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課堂討論法的優缺點范文1
論文關鍵詞：討論法；化學教學；應用
一、討論法教學可以促進學生更好地掌握知識與技能
在課堂教學中應用討論法可以促進學生更好地掌握知識與技能。好的討論的先決條件之一就是參與者要對所討論的問題充分了解。所以教師必須在討論課之前先精心設計題目，并把討論題目告訴學生，給他們足夠的準備時間。這一過程也就是學生要針對討論題目進行收集資料和整理資料的過程。
討論法教學與傳統課程中的討論法教學不同。傳統課程中的討論大多是流于形式或是講授法的點綴，在被講授法占去大部分時間的課堂上，討論很難占有一席之地，即便是有，也是學生既無提前準備，教師又對討論結果報以無所謂態度的討論。而新課程中的討論法教學則是一種完全開放式的討論，它是不存在標準答案的，有時甚至連最佳方案都沒有，而且討論的時間較長，一般是用一堂課的時間或是設置連堂討論，所以學生就可以盡情發揮。在這種討論的氛圍下，由于學生在課前已經做了大量的準備，所以在進入討論之后，他們就會迫不及待的把自己所查到的東西以及想法都表達出來。所以，每個學生都會從他人的發言中獲得自己不知道的東西，學到新的知識。
根據群體動力理論，討論時學生各自擁有的知識在交流中相互激發，在爭辯與傾聽中就可以提取或創造出新的知識。論中的相互啟發是非常重要而神奇的，它能使學生想到獨立思考所想不到的東西，能使討論成員最終獲得的知識總量大于他們各自擁有的知識量之和，達到講授法所達不到的效果。討論中的思維是發散的，所以在討論中所獲得的信息也是零碎的，因此在討論之后教師要及時地引導學生對這些零散的信息進行歸納整理。這一過程要通過學生自己的積極思維，使知識條理化、系統化，形成比較清晰完整的知識網絡，這樣就能加深對概念、規律的認識和理解。
二、討論法教學可以促進學生了解科學探究的過程與方法
前面已經提及過，討論前的準備階段就是學生收集資料和整理資料的階段。為收集到有力的證據，學生學會運用多種方法，如觀察、調查、實驗以及資料查閱等。例如，在對化學金屬的學習中就可以調查當地金屬礦物的開采和金屬的利用情況，有條件的話還可以到煉鐵廠去參觀，以體驗收集資料的過程。對所收集的資料還要進行整理加工，學生也就可以在整理資料的過程中初步學會運用比較、分類、歸納、概括等科學方法。這樣，在討論前的準備階段，學生既了解了科學探究的基本過程，又初步掌握了一些科學方法。 轉貼于
在義務段化學課程標準的過程與方法目標中，最后一條是“能主動與他人進行交流和討論，清楚地表達自己的觀點，逐步形成良好的學習習慣和學習方法?！痹?a href="http://www.www-68455.com/haowen/331714.html" target="_blank">課堂討論中學生要把自己課前收集和整理的資料展現出來，就要與其他同學進行交流，就要用語言來表達。為此，教師在課堂討論中要巧妙運用多種方式，盡量使每一位學生都愿意開口說話，以培養他們的語言表達能力，使其在經過多次的討論之后能夠與他人清晰明白地交流思想和看法。
良好討論習慣有助于學生分析與綜合能力的發展。因為若想內化這些知識就要對討論中所獲得的紛繁復雜的信息進行分析，然后歸類整理，最后得出一些有價值的系統知識，并綜合地運用這些知識來解決實際問題。由于整個過程是由學生自己來完成的，所以在處理與轉化這些信息的同時，學生的分析和綜合能力也就得到了鍛煉和發展。
三、討論法教學有助于培養學生的情感態度與價值觀
討論法在化學課堂教學中的應用則能對學生情感態度與價值觀的培養起到積極的作用。討論前的準備階段可以培養學生勤于思考、嚴謹求實的科學態度。從收集資料到整理資料，整個過程都離不開思考。比如化學中可以通過實驗來驗證所收集的資料是否可靠。那么實驗方案的設計，實驗結果的鑒定都需要學生不斷地思考。另外，學生在收集資料時需要嚴格遵循討論的題目，需要確保資料來源的可靠性，進行實驗時需要嚴格遵循實驗步驟，尊重實驗結果，整理資料時需要遵循科學方法。所有這些都有助于培養學生勤于思考、嚴謹求實的科學態度。
討論前的準備階段還可以培養學生對本學科的興趣。以化學學科為例，教師設計的討論題目大多與現實生活或當代化學發展的前沿問題有關。例如，如何防止自行車棚銹蝕?新型合金的優缺點等這樣的問題。那么在學生利用觀察、實驗等方法收集資料的同時也就是在讓他們自己的化學知識結構與現實生活進行接觸、與前沿問題發生碰撞，而正是這種接觸與碰撞在漸次地改變和重組學生的化學知識結構。學生的這種自我建構會使他們逐漸對化學這門學科產生興趣，而且有可能會產生從事化學事業的愿望。
課堂討論法的優缺點范文2
筆者所教授的財務管理課程是財務會計專業的主干課程，其理論性和實踐性都很強，然而該課程內容復雜，覆蓋面廣，且涉及大量的公式、計算，甚至有些內容晦澀難懂，令多數學生望而生畏。目前的教學方式仍然以傳統的講授為主，以教師為中心，學生在學習中處于被動的地位。事實證明這種教學方法不僅挫傷了學生獨立思考的積極性，還扼殺了學生的創造性思維，阻礙了學生理解問題和分析問題能力的提高。這種“滿堂灌”的教學方式造成的后果是：一方面學生的學習目的停留在考試層面，為了考試而學習，死記硬背，沒有真正掌握財務管理的知識；另一方面，理論與實踐結合不緊密，課程教學經常脫離實際應用，學生動手操作能力達不到用人單位標準，失去了學習財務管理這門課程的意義。西安財經學院行知學院的建立源于教育家陶行知先生所倡導的“在學中做，在做中學”這一教育理念，任務驅動法正是對這一教育理念的實踐應用。
二、任務驅動教學法
任務驅動教學法源于建構主義學習理論，是指教師為實現一定的教學目標，通過情境創設的方式，以學生為主體、以任務為驅動的教學方法。學生通過對學習資源的積極主動應用，運用已有的知識和經驗完成既定任務，進行自主探索和互動協作的學習。這種方法不同于以傳授知識為主的傳統教學理念，它是一種以解決問題、完成任務為主的互動式的教學，把“強制性填鴨式”的教學轉變為學生自主探究式學習，使每一位學生產生解決問題的動機。在該動機驅動下，根據自己對問題的理解，有組織、有計劃地自我探索、自我發現、自己學習；對培養學生從實際問題出發、提出問題、分析問題、解決問題的能力十分有益。在當前培養實際應用型人才的目標要求下，教師不僅要向學生傳授財務管理的知識與技能，更重要的是要培養他們認識問題、思考問題、分析問題及解決問題的能力。這些能力的培養需要學生主動置身于目標任務、學習情景當中“自主發現問題、解決問題、構建知識結構”。“任務驅動法”是重要的實踐型教學模式之一，“證券估價之債券估價”正是這種教學思想的嘗試與探索。
三、以債券估價為例運用任務驅動法教學
1、教材分析
