紙”和“一面鏡子”，學生的學習過程就是等待教師用理性的結論把空桶裝滿或把美麗的圖畫印到紙上。傳統教學觀否定學生學習的能性和主動性，并往往忽視對學習者本身的認知方式、學習動機、情感和價值觀的影響。在具體的教學過程中，傳統教學觀采取的是教師傳授模式，教師是理性的代言人，學生在學習過程中則是被動地接受。學生對知識的獲取是機械的和被動的。建構主義則認為人的意識是一個建構客觀世界的概念體系，人有能力觀察與解釋世界。而人對社會現實認知的結果是獨特的，不能以任何所謂“客觀”的方式所共有。 思維的發展與個人的親身經歷相連，扎根于認知者對于世界的觀察和建構。認知者的思維能力取決于其自身生理發展和社會經歷。由于個人經歷、成長過程和所處的社會環境的不同，人們對世界的觀察和理解也會不同。因此，個人知識的形成不是取決于客觀世界的統一性，而是取決于個人通過與他人的交流和合作而形成的理解。由此看來，人與人之間的知識結構是不同的，評價學生對知識建構的標準往往是看其對事物的理解和解決問題的能力。因而，教學活動的目的是培養學生在知識、能力、個性、社會性等方面得到發展。建構主義理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的
學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。也就是說，學習者能積極主動地建構他們自己的知識。這是一種積極的學習，是指學習者為了創造自己對事物的見解所采取的主動與周圍溝通的方式。建構主義認為，如果讓學習者積極建立自己的知識結構，以這種方式建立的新知識結構不僅不易退化，而且還能給生以主動學習的機會，培養他們的創造思維能力。建構主義強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為主動參與、發現、信息加工的主體和知識意義的主動建構者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生學習的指導者、促進者和活動組織者。建構主義教學觀承認由于個人的經歷不同，對于客觀世界會有不同的理解，一個人和另一個人對于事物的理解不可能完全相同，它主張學習者在新知識的學習過程中結合個人先前的經歷和已有知識來加深對事物的理解;教師的職責是促使學生在“學”的過程
中新舊知識的有機結合。實際上就是強調在教與學的過程中對學生分析問題、解決問題和創造性思維能力的培養;教師不僅傳授知識，給予指導，更重要的是教給學生自學的方法，培養他們自學的能力，從而發揮學生的自主性、主動性和創造性。
三、啟示
通過以上對建構主義學習理論的歸納總結，不難看出，建構主義是學習理論由行為主義發展到認知主義以后的新發展。行為主義認為，學習是通過強化建立刺激與反應間(stimulus-response)的連接鏈，它根本無視在這一過程中學生的理解和心理過程。認知主義則認為學習是使知識及其結構內化為學習者內部的認知結構。而建構主義強調的是學習主體的主觀能動性，它重視學習過程而反對現成知識的簡單傳授；是批判性思維，而不僅僅是對知識的記憶；是促進合作學習、互動和分享，而不是無益的競爭。
毫無疑問，建構主義的學習理論對我國傳統課程和教學理論提出了新的挑戰，為我國教育工作者提供了一個審視教學問題的全新的教育心理學視角。根據筆者的理解，建構主義學習理論對當前我國外語教學的啟示主要體現在以下幾個方面。
第一，更加注重學習者的主體作用，要以學生為中心，以學習者為中心，改變長期以來教師“一言堂”的局面。教師要盡可能地給學生提供豐富的語料和語境，促成和幫助他們自己完成關于語言知識和語言能力的建構，而不只是向他們“填灌”有關目的語的現成知識。
