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數學文化教案范文1
1、讀懂課文內容，認識有計劃讀書的重要性
2、結合課文介紹的“讀書計劃的制定”和“讀書計劃的執行”兩部分內容領悟總分的寫法。
3、初步學會制定讀書計劃。
教學過程 ：
一、談話引入
1、同學們，你們愛讀書嗎？都讀過哪些書呢？
2、課外書種類繁多，我們應該怎樣提高讀書效率，得到讀書的最佳效果呢？我們學過這篇課文以后就知道了。
3、板書課題：16 讀書要有計劃
4、讀了課題你想知道什么？（板書：讀書為什么要訂計劃？怎樣制定讀書計劃？怎樣執行讀書計劃？）
二、自學課文
1、過渡：帶著這些問題，我們自由組合學習小組學習。出示學習要求：①自由組成學習小組，選學習小組長組織學習。②讀通課文，解決提出的問題 2、小組合作學習，教師指導。
三、檢查自學效果
1、檢查朗讀情況。
2、交流討論學習收獲并相機指導。
（1）相機板書：讀書計劃 ①書名 ②計劃時間 ③每日進度
（2）你能讀懂《明日歌》的意思嗎？（有人考證這首詩應是明代書畫家文徵明次子文嘉所作。大意是：過了明日，還有明日，明日是何等的多?。∪绻焯炜偸堑让魈?，那么只會空度時日，一事無成。）
（3）你們還知道有哪些鼓勵督促人們抓緊時間讀書的古詩或者是名言警句？ 《冬夜讀書示子聿》南宋 陸游 古人學問無遺力，少壯工夫老使成。紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。 業精于勤荒于嬉，行成于思毀于隨 唐 韓愈 讀書破萬卷，下筆如有神。唐 杜甫 三更燈火五更雞，正是男兒讀書時。黑發不知勤學早，白首方悔讀書遲。唐 顏真卿
四、總結課文
1、課文是怎樣一步一步說明“讀書要有計劃”這個問題的？畫出段落中總述的語句。（先講了讀書要訂計劃，再講了讀書計劃要切合實際，然后講計劃制定后要認真執行。）
2、所畫的句子和其他的句子之間什么關系？（總分）
3、引讀第二自然段至第五自然段。
五、制定讀書計劃
1、就自己最近打算閱讀的一本書，訂一個讀書計劃。
2、交流讀書計劃。
數學文化教案范文2
教學目標：
1.學會用轉化的策略尋求解決問題的思路，并能根據具體的問題確定合理的解題方法，有效地解決問題。
2.
體會轉化策略的內在價值，感悟數形結合思想和轉化思想的作用，進一步增強解決問題的策略意識，提高從不同角度分析問題的能力。
3.
積累解決問題的經驗，獲得解決問題的成功體驗，提高學好數學的自信心。
教學重點：學好用轉化的策略尋求解決問題的思路。
教學難點：能根據問題的特點確定具體轉化方法。
教學過程：
一、知識遷移，復習導入。
1.
回憶所學的解決問題策略。
2.
例1知識遷移。
二、情景解讀。
例2：計算。
1.
已知信息：
?異分母分數計算
?計算它們的結果
2.
交流如何計算：
?先通分，變為同分母分數，再計算；
?按從左往右順序計算。
3.
思維導引：觀察幾個加數，你有什么發現？
?后一個分數分母是前一個分數分母的2倍
?分子都是1
三、方法探究。
1.
提出要求，合作探究。
能不能讓計算簡便些
2.
運用轉化的方法解題。
?出示正方形紙片，動手操作，同時課件出示。
?分別折出正方形紙片的一半（）
?一半的一半…
3.
觀察發現：
?空白部分是這個正方形的；
?陰影部分面積正好是的和；
?陰影部分的大小等于1減去空白部分；
④空白部分的與幾個加數的最后一個樣；
⑤原式可以轉化為1-=。
四、學點總結。
1.
體會轉化策略。
2.
體會數性結合的好處。
五、鞏固提升。
1.
逐步加大難度
2.