（1）債券估價在教材中的地位?！敦攧展芾怼肥且婚T理論性和實踐性都很強的專業課。證券估價是財務管理中十分重要的基本理論問題。因為無論企業融資或投資，債券和股票都是最常見的投融資方式。不管企業作為融資者或是投資者都會對該種證券進行估價，以決定以何種價格發行或者購買證券比較合理。債券估價由于結構清晰、算法簡單因而是證券估價的基礎。隨著我國經濟高速發展、金融市場日趨成熟，企業自由現金流量將快速增加，證券估價將會更受重視。（2）教學目標。教學目標分為三個方面：知識目標、技能目標、素質目標。知識目標要求學生理解掌握債券的概念、特征、優缺點；技能目標要求學生能運用折現現金流法計算債券價值；素質目標要求學生努力提升學習能力。（3）本節內容的重點、難點、關鍵點。債券的特征，即典型的債券契約構成是債券估值的基礎，是本課的重點；根據債券收入的現金流量圖計算債券價值，是本課的難點。要攻克難關，關鍵有三點：理解估值原理；區分票面利率和市場利率。
2、教法設計
（1）總的策略。配合教學思想，本課擬采用布魯納的“認知-發現”教學策略。（2）具體教法。一是任務驅動法。依據建構主義理論，教師通過任務驅動讓學生建立進一步學習的信心和決心。二是問題法與提問法。圍繞本課的重點、難點、關鍵點設計一系列問題，創設問題情境，以“問題”帶動教學，激發學生的求知欲。具體提問時，不同層次的學生應分別設計問題，盡量讓每位被提問的同學都能答出問題，樹立他們的學習信心。三是課堂討論法。它可以激發學生的學習興趣，同時培養學生勤于思考、勇于探究的良好學習習慣。四是演示法與練習法。本課的難點是債券的價值計算，在學生自行探索出債券計算方法后，教師應在黑板上完整演示其計算過程，明確解題步驟，并設計課堂練習，讓學生通過練習構建自已的認知結構，完成知識的學習。在教學手段方面，可以在傳統板書的基礎上結合多媒體動態演示。
3、學法引導
筆者目前執教的班級，均為會計專業大二學生，已經有了貨幣時間價值基礎，掌握了復利、年金現值計算，但個體之間差異很大。筆者將根據《教育心理學》的學習律并結合不同學生的特點，在學法上給予引導。（1）聯想學習法。在畫出了債券收入的現金流量圖后，鼓勵學生聯想之前所學普通年金的現值計算，比較相似之處，自己分析寫出債券價值計算公式。（2）預習法與復習法結合運用。對于貨幣時間價值學得不好的學生，教師應指導他們做好課前課后復習。就本課而言，課前應先溫習復利、年金的概念、復利現值和年金現值的計算方法，為學習本課做充分的準備。而對時間價值學得扎實的學生，則要求復習與預習相結合，偏重預習新課知識，培養他們的自學能力。（3）模仿學習法與發現學習法結合運用。對基礎差，接受新知識感到困難的學生，指導他們采用模仿學習法，模仿例題的解題方法及步驟嘗試著完成課堂課后練習。要求他們在模仿過程中多分析，多思考，以提高自已的學習能力。對于基礎扎實、層次較高的學生，指導他們用發現學習法學習，敢于質疑課本和老師，嘗試著發現問題，大膽創新。
4、教學程序
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（一）重知識、輕能力
“家具造型設計”課程由理論課與實驗課兩部分構成，共48學時，閉卷考試。由于注重理論部分教學，忽視了培養、提高學生的設計技能，致使教學效果不理想。學生往往填鴨式地死記硬背了一些基本概念和基本理論，甚至純粹是為了應付考試，當真正用于實踐時，比如參加家具設計大賽、學科競賽等活動，他們的設計能力和動手能力往往達不到要求，專業課教師、用人單位普遍反映學生的設計能力、創新能力、動手能力較差。
（二）教學內容不完善
教材是體現教學內容和教學要求的知識載體，是進行教學的基本工具，優質教材在教學中起著穩定教學秩序、保障教學質量、創新教學內容、提高人才培養質量等重要作用。目前，與家具造型設計課程相關的教材要么側重于家具造型與藝術設計的關系、要么側重于家具造型與結構設計的關系，卻忽視了“案例賞析”和“設計實訓”等教學內容，因而不利于實現本課程的教學目標。另外，由于注重理論與實踐教學的銜接性，造成實驗項目單一，影響了學生對專業學習的扎實性和寬泛性。比如，某生確定的實驗項目是“兒童坐具的造型設計”，他隨后的一系列實驗活動都將根據理論課教學進度完成相關的實驗任務，而沒有機會實踐其他類家具造型設計的訓練活動。
（三）教學方法陳舊
由于本課程教學內容多、課時少，傳統的課堂講授法是一種較為理想的教學方法。盡管嘗試過“案例式”“討論式”等教學方法，但總也擺脫不了“滿堂灌”、講多做少的局面，從而影響了本課程的教學效果。
二、優化“家具造型設計”課程教學內容
（一）優化課程教學內容體系
轉變重知識、輕能力，重教學、輕就業的教學觀念，提出了創新型家具設計人才的培養必須立足于家具產業的改造與提升,立足于家具行業的持續發展和資源節約,立足于家具產品的工業化制造與個性化需求。依據本課程的教學目標，將課程教學內容劃分為理論、實驗、案例鑒賞等三個模塊，做到理論教學側重于學以致用，實踐教學側重于行業需求，案例賞析側重于提升學生的設計價值觀，著重體現教學內容與教學目標相匹配、知識學習與能力培養相結合，致力于將教學質量貫穿于課程教學的全過程中。
（二）創新課程教學內容
在規劃課程教學體系的基礎上，參照多版本教材，并結合近年來教學評價反饋意見，構建并完善了本課程的教學內容體系。理論教學、實踐教學、案例鑒賞這三個教學模塊既相對獨立，又緊密聯系。
三、改進“家具造型設計”課程教學方法
（一）注重多媒體手段的運用
計算機技術的發展和各種教學軟件的開放，極大地沖擊了傳統的教學方法，也對改革課堂講授法帶來了契機。我們根據教學任務，把與教學內容相關的文本、圖形、圖像、影像、聲音等集成編輯，精心制作多媒體課件。在課堂上，教師把屏幕作為主載體、黑板作為副載體，將既定圖文與即興板書結合起來，力求全方位展示視聽化的教學方式，讓學生在有限的課堂內獲得更全面、更詳盡的知識。為了避免教師“滿堂灌”、學生被動聽講的局面，教師根據教學情境，采用“問答式”、展示微縮模型、點評往屆生的設計案例等方式，為學生及時營造一種積極、愉悅的互動教學空間。
（二）變革討論法
討論問題本身就是一個探索、認知、學習的過程，討論式教學彌補了課堂講授法中一言堂的教學缺陷，實現一對一的互動，能夠深入解決各人學習中的具體問題，有利于寬口徑多種人才的培養。首先，我們轉變“師霸”的教學觀念，認識到針對課堂討論議題不存在權威，教師的作用不是解答問題，而是傳授討論方法。比如：解決學生自我為中心、好斗、封閉的思想，引導學生合作交流，點評學生的理解、表達、交流能力，給學生提出討論建議，督促學生參與討論活動等。其次，教師設計出探索性、開放性的討論議題，比如“如何理解設計價值觀”“如何樹立正確的設計價值觀”“家具設計師應遵循的職業道德是什么”等等，將以前有既定答案的議題改革為探討性的議題。然后，組織學生以小組或班級為單位進行。為了體現以教師為主導、學生為主體的課堂教學倫理關系，學生的討論時間占到約2/3的討論課時。最后，教師在各小組組長陳述討論結果的基礎上，做出必要的點評或總結。