第二，除了提供豐富的語料和語境外，外語教師還應盡可能地根據實際情況設計出適合學習者認知發展水平，并具有一定難度的學習任務，引導學習者對有意義的刺激做出適當的反應，幫助他們理解任務的意義和目標，給他們創造適宜的心理氛圍，使他們在完成任務的過程中協作交流，以促進他們形成控制自己行為的意識、信心和能力。
第三，現實對復合型外語人才的需求要求我國外語教學在不忽視語言準確性的同時，更加重視對學習者語用能力、交際能力、思想的深刻性以及思維的嚴密性等語言能力的培養。而已往主要依賴記憶和模仿的語言學習不可能使學習者產生深刻的思維。因此，在今后的教學中，外語教師應盡量在模仿型的課程中增加一些啟發學生思考的練習和操練，并開展一些帶有一定任務的課外活動，來培養學生的思維能力和創新能力。
第四，外語教學要富有教育性。外語教學必須使學習過程充滿真實的個人意義。外語教師要學會理解學習者個人，了解和尊重他們的個性與需求，因為只有那些與學習者自己的背景經驗和現實處境有關系的信息和意義才有價值。這一點是我國外語教師尤為需要注意的。
第五，外語教學的教育性還應體現在促進學習者的全面發展上。我國已往的外語教學偏重于語言本身的學習，忽視了學生學習能力的發展、積極的情感因素以及健康人格的培養。因此，在今后的外語教學中我們要堅持學習者的認知和情感并重的原則。
行為主義和建構主義區別范文6
關鍵詞：證偽；范式；教學設計；智能教學設計
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009-8097（2014）01-0025-05
針對教學設計的理論轉向問題進行研究對于梳理教學設計理論的歷史發展具有非常重要的價值。文章擬從波普爾的“證偽”理論和庫恩的“范式”理論出發來探討這個問題并試圖提出教學設計理論發展的新方向。
一、波普爾的“證偽”理論及庫恩的“范式”理論
波普爾認為經驗觀察必須以一定理論為指導。指導的前提是理論本身是可證偽的。因此應對理論采取批判的態度。波普爾認為可證偽性是科學不可缺少的特征。猜想和反駁促進了科學知識的增長和發展。波普爾的理論被稱為證偽主義，簡稱“證偽”理論。
波普爾提出了知識增長的三個要求。首先，新理論應當從某種簡單的、新的、有力的統一觀念出發。這種觀念是某種聯系或關系。它形成于至今沒有聯系的東西或事實之間。它也可以形成于新的“理論實體”之間。其次，新理論應當可以獨立地受到檢驗。再次，新理論應通過某些新的嚴峻的檢驗。庫恩認為科學成就除了引人注目外，還必須具有兩種特征才能稱之為“范式”。首先，其成就空前地吸引一批堅定的擁護者，這使他們脫離科學活動的其他競爭模式；其次，該成就為實踐者留下有待解決的新問題。
“范式”是一個與常規科學密切相關的術語。“范式”意在提出某些科學實踐的公認范例。它們為特定的連貫的科學研究傳統提供模型。庫恩認為，科學革命的本質就在于“范式”的轉換。庫恩提出的科學革命的結構有三個階段。起先是有一個范式和致力于解謎的常規科學。隨后是嚴重的反常并引發危機。最后是由于新范式的誕生危機得以平息。
庫恩認為，從一個處于危機的范式，轉變到一個常規科學的新傳統能從其中產生出來的新范式，遠不是一個累積過程，即遠遠不是一個可以經由對舊范式的修改或擴展所能達到的過程。寧可說它是在新的基礎上重建該領域的過程。該重建改變了領域中某些最基本的理論概括。該重建也改變了領域中諸范式的方法和應用。庫恩提出“不可通約性”的概念，意即在革命和范式轉換過程中，新的思想和主張無法與舊的做嚴格的比較。即便是同樣的用詞，它們的真實含義也己改變。理論更替是由于新理論改變了原來的世界觀。庫恩認為，科學的進步并非通往單一真理的簡單直線。科學進步體現在去追求更為恰當的世界觀念和更為融洽地與世界的互動。