（三）實踐“任務驅動法”
“任務驅動法”是指教師將教學內容設計成一個或多個具體任務，促使學生在完成任務的過程中邊做邊學、邊學邊做，進而獲得必要的基本知識和基本技能。簡要歸納了我們在實踐教學環節運用“任務驅動法”進行實驗課教學的具體做法。通過任務驅動，逼迫、激發學生做事，進而提高了學生的行動能力（主要包括學生完成每項實驗的動機、目的、方法、實施和行為評價等）。
（四）嘗試“現場教學法”嘗試“現場教學法”，創建有效的教學時空和教學情境，完成“案例賞析”教學模塊?！敖虒W現場”設在了木材加工實訓中心的家具產品展室，室內主要陳列著往屆生設計、制作的家具產品和微縮木制品模型。學生進入教學現場總是好奇、感性、迫不及待地觀察、品評他們感興趣的展品，這是年輕人認知新事物的本性流露，為此我們特意給學生留有自由討論時段。隨后，介紹每件產品設計、制作的背景，在教師的引導下學生開始理性地分析、討論展品設計的優缺點。最后，通過現場提問、現場答疑、現場點評的方法總結可借鑒的設計經驗，進而提高學生分析問題、解決問題的能力，提升學生的創新思維能力和設計能力。
（五）創建“網絡教學法”平臺
傳統教學強調一本好的教材，研究型教學提倡要縱觀百家，因此必須有大量的參考信息供學生自主學習。我們在向學生提供多版本教材和參考書的同時，還利用校園網絡與遠程教育平臺，完善了本課程的網絡教學信息，為學生建立了一個資源共享、自主性、開放性、交互式的學習環境，不但增加了教學信息量，而且解決了授課學時少、教學內容多的矛盾，也彌補了面對面授課方式的不足。學生可以不受時空限制地登錄校園數字化網絡教學平臺，自定步調、自定目標地學習。從而培養了學生自主學習的能力，有效地促進了學生利用現代化教育技術和網絡通信工具獲取信息的能力。
（六）加強課程實驗教學
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創新教育是以培養學生的創新意識、創新思維、創新能力、創新個性為主要目標的教育理論和方法。傳播學專業的教學改革必須緊密圍繞創新教育的四個目標，在課程結構構建、改革教學和考試方法方面培養學生的創新精神。傳播學專業課程結構要適應媒介技術發展對傳播人才的要求不斷完善，為培養學生的創新素質打好基礎。傳播學專業的主干課程可以采用講授法與討論法相結合、案例教學和情境教學、理論教學與實訓相結合等教學方法在培養學生創新意識、創新思維、創新能力方面發揮積極作用。考試方法可以從建立課程題庫、將課程作業與期末考試相結合、注重階段性與終結性評價相結合的方法引導學生形成創新人格。
關鍵詞：
創新教育；傳播學專業；課程結構；教學方法；考試方法
隨著高等教育改革的不斷深入，培養具有創新精神和創新能力的高級專門人才已經成為我國高等教育人才培養的戰略要求。所謂創新教育，就是根據創新原理，以培養學生具有一定的創新意識、創新思維、創新能力以及創新個性為主要目標的教育理論和方法，重在學生牢固、系統地掌握學科知識的同時發展他們的創新能力。[1]以創新教育理念為指導，傳播學專業的教學改革必須緊密圍繞“創新意識、創新思維、創新能力、創新個性”四個目標，在教學方式與考試方法方面雙管齊下培養學生的創新精神。
一、應對媒介技術發展優化課程結構，為培養學生的創新素質打好基礎
傳播學專業主干課程主要由新聞傳播理論、新聞傳播史和新聞傳播實務三大類課程構成，其中前兩者主要屬于理論類課程，新聞傳播實務類課程因計算機與網絡技術的發展又可分為新聞傳播業務類課程和計算機技術類課程。新聞傳播史論類課程，在課程建構中不能僅強調大眾傳播類課程，需要將人際傳播、組織傳播、政治傳播、跨文化傳播等課程根據本科生的實際情況適當規劃在課程體系當中，課程性質可分為必修和選修。計算機技術類課程是媒介融合時代傳播學專業課程構成的一個新要素，掌握計算機技術是學生從事新聞傳播活動必須具備的基本技能，應適當提高此類課程在傳播學課程體系中的比例，使學生有較充分的機會學習和掌握傳媒技術，提高應用能力，以適應社會發展的需要。新聞傳播業務類課程的整體構成變化不大，主要應該在教學內容方面不斷更新和調整，增加一些適應媒介發展變化的新內容，引導學生關注學科發展動態，體會到技術創新的影響，特別要指導學生在掌握基本媒體技術的基礎上進行新聞傳播實踐，使他們能夠學以致用，創新意識和能力得到充分培養和鍛煉，培養他們成為真正的具有創新精神的全媒體新聞傳播人才。
二、根據課程性質選用多種教學方法，培養學生的創新意識和創新能力
傳播學專業主干課程教學方法的改革的探索主要從理論類課程、業務類課程、計算機技術類課程三大類課程入手，根據課程性質特點選用恰當的教學方法，對學生進行創新能力的訓練，激發學生的創新意識，培養學生的創新思維。
1.在新聞傳播史論類課程中將講授法與討論法相結合，激發學生的創新意識。新聞傳播史論類課程主要包括傳播理論、新聞理論、新聞傳播史、網絡傳播、人際傳播、政治傳播、跨文化傳播等，這些課程的共同特點就是理論性很強，在教學過程中教師勢必較多地采用講授法向學生講解基本的新聞傳播學理論知識。為使基本理論教學深入淺出、簡明易懂，教師要選用大量的教學案例進行闡釋和分析，使學生能真正理解基本理論的內涵。此外，還要引導學生在媒介變化的新形勢下對新聞傳播理論進行反思和置疑，這就可以適當拋給學生一些當前有爭論的觀點、話題組織學生進行課堂討論，在爭論的過程中使真理越辯越明，并且使學生學會多角度分析問題，學會思考，學會理據充分地闡述個人觀點。將講授法與討論法相結合，不僅有利于活躍新聞傳播史論類課程的課堂教學氣氛，而且有利于引導學生多角度思考問題，培養學生敢于置疑的精神，從而激發學生的創新意識。
2.在新聞傳播業務類課程中選用案例教學和情境教學，訓練學生的創新思維。新聞采訪、寫作、評論、編輯、輿論調查原理與方法、公共危機傳播管理等課程屬于新聞傳播業務類課程，這類課程理論與實務聯系密切，教師在教學過程中不僅要講清楚基本原理與方法，更要給學生提供較多的課內外實訓機會，鍛煉他們的新聞業務能力。在教學過程中，教師一方面可以采用案例教學法，通過給學生提供豐富的新聞采、寫、編、評、輿論調查、公共危機處理典型案例組織學生進行討論，分析這些案例的優缺點，向業界前輩學習實務方面的經驗；另一方面，采用情境式教學為學生營造一些虛擬或真實的大眾傳播現場情境，利用學生在理論學習和案例分析中獲取的相關知識，組織學生以小組為單位策劃新聞報道、輿論調查、危機處理，并鼓勵學生超越案例的局限，大膽思考與眾不同但又合理有效的報道、調查與處理方式，使學生不僅僅能夠將專業知識學以致用，更能夠超越條框限制，運用新方法去分析和解決問題，對學生進行創新思維訓練。