兩種理論都探討知識增長和科學進步問題。它們在探討理論接近真理的逼真性時很相似。但“證偽”理論與“范式”理論還是有區別。波普爾否認理論被證實的邏輯意義。他強調證偽的重要作用。庫恩則認為，證實是可能的，不應過分夸大證偽的作用。波普爾是從知識增長的邏輯來考慮問題，而庫恩則是從科學研究的“革命”的角度來考察問題，兩者都聚焦于知識增長，但是考察視角卻不相同。
另外，庫恩認為：“沒有任何理論能夠解答在一給定時期它所面臨的所有謎題；即使得到的解答也常是不完美的。恰好相反，正是這種理論和資料間的吻合程度的不完備和不完美，才界定出許多表征了常規科學的謎題。如果理論與數據間稍有不合即成為拋棄理論的理由，那么所有的理論在任何時候都該被拋棄。另一方面，如果只有理論與數據的嚴重不符才構成拋棄理論的理由，那么波普爾主義者就需要某種‘不可能性’或‘否正程度’的標準。在制定這么一種標準時，他們幾乎必然會遇到那些使各種概率論的證實理論的提倡者頭痛的種種困難?！?/p>
盡管波普爾的“證偽”理論與庫恩的“范式”理論有所區別，但這不妨礙我們借鑒這兩種理論來探討教學設計的理論轉向問題。可以從“證偽”理論出發考察教學設計理論。也可從“范式”理論出發考察教學設計理論。教學設計的理論轉向可以表現為兩種現象。某教學設計理論否證了以前的教學設計理論?；蛘吣辰虒W設計理論帶來了研究的新范式。如此就可以認為發生了教學設計的理論轉向。還需要指出的是，盡管教學設計理論不是描述性的科學理論，但是教學設計理論本身必須具有科學性，所以從科學性這個角度出發來借鑒針對科學理論內容本身而提出來的這兩種理論來考察教學設計的理論轉向問題在一定程度上能夠符合邏輯本身。
二、教學設計理論從IDI轉向ID2
梅瑞爾提出了IDI和ID2的劃分，并以ID2為基礎，推進了教學設計自動化的研究。梅瑞爾認為加涅的教學設計理論是許多教學設計理論的基礎。加涅對于學習活動有一個首要假設。該假設認為存在著不同類型的學習結果。不同的內部和外部行為的共同作用才促進和導致了每一種學習結果的產生。加涅的思想立足于當時實驗學習心理學。梅瑞爾的成分顯示理論亦建立在該假設之上。他列舉了同時期其他人的教學設計理論，并指出這些理論和加涅的學習條件理論以及他自己的成分顯示理論都是類似的，他把這一類理論及其方法整體稱為第一代教學設計，簡稱ID1。
梅瑞爾詳細分析了第一代教學設計的九大局限。批判ID1的缺陷后，梅瑞爾提出了ID2。ID2要解決ID1的眾多局限，即缺乏整體性、封閉、被動、忽視知識獲取、忽視課程策略、低效率。ID2的目標是整體、開放、互動、高效率。ID2要解決知識獲取和課程策略問題。梅瑞爾所提出的ID2的核心價值在于：（1）心智模型與知識呈現；（2）教學交易和教學處方；（3）專家系統實現開放性；（4）數據呈現機制保證整體性。
教學設計理論目前存在兩種范式，分別是以加涅為代表的ID1和以梅瑞爾為代表的ID2?？疾旖虒W設計理論從IDI轉向ID2的原因，很明顯可以看到學習理論變遷所起的作用。IDl的學習理論基礎在于行為主義學習理論。它也是加涅的學習結果分類理論的基礎。加涅深刻地影響了其他的教學設計研究者。而梅瑞爾提出的ID2強烈地批評了IDl的缺陷。正是在否定IDl的基礎上，才誕生了ID2。認知主義學習理論帶來了IDl的危機。為了解決認知主義學習理論給IDI所帶來的危機，或者說為了克服IDI在認知主義學習理論背景下的缺陷和不足，才誕生了ID2。而從波普爾的“證偽”理論看，ID2解決了IDl的局限，更細致地描述和解釋了教學設計經驗事實，所以ID2的接近真理的程度比IDI更高。