3.在計算機技術類課程中將理論教學與實訓相結合，提高學生的創新能力。隨著新媒體技術的不斷發展，新聞傳播學專業的學生不能只在“紙上”談兵，還必須掌握Photoshop、Illustrator、Premiere、Dreamweaver、Flash等多種計算機軟件技術來適應電子媒介時代的要求。計算機技術類課程的教學需要講練結合，提供給學生更多實際操作的機會。在教學過程中，教師先是對基本的操作技術進行示范，之后通過指導學生進行大量的反復操作和訓練提高他們的熟練程度。但作為新聞傳播學專業的學生，掌握軟件的基本使用方法還未達到教學目標，能運用基本的計算機軟件技術并結合新聞傳播的理論知識，進行平面、影視、網絡媒體的編輯與制作才能達到學習計算機技術類課程的目的。因此，教師在教學過程中，當學生的技術水平達到一定程度之后，就會選取優秀的行業作品與學生一起進行分析、評價，并通過布置階段性和綜合性作業的方式，指導學生在作品鑒賞的基礎之上完成自己的、具有一定創意的作品，以提高學生的創新能力。
三、根據課程特點選擇靈活的考核方式，引導學生形成創新人格
教育對象具有優越的創新情感和良好的個性特征是形成和發揮創新能力的底蘊。創新個性一般來說主要包括勇敢、富有幽默感、獨立性強、有恒心以及一絲不茍等良好的人格特征。[1]為引導學生形成創新人格，需要改革新聞傳播學專業課程的考核方式，充分肯定學生的創新成果，激發他們的創新熱情，進而將創新意識不斷內化在自己的人格當中。
1.建立新聞傳播史論類課程的題庫，考察學生掌握基礎知識的情況。從創新教育的內涵可見，牢固、系統地掌握學科知識是具備創新能力的基礎，任何創意都不是憑空產生的，而是需要大量的“原型啟發”，這些新聞傳播學的基本理論知識就是誘發學生產生創意的“原型”，因此對于新聞傳播史論類課程的基礎知識、基本理論的考核不僅不能放松，反而需要不斷提高考核內容的深度和考核范圍的廣度，全面、綜合考察學生對新聞傳播學科基本理論知識的掌握情況。此類課程，可以通過建立考試題庫的方式，使學生對新聞傳播學基本理論內容進行全面復習，教師通過勾畫本門課程的教學內容系統圖示指導學生牢固、系統地掌握基本專業知識。但在題型設計方面可以多樣化，通過填空、選擇、名詞解釋、簡答等方式考核學生對基本理論知識的掌握情況，同時也可以通過案例分析、觀點述評等方法考核學生對基礎知識的理解與應用情況。
2.新聞傳播業務類課程將課程作業與期末考試相結合，培養學生的獨立性。新聞傳播業務類課程需要教師在講授清楚基本理論之后，根據章節特點適當進行實訓。學生的實訓作品質量反映了學生對理論知識的理解和應用情況，此類課程應根據教學內容和進度安排給學生布置實訓作業，采用個人獨立完成或小組協作的方式提交課程作業。教師在習題課中，選擇部分學生的作品給予點評、或組織學生進行互評，在作品評價過程中提高學生的新聞業務水平，并將課程作業的成績按一定比例計入學生總評成績中，提高學生對實訓作業的重視程度，使學生在獨立和協作完成作業的過程中，大膽發揮自己的想象力和獨立分析與處理新聞實務的能力，培養學生的獨立性。另外，這類課程的理論知識也不容忽視，期末考試也是必要的環節，通過綜合性考試考察學生對基本理論知識的掌握情況，并適當采用應用性的題目來考核學生在有限時間內應對問題的能力。
3.計算機輔助設計類課程注重階段性與終結性評價相結合，肯定學生的創新成果。計算機輔助設計類課程是教學內容與學生實踐結合最為密切的一類課程，此類課程不能只以期末考試為主，而應在教學過程中，根據教學內容和教學進度安排，適時給學生布置階段性作業來考察學生對基本軟件技術的掌握情況。因此，此類課程適合采用階段性作業與期末綜合性作品相結合的方法進行考核。階段性作業重點考察學生對軟件技術中的某個知識點的掌握與應用情況，期末綜合性作品要考核學生對本課程中大部分軟件技術的整體把握與應用情況，并在綜合性作業中將學生的創意水平作為評價標準之一，肯定他們的創新成果，使他們獲得良好的創新情感體驗。這種考核方式對于教師及時了解學生的學習情況，調整教學方法和教學內容，提高學生學習的自主性具有積極作用。
作者：姜笑君 張玲 袁媛 宋琳琳 單位：遼寧工業大學文化傳媒學院
課堂討論法的優缺點范文5
關鍵詞：互動，主體性，教學方法，改革，行政法學
從所周知，行政法學科涉及的十分廣泛，是法學主干課程體系中比較難學難考的科目之一，涉及到以行政、行政權、行政行為、法治行政、違法行政、行政責任、行政程序、行政爭議、行政救濟等“關鍵詞”為主線的貫穿于行政法學始終的行政實體法、行政程序法、行政救濟法等領域，性和實踐性都很強，的難度很大，被同學們認定為最難學的學科之一。鑒于此，西南政法大學行政法學院王學輝、譚宗澤教授首創了“雙向互動式主體性行政法學教學方法”。這正如兩位學者曾經語重心長所說的：“學習知識的過程中潛移默化地培養正確的人生觀、世界觀、價值觀，將深刻地學生人生的抉擇。教師應該看到這一價值追求的生命力和它將帶來的成效，要真正把放在關注學生作為一個完整的人的成長上。也許具體實踐中的把握有難度，但是一定要嘗試、要探索?！?/p>
一、雙向互動式主體性教學法的內涵與特征
“雙向互動式教學法”是指，在一個教學時間階段（2課時），由兩位教師同堂給學生授課，一位教師對某一個專題主講一個學時，另一位教師圍繞主講教師講授的內容有針對地點評半小時，學生再提出，兩位教師同堂作出回應，師生互相交流。必須在授課前提前一周將下一次的主講內容提綱發給學生閱讀，學生的問題應以書面方式提出，并講出提問的理由。作者有幸作為聽眾之一，親自體驗了該教學法的運行，現將其內涵與特征歸納如下：
（一）雙向互動式主體性教學是教師、學生與課程內容之間的雙重雙向對象化活動
雙向對象化活動就是發生對象性關系的實踐主體和實踐客體雙向的相互轉化和相互創造的雙重過程，是客體的主體化和主體的客體化的能動而現實的統一過程。[1][1] 客體主體化指作為同實踐主體相對應的并發生著現實相互作用的實踐客體，通過各種途徑和形式對實踐主體所產生的一種反向性作用和影響，并且使客體性的東西轉化為主體性的東西的過程，是客體在主體身上映現自身、確證自身和實現自身，是主體被客體所改造，是主體的完善和。主體客體化就是主體通過能動而現實的實踐和觀念的方式，對實踐客體的積極的作用、影響和改造，以及將主體自身的各種本質力量和主體性結構能動地對象化出去，并滲入、融合到客體之中，使客體成為一種屬人存在，成為主體結構的有機組成部分，成為主體的“化身”和“投影”，成為確證和體現人的主體性的“作品”的過程。也就是主體將自己的本質力量現實地外化到客體結構之中，從而使客體越來越賦有主體的本性和結構，越來越表現著主體的本質力量。雙向互動式主體性教學具有這種雙向對象化的特征。
教師、學生、課程內容互為對象，彼此以對方和自身為對象化的內容。教師以學生、課程內容和自身為對象，學生以教師、課程內容和自身為對象，教師和學生是有主體能動性的人，是對象化活動的動力要素，課程內容屬于靜態的對象，被動地被對象化，它是教師、學生對象化的內容、載體，是教師、學生主體性增強的條件。缺少了課程內容，對象化活動便無法展開，便失去了依據。在主體性教學活動中，一方面教師要掌握課程計劃、教學大綱，要熟悉教材，了解學生，掌握一定的教學技能等，把它們內化為自己的主體內在結構，形成自己的教學價值觀、教學能力、教學技能、教學方法等；學生通過教學活動要把教學內容以及教師的言行、品德、價值觀的影響等內化為自身的主體內在品質，這些都是客體主體化過程。另一方面，教師把自己的知識、能力、品德、情感、意志、價值觀等在特定的教育情況下外化出來，供學生學習，學生把自己的學習結果和成效以作業、對人對物的態度、情感、行為方式等外現出來，等等，這些都是主體客體化的過程。這兩個方面同時發生在教學活動中。既有客體的主體化過程，又有主體的客體化過程，是雙向對象化過程，并且是教師和學生雙重的雙向對象化過程。而且只有這個雙重雙向對象化過程的同時發生、相互統一、有機融合，才能保證完整有效的教學活動順利進行，才能達成教學的目的，完成教學的任務。因此，雙向互動式主體性教學是一種雙重的雙向對象化活動。這種雙重的雙向對象化活動過程是建構教師和學生主體性的機制。它保證教師和學生的現有主體性不斷向可能的高水平、高層次的主體性轉化。
（二）雙向互動式主體性教學是建構教師和學生的主體性的活動
教師和學生都是具有主體性的能動主體?？腕w的主體化和主體的客體化實際上就是建構教師和學生的主體性的過程。完整有效的教學應由教師的教授活動和學生的學習活動有機結合而成。在教師的教授活動中，教師是主體，是整個教授活動的設計者、發動者、執行者和管理者，維持著教授活動的持續進行，學生和教授內容是其加以變革和改造的對象，處于相對被動的狀態，只是學生和教授內容是兩種不同性質的客體。學生是具有主體性的客體。在教學活動中，他們處于不斷變化的狀態，表現出不同的特征。教師主體要根據學生的變化和表現及時把握教學進程、調整教學策略，促進學生的學習和主體性的建構。教授內容是系統化組織化了的精神客體，是人類文化的精華凝結。教師與學生之間是特殊的主客體間交往關系。在交往中，教師認識和把握學生的心理特征和發展變化，與學生進行溝通，達到心理相融，激發學生的學習動機和學習興趣，幫助和引導學生建構自身的主體性品質。教師與教授內容之間是認識與被認識、改造與被改造的主客體關系。教師能動地認識教材、理解教材，把教材改造成易于教授、講授，適合學生接受的形式。通過教授活動，教師與學生和教授內容之間建立相互作用的主客體關系。教師與學生之間建立平等、和諧、愉悅的教授氛圍，呈現給學生宜于接受的教授內容，為學生學習奠定了基礎，為學生主體性的建構提供了條件，促使學生主體建構自身的主體性品質。
在學生學習活動中，學生是主體，教師和學習內容（主要是課程內容）是客體。學生是自己學習活動的發動者和維持者，只有學生有意識有目的地從事自己的學習，這種活動才能持續不斷地進行下去。外界的強加是不起作用的。學習活動中，教師與學習內容處于相對的被動狀態，是學生學習和作用的對象。只是教師是具有主體性的特殊客體，學生與教師之間是主客體間的交往關系。通過這種交往關系，學生獲得有效的指導和交往經驗，使學習活動有正確的方向，減少盲目性和隨意性，積累學習經驗，培養學習習慣，學習方法，逐漸增強自身的主體性。學生與學習內容之間的主客體相互作用是學生能動地認識、理解和掌握學習內容，把學習內容內化為自身的主體結構的過程。內化主要包括同化和順應兩個過程。同化指學生將學習內容進行某些調整和轉換，使其與當前的主體結構相匹配，從而直接將學習內容納入自己現有主體結構中去的過程。通過同化，學生原有的主體結構不會改變或只獲得某些容量上的擴展，而不會引起質的變化。順應指學生通過調節自己的主體結構，以使其與學習內容相適應的過程，通過順應，學生的主體結構發生了質的變化，從而躍向一個新的水平，實現客體的主體化。同化和順應并不是彼此分離的兩個獨立的過程，而是相互聯系，相互依存的。學生正是在這種同化和順應的相互作用及循環出現的過程中獲得了知識，發展了能力，建構了自身的主體性。應該指出的是，學習內容與教學內容并不是等同的。學習內容是學生所學習的東西，教學內容是教師所教授的內容。教學活動追求的理想是教師所教授的內容被學生完整地掌握，教學內容全部轉化為學生的學習內容。事實上，學生是有選擇性的主體，理解力、接受力也不同程度存在著差異，而且學生是正在成熟和發展的主體，主體意識、主體能力相對于教師是比較弱的。這些因素造成了他們對教授內容的理解與教師的理解存在差距，最終學習結果也是如此。
在教師的教授過程中，他要認識教材、認識學生、認識自身的特點，運用和發揮自己的主體性，改變教材的結構和形式，運用適合學生接受能力的語言、符號、體態等進行教授，并通過教學過程和學生的表現與反應調整自己的認知系統、教學能力和技能，不斷充實專業知識、文化知識、教學理論、教學技能，這樣教師在建構學生主體性的同時，也建構了自身的主體性。學生在學習過程中，會運用各種方式和表現主動給教師的教授活動以反饋，使教師調整和改變自己的教授活動和教學認知結構，在這個意義上，學生建構了自己，也建構了教師。
教師的教學主體性與學生的主體性是不同性質的主體性，具有不同的表現形式和特征，建構的方式也不同。雙向互動式主體性教學建構教師和學生的主體性最根本的目的是建構學生的主體性。這是教育肩負的責任，是教育完成人類種族延續和發展的根本所在，是教育存在的本體價值。
（三）雙向互動式主體性教學是發揮教師和學生的主體性的活動
主體性教學活動中的主體客體化和客體主體化并不是自發生成的，最根本的在于活動中的人，在于具有主體能動性的教師和學生。它是通過充分發揮教師和學生的主體能動性而完成的。教師和學生的主體性不是依靠外物建構起來的，而是教師和學生主體的自我建構，是教師主體和學生主體在掌握了客體的特性并按照自身的力量能夠達到的水平而進行的認識和改變客體的形態和性質的活動，這個過程實際上也就是教師主體和學生主體發揮主體性的過程。
“全部社會生活在本質上是實踐的?！苯虒W活動也是作為社會的人的教師和學生的社會生活的一個部分，因而教學活動在本質上也是實踐的。教師和學生決不是消極被動的適應教學實踐，而是積極主動能動地作用于教學實踐。教學實踐作為有目的有計劃的活動，是教師主體和學生主體的目的、理想、計劃、愿望的實現過程。為了實現這些目的、理想、計劃和愿望，他們必須現實地運用和發揮自身的本質力量，比如掌握教學理論、學習科學文化知識、變革教材、設計教學用具、查閱資料等完成教學任務。
雙向互動式主體性教學是發揮人的主體性的活動，這和人的存在本質相一致，和教師與學生的存在本質相一致。從更深層意義上說，也正是師生在教學中發揮自身的主體性這種特性才使得教學具有個體差異性、多樣性，才形成了多種多樣的教學風格、學習風格和教學效果。因此，可以說把“師生發揮和建構自身主體性”作為教學的本質，從理性思維的層次上超越了以往各種經驗思維的教學本質觀，使對教學本質的認識達到了“普遍性的具體”的目的。