同時，ID2也滿足了波普爾提出的知識增長的三個條件，即ID2是從新觀念出發的（認知主義學習理論），ID2能獨立地接受實踐的檢驗（教學設計實踐），ID2能夠通過某些嚴峻的、新的檢驗（基于認知主義學習理論的教學設計實踐）。從科學共同體或者學術共同體的角度來說的，IDI有一大批擁護者，ID2出現之后同樣有較多擁護者，且對IDl造成了強烈的沖擊和挑戰。IDl以行為主義學習理論為基礎。ID2以認知主義學習理論為基礎。由于ID2與IDI的理論基礎存在巨大差異，可以認為ID2對IDI來說是一種不同的范式。從以上論述可以看到，梅瑞爾對IDl和ID2的劃分是合理的，既符合了庫恩的“范式”理論，也能符合波普爾的“證偽”理論。從IDI到ID2的轉向，是教學設計理論的非常重要的一次轉向也是第一次轉向。從生產力的歷史階段來看，IDI代表了教學設計手工時代，而ID2代表了教學設計自動化時代。因此這次轉向也是ID的兩個時代的轉向。
三、教學設計理論仍處于ID2的“范式”之中
ID2對于教學設計理論的發展有巨大影響。隨之而來出現了很多不同的教學設計理論。從波普爾的“證偽”理論和庫恩的“范式”理論來考察這些理論，能夠發現它們無法對ID2構成有效的威脅和挑戰，這意味著這些理論不能夠成為教學設計理論的下一次轉向的目標。
這些理論中的集大成者是建構主義教學設計理論。建構主義教學設計理論的代表人物是喬納森。建構主義學習理論是該教學設計理論的基礎。認知心理學是該學習理論的心理學基礎。這一點和認知主義學習理論沒什么兩樣。建構主義教學設計理論的理論基礎仍然在ID2的范圍之內，沒有從根本上否定ID2的理論基礎，因此其不能給ID2構成挑戰和威脅。盡管建構主義教學設計理論強調學習環境的作用，這一點與ID2有所區別，但無法否認學習者內部心理認知結構的因素，所以建構主義教學設計理論并不能構成教學設計理論的一個新“范式”。事實上，建構主義本身是一種哲學流派，甚至不能成為教學設計的理論基礎。梅瑞爾和莫倫達認為一些激進建構主義者使用修辭方法弱化了他們的論題，給人的感覺與其說建構主義是一種純粹的學術話語，不如說是一項政治議程。建構主義不能被說成是教學設計理論的范式。筆者贊同梅瑞爾對建構主義的批評。
系統化教學設計理論基于系統科學。系統科學已經得到越來越多的人的了解。系統化教學設計理論的缺陷主要在于對教學活動的絕對控制以及呆板的設計模式，并且體現出一種對生命個性的壓抑。從波普爾的“證偽理論”看，系統化教學設計理論在理論基礎上不能有效反駁ID2，同時在教學設計實踐領域也未能比ID2能夠經受更為嚴格的檢驗；根據庫恩的“范式”理論來看，系統化教學設計理論沒有對ID2產生沖擊，未能引起ID2的危機，所以其實質上跟建構主義教學設計理論一樣沒法構成教學設計理論在ID2之后的新“范式”。
ID理論中存在人文主義和科學主義的對立。思維方式的差異是這兩種主義的本質區別。鄧曉芒認為，存在兩種思維類型的人，一種是數學的、精密的、計算的、技術型的，另一種是詩意的、形象的、感受的、思辨型的。前者長于邏輯推理，對于使用工具、技巧和符號代換毫無困難，但對于形象、想象、體驗和神秘感卻缺乏興趣。后者不滿足于機械的推理和操作，而對于激動人心的事，對于主客同一的體驗有一種狂熱的追求。筆者認為，從思維方式的區別上來看，人文主義和科學主義的對立確實是存在的，二者走向融合也是歷史的必然。但是思維方式不能成為教學設計理論“范式”的決定因素。無論是根植于人文主義上的教學設計理論還是根植于科學主義上的教學設計理論或者根植于人文主義和科學主義融合基礎上的教學設計理論，都不應該稱之為教學設計理論“范式”，也就談不上這些視角之下的教學設計的理論轉向問題。