（四）雙向互動式主體性教學是通過教師和學生彼此之間的交往而實現的活動
從社會學而言，教師與學生是相對的兩種角色。沒有教師便沒有學生，沒有學生也就沒有教師。教師與學生的存在彼此以對方的存在為依據。在完整的教學活動中，教師和學生共同承擔著教學的任務，發動和維持著教學的開展，并體現活動的結果。在這種活動中，他們有目的的建構自身的主體性。教師和學生都是教學活動不可缺少的要素，缺少任何一方就構不成完整的教學活動。在這種活動中，教師的教和學生的學是通過教師和學生彼此之間的交往而實現的，通過教師的教和學生的學結合而成完整的活動。因此，教學活動是通過教師和學生彼此之間的交往而實現的，脫離了教師和學生之間的彼此交往，教學關系就不會成立，完整的教學活動便不會存在。
在雙向互動式主體性教學活動中，教師與學生彼此之間是一種主體與主體間的關系，表現為主體性間性。這種主體間性本質上是對象化活動的交往關系，是人與人之間的互主體關系。所謂互主體關系就是，在這種互主體關系中，不存在純粹的客體，每個人都是主體，都是彼此之間相互關系的創造者，并且都把與自己有關的其他交往者的主動性、自主性作為相互對話、理解和溝通的前提條件，在一定的規范、習俗和文化傳統的共同承諾的遵循下進行交流、對話、溝通、理解等活動。[2][2] 在主體性教學活動中，教師與學生彼此之間的交往關系是十分復雜的，大致可分為三種類型：教師與教師之間的交往、教師與學生之間的交往、學生與學生之間的交往。[3][3] 教師與學生之間的交往是主體間的“我─你”關系，而不是彼此把對方看作是某種物品的“我─它”關系。在“我─你”關系中，每一個人對于另一個人來說，始終是一個交往主體。每個人全心全意地與他人交往，但同時都保持著各自的獨立性。師生“我─你”關系是“對話”關系、“包容”關系、“共享”關系。[4][4]
“對話”關系是指師生在相互尊重、信任和平等的立場上，通過言談和傾聽而進行的雙向溝通的方式。師生對話關系意味著師生雙方都參加，不僅有言語上的你來我往，而且有知識、思想、經驗和情感等多方面的深層次的相互交流。對話是彌漫于師生間的一種教育情境。這種平等、雙向、全面的對話關系，真正把師生納入到共同的教育過程中。它確證了師生關系本身就是有意義的教育活動，具有教育性，具有對師生個體主體性和社會性的陶冶和培育功能。這種對話關系不僅是手段，也是目的，是手段與目的的統一。
“包容”關系是指師生之間相互的理解和接納。它意味著師生產生一種雙重感覺：體驗個人本身，同時看到對方的奇特性，并予以認同和接受。教師和學生對對方來說，是一個充分的“自我”，是有血有肉的真實的人，每一方都在有意識地確認對方，也知道對方在確認自己。教師和學生對對方的觀察、了解和，不是為了對付和利用對方，而是更好地把握“你”的獨特性，從而更好地接納，更好地與“你”相遇和溝通。教師和學生雙方作為獨立的“我”而共同體驗同一經驗，或感受相互的關系時，能夠彼此設想對方的體驗，尤其是教師，要常站在學生的角度客觀判斷其言行、思想和需要，并引導和幫助學生進入關系之中。這種移情理解可以避免由于自我中心或主觀臆斷對學生接納的不良影響。教師和學生通過“敞開”和“接納”，相互進入對方的精神領域，做到“我”中有“你”，“你”中有“我”，但不是“我”同化“你”，“你”同化“我”，也不是遷就、適應而限制自己，而是在理解、接納中承認并保持獨立性和完整性。包容性使雙方都有強烈的歸屬感、價值感。
“共享”關系是指師生作為獨立的自我相遇和理解，并且共同在教學中攝取雙方創造的經驗和智慧。師生之間所產生和形成的一切，既是師生交往的結果，也是師生共同面對和分享的成果。從表面看來，受益的只是學生，但實際上，師生是共同的受益者。這種共享，既是文化共享，即教師作為有教育身份的人，把知識、思想、智慧、經驗等文化成果提供給而不是傳授給學生，師生雙方溝通獲得新知、共同提高；也是責任共享，即師生共同承擔教學任務，共同為成敗負責；更是精神共享，即師生相互傳遞、理解和感受同一種精神體驗。
對話、包容、共享的師生“我─你”關系是平等、理解、雙向的師生關系。這種關系的形成，不僅是教學發生的背景，它本身更是具有教育意義的活動。它使教育從性質上真正成為師生共同相處的教育，更成為使學生學會建立自己與他人及外界的關系，獲得從學校進入社會的知識、精神和智慧的教育。
教師與教師之間的交往，學生與學生之間的交往同樣是具有“對話”、“包容”、“共享”性質的“我─你”關系，同樣具有教育意義，發揮著建構師生主體性的作用。沒有教師與教師之間的交往、學生與學生之間的交往的教學活動，師生主體性的建構是不充分的，教師很難成為真正的教學主體，學生也很難成為真正的社會主體。教師與教師之間的交往指教師與其他相同或不相同學科的教師、學校其他教育工作者之間的交往。通過教師彼此之間的對話、理解、接納、溝通，每個教師掌握其他教師積累起來的關于教學活動的歷史經驗，掌握所教學生的發展狀況和全面情況，提高教學的有效性。沒有這種交往關系，一個教師很難成為一個合格教師，其教學效果也難以達到最佳狀態。這種交往還是建立師生關系和教師與教學內容之間關系的前提，它促使教師集體備課、集體授課、集體檢查效果、集體提高教學水平，表現為多層次完整的教學主體，避免教師個體經驗的狹隘性和教學的隨意性，使教學整體化、規范化和科學化。學生與學生之間的交往主要指學生在學習活動中與同伴之間形成的交往關系，這種交往關系對學生主體性的建構尤其是社會能力的形成與發展具有重要促進作用。[5][6][5][6]
二、雙向互動式主體性教學法的要素
（一）立足點-樂
孔子說：“知之者，不如好之者；好之者，不如樂之者?！辈魉固挂舱f過：“興趣是最好的老師?！毙脑砀嬖V人們：學習中的濃厚的興趣，將會反射在心理上對該學科抱有偏愛，以至在行動上執著的追求，進而在思維上也表現出某種快捷、感悟。
（二）支撐點-情
心認為，人與人之間信息交流與傳遞，需要在良好的心理認同基礎上進行。教師所培養的對象不同于工廠里生產的產品，而是一個個活生生會思考有感情的人。居高臨下，成人化的說教，必然使學生正襟危坐，難以共鳴；假如教師表情呆板、語言平淡，講解平鋪直敘，定然會使學生味同嚼蠟，失去激情。因此，教師在教學中豐富的情感是必不可少的，因為情是一種巨大的潛能。
（三）啟動點-智
“智”有兩方面的意義，其一是思維之“智”。從實現人才觀的基本要求的角度，現代課堂教學不僅要給學生以“魚”，更要授學生以“漁”；不僅要教會學生以知識，更要注重培養學生自主、主動發現、敢于創造的能力。其二是教者之“智”。按照現代教育“以人為本”的理念，現代課堂各類教學模式都應以“主體”為基本思想。雙向互動式主體性教學一改教師一統天下的傳統格局，讓學生真正成為課堂的主人、學習的主人、創造的主人。教師在整個教學過程中同樣只是學習的指導者、幫助者，甚至是學習伙伴、民主交流的一個角色，而且還得根據“主體”發展情況順乎、因勢利導，這就對教師提出了更高的要求，尤其是需要具有較高的教學智慧。所以教師首先要熟悉教學目標和教學要求，對知識點和能力點胸有成竹，對學情了然于胸；再就是講究教藝，找準“誘發點”，抓住“發散點”，引導激發學生情感，指導幫助學生掌握學習，并能巧妙應對課堂教學中的“變數”，在尊重和保護學生思維個性之中，突破難點，指向教學目標。而這一切都離不開教者之“智”。
（四）延伸點-廣
行政法學教學的“廣”，不僅是現代人才培養的要求，也是行政法學學科本身特殊性的要求。因此，教師在課堂教學中，必須能夠做到根據教學目標和知能要求，廣征博引，開闊學生視野，消除思維“盲點”，發展思維空間。同時，在一個又一個的設疑憤悱、質疑解惑過程中，留出余地，鼓勵自學，激發學生于課外鞏固舊知、探求新知的欲望和內在要求。再者，行政法學又是與社會生活聯系緊密的一門學科，離開了社會生活實踐，行政法學難以維持。因而，教師要確立“大行政法學”的教育觀念，突出行政法學學科“性”與“實踐性”特點，創設氛圍，創造條件，引導學生關注社會、走進生活，形成學校小課堂與社會大課堂相互滲溶、相互作用的互動機制。
三、雙向互動式主體性教學法的方法與途徑
（一）設疑開拓法
北宋思想家張載說過：“于不疑處有疑，方是進矣。”費爾巴哈有句名言：新知識“是從懷疑中產生，與懷疑一道形成的?！币墒菭幹?，是思之始，學之端。疑是深入探究知識的起點，有疑才能產生認知沖突，造成強烈的求知欲望，才能有學習的自覺性、創造性。按照現代教育理念的要求，一個善教者，不僅要善于答疑，更要善于設疑、激疑、善于在教學中使學生“于不疑處生疑”，促使他們動腦筋想。同時鼓勵學生敢于見疑、爭疑，師生雙方共同切磋，互相牽引，這樣便易于撥動學生心弦，點燃好奇之火，不被陳規舊章所束縛，不隨主觀臆測下判斷，才有希望穿破未知的障翳，開啟思維的大門。王學輝、譚宗澤兩位老師在教學過程中巧妙的設疑、恰當的激疑、孜孜不倦的答疑為同學們所稱道。
（二）情景啟動法
情感性是的魅力所在，藝術總是通過情感去感染讀者，聽眾的。行政法學教學是一門，又是一門藝術，為此，教師更應該不僅要在認識上引導學生展開充分的思維，而且要在情感上與學生進行不斷的心與心的交流，努力營造和諧的濃郁的情感氛圍，從而使學生處于心情舒暢、思維振奮的心理狀態之中。實際上，也只有在這種心理狀態中，學生的思維活動才能真正充分地、深刻地、創造性地展開。德國教育家第斯多惠說得好：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞，而沒有興奮的情緒怎么能激動人，沒有主動性怎么能喚醒沉睡的人，沒有生氣勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？”因此，教師要以真情、激情進行教學，使學生不僅是用耳朵來聆聽教師的講授，更是用整個心靈來接受教師的影響。王學輝、譚宗澤兩位老師在講授、辯論中的激情是有目共睹的。
（三）發散思維訓練法
發散思維是創造思維的主導成份，發散思維和集中思維兩者的有機結合，才能構成各種水平的創造思維，遺憾的是在我國現行知識教育體系中，對學生集中思維的關注和培養遠遠高于對發散思維的關注和培養，這種思維發展片面性嚴重妨礙了創造思維的發展，很不利于創新人才的培養。因此，當務之急要強化學生的發散思維的訓練。根據美國心理學家吉爾福特提出“智力三維結構說”中的觀點，抓緊對學生進行發散思維的流暢、變通、獨特三個要素的訓練，是可以很快提高學生創造思維能力的。
1、用討論法訓練學生思維的流暢性。思維的流暢性是指產生大量意念的能力，即反應迅速而眾多，思維暢通少阻，靈敏迅速，能在短時間表達較多的概念。只要不離開問題，發散量越大越好，這是發散思維的指標。在行政法學教學中如何訓練學生思維的流暢性？用什么方法能使大面積的學生思維活躍起來？王學輝、譚宗澤兩位老師認為用討論法不但可以激發學生學習的興趣，而且可以鼓勵更多的學生從多角度、多方面去認識問題，問題，解決問題；可訓練學生尋求對問題盡可能多的答案，培養思維的流暢性。
2、用比較法訓練學生思維的變通性。思維的變通性，是指思考能隨機應變，變化多端、觸類旁通、舉一反三，不局限于某一方面，不受消極定勢的桎梏，因而能產生超常的構思，提出不同凡俗的新觀念。而比較是確定對象之間的差異點和共同點的方法。葉圣陶先生曾指出：閱讀方法“最要緊的還是多比較、多歸納”。比較法運用得好，能有效地提高學生認識水平，開拓思維的空間，使學生的思維具有靈活性、變通性品質，不斷開拓新的知識領域。比較的形式諸多，可以縱比，也可以橫比；可以類比，也可以對比；可以同中求異比，也可以異中求同比。
3、用求異法和演講法訓練學生思維的獨特性。思維的獨特性，是指用前所未有的新角度、新觀點去認識事物，對事物表現出超乎尋常的獨特見解，它代表著發散思維的本質。由于求異法訓練學生通過對問題的“反彈琵琶”或不同角度、不同渠道、不同方向的剖析，可有效地提高學生思維的獨特性。而演講法又是為適應未來社會的需要，鍛煉學生的口頭表達能力、社交能力、應變能力的重要方法。因此，行政法學教學中恰當進行求異法訓練，開展若干分鐘演講活動，能活躍思維，促進交流，鍛煉學生的氣魄和膽量，極大地發展學生的創造思維。
（四）大小課堂互動法
大小課堂互動，就是指學校小課堂與社會大課堂互相滲溶、互相影響、互相作用、互相促進，使學生“身在課堂知天下，身在社會用課堂”。由于行政法學科本身的特點，行政法學學習就不僅僅局限于課內，而更多的是在課外；從行政法學學習的媒介對象和實踐意義這個角度來說，更多的也在課外。所以，教師應千方百計讓學生既在小課堂里的知識海洋中遨游，又注意運用“遷移”，變封閉式為開放式，架構起大小課堂溝通的橋梁，使學生在小課堂里掌握的知識能力與社會大課堂里的信息聯系起來，互相作用，互相影響，互相滲透，互相補充，形成一種互動氛圍，從而使學生不斷擴大信息量，增加實踐機會，真正從深度、廣度和效度上鞏固和拓寬知識技能，發展思維能力，彌補小課堂的不足?？傊?，以豐富多彩的形式促進大小課堂互動，促進行政法學學習，開闊學生視野，發展學生思維，培養他們的實踐能力和創新能力。這其中最重要的就是案例法。
案例法是國外較為流行的教學方式，尤其是美國哈佛大學管理學課程，幾乎全是案例分析。案例法是依照工作中立案辦法把教學內容編成案例形式來進行教學的方法。這主要是因為案例法變注重知識為注重能力，變單向信息傳遞為雙向交流，變學生被動接受為主動學習，因而受到世界各地教育部門的普遍歡迎。