何克抗提出主導主體相結合的教學設計理論。該理論來自于他對教學系統設計的一種劃分。他把教學系統設計劃分為兩類。這兩類教學系統設計是以教為主和以學為主。筆者認為，首先，這種劃分本身是不科學的。不能割裂地看待教學系統設計中的教和學。因為二者是一個事情的兩個方面。既然不能把教和學割裂開來，也就沒有必要提一個主導主體相結合的教學系統設計。其次，該教學設計理論的基礎是系統論。這不能對ID2形成有效反駁。因此該教學設計理論不能成為新“范式”。
何克抗分析了“新三論”的基本內容及系統方法特征，就如何運用“新三論”促進教學設計理論與應用的深入發展作了探討。誠然，“新三論”對于教學設計或許有借鑒作用，但是“新三論”在本質上而言與“老三論”一起構成的是系統科學方法發展的兩個階段。系統化教學設計理論不能成為新“范式”?！靶氯摗敝笇碌慕虒W設計理論亦是如此。李芒針對系統論教學設計的弊端，提出了關系論教學設計。這是在反對系統化教學設計的基礎上提出的。系統化教學設計未能對ID2構成有效反駁。從邏輯推論來看，反駁系統化教學設計的關系論教學設計同樣不能成為教學設計理論的新“范式”。
還有一些面向特定問題或面向特定對象或基于特定理論的教學設計理論，同樣未能對ID2構成挑戰，也不能成為教學設計理論的新“范式”在此不再贅述。四教學設計理論的新方向：智能教學設計
ID2建立在認知心理學的基礎上。ID2的目標是實現教學設計自動化。盡管ID2在教學設計自動化方面取得了不菲的成績同時也影響了大批的教學設計理論研究者，但在當今信息技術日新月異的時代環境中ID2不可能一勞永逸地占據教學設計理論的“范式”地位。教學設計理論從IDI轉向ID2之后，若要繼續實現理論突破和轉向，其轉向的目標應該比ID2更高一個層級。目前來看，尚沒有哪一種教學設計理論能夠成為ID2之后的新“范式”，主要因為從行為主義學習理論到認知主義學習理論之后，學習心理學的發展沒有革命性的突破。教學設計理論要想突破ID2范式，首先就得繼續發展，而且能夠增加教學設計領域的知識。筆者在此提出一個猜想。智能教學設計可以成為教學設計的新方向。筆者認為，如果能夠沿著智能教學設計的方向走，教學設計理論最終能夠突破ID2范式而形成新的轉向。盡管尚未出現智能教學設計理論的定義和框架，但在當前的教學設計理論研究中己經出現了智能教學設計理論的萌芽。
張立新和LeaundaS.Hemphill提出了一種技術取向的技術整合教學設計模式。該理論盡管未能超出ID2的范式，但是提出了教學設計的一個本質方向：技術取向。楊開城分析了簡化范式的教學設計理論的缺陷，指出這種教學設計理論的最大失誤是忽略目標和手段的一致性的問題，并提倡開展技術性教學設計理論的研究。技術性教學設計理論注重可操作性和實用性。它暗含著對現存教育理論的否定和突破。
彭紹東認為，教學設計自動化包括數字化、形式化、智能化三個水平層級。他認為，ID的智能化中，強調教學設計劣構領域問題求解的針對性、動態有效性與最優化，強調利用具有自學習、自理解、自推理、自決策、自控制等人工智能的系統開展教學設計，強調把教學設計知識對象轉化為人工智慧。ID智能化的實現有很多方面。如ID專家系統、ID咨詢系統等。
彭紹東對ID智能化的介紹具有重要的價值。ID智能化代表著對教學設計自動化的突破。智能教學設計能夠顛覆教學設計的實踐方式，能夠更加突出地體現人類的智慧深度和文明高度，比教學設計自動化更加接近人類生產力的本質。智能教學設計不是教學設計理論的新的轉向。它只是教學設計理論發展的新方向。它和教學設計自動化是一體兩面的關系。二者在本質上沒有區別。但由于智能教學設計是對教學設計自動化在實踐層面的突破和否定，所以筆者認為智能教學設計應該成為也能夠成為教學設計理論的新的發展方向。沿著這個方向走，教學設計理論才能突破教學設計自動化的范疇，或許能在諸多方面帶來教學設計理論的革新并最終帶來教學設計的新的理論轉向。