1、案例內容的選擇。案例內容的選擇應緊緊圍繞教學目標，遵循以下具體原則：（1）實用性。依據案例教學的需要，將實務資料進行必要的加工改造，做到精心整理、精煉概括，去蕪存精，選編出具有實用性的案例，真正達到學以所用。（2）典型性。應從千變萬化、錯綜復雜的實務活動中，分門別類地選擇和整理出具有代表性的實例，構成案例的內容，從而讓學生從初步認識典型案例，擴展到分析和評估一般的案例。通過掌握典型案例的要求和特點，提高學習效果。（3）針對性。案例教學應針對具體培養目標圍繞學生需要掌握的新知識、新技能和新法規來組織，激發學生學習的興趣，以加深學生對這些難點和重點問題的認識，提高學生發現、分析和解決問題的能力。（4）理論性。案例教學選編的案例要將適宜的基本理論和方法融匯于具體實例之中，或者明確地指出案例剖析所運用的理論和方法及準則，以便于學生掌握并善于運用所學的理論知識，通過定性和定量的方法分析，對實務工作的各種復雜情況進行科學、系統的論證，從而有效演繹出復雜實務問題的處理程序與措施。
2、案例的編寫。案例教學的難點之一就是案例的編寫，因此，教師要花大量的時間博覽群書，收集資料，然后根據教學目的與教學內容將教學案例編寫到教案中。具體來講案例編寫步驟主要包括以下階段：（1）確定目標。要根據教學的目標和案例的性質來確定案例的目標，沒有明確目標的案例毫無意義。（2）收集資料?？梢詮慕處熥约汉退说穆殬I實踐中，也可以從中，曝光案例中收集信息和資料，這是構成案例內容的基礎。（3）寫作。按照一定的結構形式將有關資料組合起來，形成一個案例。寫作通常以第三人稱來描述，情節在忠于實務的基礎上，必要時將多個實務資料匯總為一個案例，以突出典型性。（4）檢測。關鍵看是否存在缺陷和遺漏。（5）定稿。根據檢測結果修改案例，形成定稿。
3、案例教學的實施。為了取得預期效果，案例法教學應遵循以下步驟組織實施：（1）知識準備。案例法教學著眼于提高學生分析問題和解決問題的能力，有關的知識講解不再是教學的重心。但是為確保教學效果，案例分析前，教師首先要簡明扼要地講授與案例相關的理論知識。（2）案例簡介。在講授理論知識的基礎上，教師應按照授課的內容和進度確定相應的案例，對案例的種類、性質、內容和對分析評價的要求進行必要的簡明介紹，以有助于學生運用所學的理論知識正確分析和評價案例。（3）案例討論。案例討論旨在說明存在的問題，提出解決的途徑和措施。學生從自身角度來剖析案例，闡述自己的看法，不同意見相互辯論，形成熱烈的探討氣氛。教師則努力把握和指導好案例討論，讓學生成為案例討論的主角，并注意掌握案例討論的方向和主題。（4）案例分析。在教師指導下對案例廣泛討論應要求學生在獨立進行案例分析和評價時，不要去猜測教師的思路、評價結論，或實際做法，不要照搬所謂權威性的分析評價結論，應要求學生通過分析和評價案例問題，掌握正確處理和解決復雜多變的實際問題的思路和方法。（5）教師小結。歸納，闡明案例分析和評價的重點、難點，指出學生分析評價結論中的優缺點，還可以提出進一步需要深入思考的問題。
（五）講評、論辯、討論三結合法
在行政法學教學安排上，在同一堂課上針對講授內容，由一位老師先講解，而后由另一位老師對前者講解的內容進行補充、點評，在這一過程之中學生可以自由提問和參與講解，其他學生也可以針對上述內容發表自己的見解，之后采用師生共同討論和交流的形式進行評講，最后由一位老師擔當總結的角色。這之中討論法尤為重要。
討論法是學生在教師指導下為解決某個問題而進行探討，辯明是非真偽，以獲取知識的方法。課堂討論是師生雙邊活動的重要組成部分，討論的內容應是學生關注的思想“熱點”問題，通過討論可以誘導學生充分感知教材，豐富學生的直觀經驗和感性認識，啟發學生對直觀材料進行比較、分析、綜合和概括，完成由感性認識到理性認識的過渡。
1、確定討論題目。教師可自行設計討論題目，但題目的設置必須有利于加深學生對理論知識的理解，有利于加深學生對抽象概念的記憶，有利于學生對理性認識的鞏固。
2、做好討論準備。討論法教學的優點在于能更好地發揮學生的主動性、積極性，有利于培養學生獨立思維能力、口頭表達能力，促進學生靈活地運用知識。因此，在討論前應做好以下準備工作：（1）教師要認真討論題目，從不同角度把握討論內容；要充分估計學生在討論中可能指出的看法和問題，并做好解惑答疑的準備。（2）教師要指導學生自學有關教學內容，指導學生收集、查閱、論證分析問題的有關資料，指導學生撰寫發言提綱。
3、組織課堂討論。在組織課堂討論過程中，教師要注意以下幾點：（1）緊緊把握討論中心和方向，避免偏離討論題目。（2）充分調動學生發言的積極性，引導學生分析論證討論題目。（3）善于在討論中對學生啟發引導。啟發學生獨立思考，鼓勵學生不要怕講錯，多表揚敢于發言的學生，要培養學生敢于挑戰權威的精神，要破除師道尊嚴的思想，要多鼓勵學生講與老師相反的意見，鼓勵學生發散性的思維，打開想象的空間。（4）調控討論氣氛和課堂紀律。
4、做好討論小結。討論結束前，教師要簡要概括討論情況，使學生獲得正確的觀點和系統的認識，糾正錯誤、片面或模糊的認識。對于疑難和爭論的問題，教師應盡力闡明自己的看法，但要允許學生保留意見，特別重要的是，教師要找出討論中有代表性的觀點、看法，并結合教材內容歸納總結出正確的結論。
（六）教學民主法
教學是教師主導和學生主體相互作用的過程，為此，在美國當代情感教學理論創始人羅杰斯看來，課堂教學與其說是師生間知識的輸出輸入過程，不如說是師生間情感的相互交流過程。他認為知識的傳授、個性的培養、潛能的開發、創造性的激發都是在這個過程實現的。注重師生間情感的相互交流，建立新型的師生關系是教學改革取得成功和不斷深化發展的關鍵。只有在親密融洽的民主合作的師生關系中，學生對課堂教學才有一種安全感和愉悅感，才敢于真實地表現自己，充分地展現自己的個性，自由地深入思考問題，創造性地發揮自己的潛能，進而迸發出智慧的火花。教學民主法要求教師擺正自己在課堂教學中的位置，一是要當好表率，它要求教師善于挖掘和運用自身的感召力，充分發揮示范表率作用。二是要充分認識到教師在整個課堂教學中，既是組織者、引導者，又是課堂上行政法學學習的參與者。只有認識到參與者的角色，才能更好地發揚教學民主，生動活潑地進行教學。因此，運用教學民主法的時候，教師應允許而且鼓勵學生提出問題，說出不同見解；即使是錯誤的看法，也不要輕率地予以否認，要善于引導和幫助學生展開思維角度，解決疑難問題，以取得最佳教學效果。
聯合國教科文組織曾指出：“對于傳統學校里那種權威式的傳授知識的方式要重新進行估價?！盵7][7] “雙向互動式主體性行政法學教學方法”已有一個良好的開端，不足之處亦在所難免，但是通過不斷的補充、完善與實踐，必將成為一種普遍的優秀教學方法。這正是王學輝、譚宗澤兩位學者的理想與行動。
文獻：
[1] 王永昌。實踐活動論[M]. 北京：人民大學出版社，1992.85—180。
[2] 王銳生等。 社會導論[M]. 北京：人民出版社，1994.153。
[3] 和學新。 教學主客體關系的層次分析[J]. 上海教育科研，1998，（1）。
[4] 李瑾瑜。 布貝爾的師生關系觀及其啟示[J]. 西北師范大學學報（社科版），1997，（1）。
[5] 吳康寧。 學生同輩群體的功能：社會學的考察[J]. 上海教育科研，1997，（8）。