活學活用。
①下圖是一個裝滿了鉛筆的鉛筆架。你能練習梯形面積公式，計算出鉛筆的支數嗎？
②觀察下面每個圖形中圓的排列規律，并填空。
根據上面的規律用簡便方法計算。
1+3+5+7+9+11=
1+3+5+7+9+11+13+15+17+19=
六、課堂小結。
數形結合有助于分析、理解題意。在解決問題的時候，要善于從不同的角度靈活的分析問題，這樣有利于想到更合理的轉化方法。
板書設計:
數學文化教案范文3
一、數學教學中的“整體、聯系與轉換”
一般而言，數學教師的教學有三種水平。第-種是為了讓學生學習起來比較容易而精心準備并實施的教學一一有整體、聯系與轉換的觀念，但認為學生沒有，所以，教師自己首先要發現并設計這個聯系與轉換的整體結構，并幫助學生去發現這些基本的結構，在頭腦中形成認知結構，并認為有了這個基礎，學生就會加入到任何未來的發展方向上來，這是一種“給予式的教學”；第二種水平是為了讓學生學習起來比較得法而精心設計并實施的教學一一當然也有整體的觀念，但讓學生自己經常去發現這些基本的整體結構，并認為這樣是符合“學生學習主體性”教育要求的，這是一種“發現式的教學”；第三種水平不僅是為了讓學生會學，而且希望他們能夠樂于學習數學而教他們經常去調節這些基本的整體結構，因為已有的整體結構總是有局限的“有待之游”，這是一種“超越式的教學”。當然，也有不少數學教師的教學水平處在第一種水平之下，但我們認為這些教師是不能稱其為“數學教師的”數學教師，即他們是“不合格的”數學教師。
由此可見，處在第一種水平的教師是在教數學，而處在第二和第三種水平的教師都是在教學生學數學，但有“有待的發現”和“無待的追求”之本質區別?，F實中，第一種水平的數學教師可能很辛苦，但經常感覺到“吃力不討好”；第二種水平的教師擅長教“好學生”，而對所謂的“數學差生”則會顯得“一籌莫展”；只有第三種水平的教師，他們不僅善于啟發“好學生”，而且也很會轉化“差學生”，是數學文化教學論所應追尋的“理想教師”及其“有效教學”。
第一種水平的教師需要改進自己的“聯系與轉換的”整體觀，即在設計整體結構時應該超越現在正在學習的“數學知識單元”等有限的范圍，而同時考慮可能的更大范圍的整體結構。譬如，在小學階段講方程概念時，就我們所了解的情況而言，幾乎沒有一個數學教師不是用“天平的平衡”來聯系實際以幫助學生去發現“方程的結構”的，但這個“平衡結構”卻存在著為后續學習（如解方程）埋下“地雷”的可能--如何理解“尤+5=0”、“工2=9”和“工2-4尤=5”等方程中的“等號兩邊的”平衡呢？第二種水平的教師由于強調“好學生”的重要性，而且不愿也無法教學所謂的“數學差生”，其中有些教師可能在態度上比較“傲慢”，排擠“差生”。因為他們在某種程度上就是學校升學率的保障，學校和家長都得罪不起。因此，他們所需要的“只是”改變態度（盡管也不容易），并不斷地向第三種水平的教師學習。第三種水平的教師，應該說，是數學文化教學論所應追尋的目標。
所謂“整體”不僅僅是指幼小銜接、小初銜接、初高銜接和大中銜接的問題，也不僅僅是指-節課、一個單元、一個章節或一學期的數學內容之間的整體性問題，更不僅僅是指現行數學課程標準中所提倡的“三種聯系”--聯系學生的生活經驗與實際、注重數學各學科之間的聯系、數學與其他學科之間的聯系等，它更多的是指，數學教師應該追求用一種“無待的”整體觀來看待各種“有待的”數學學習，以使數學學習成為融“游戲性”、“流變性”和“融貫性”于一體的師生共同創造的“自由天地”。
而所謂“聯系與轉換”則是在上述“整體”意義上內在于其中的要求，否則，整體將不成其為整體。整體只有通過這“聯系與轉換”才能夠形成、變化和發展，成為一個可能的更大的整體的一個要素或局部或“聯系與轉換”本身。
譬如，如果我們擁有了這樣的整體觀念并“深熟”數學文化的內涵，那么我們在進行“數”的教學時就不會局限于“數”的“邏輯發展”(即N-Z-Q-R-Z)或“四則運算”，而置“數”的其他特性（比如，區分性、順序性和拓撲結構性等，其實復數也可以在有理數之后或實數之前學習）于不顧，更不會出現像“‘，是不是（第一個）自然數？’這樣一類問題，也不會出現“對數學歸納法的證明”這類“同語反復”，而且有助于我們理解“為什么有些國家把一樓不稱為‘一樓’，而把二樓叫做‘一樓等“數字文化”的約定性。而所謂的“九五之尊”、“三教九流”等也不過是“數字文化”歷史流傳下來的習俗而已。這里既沒有什么神秘感，也沒有什么令人費解的難題，倒是文化歷史為何選擇了這“數字”而不是其他“數字”，卻很是令人費解和迷惑的，但這已不是數學文化教學論的問題，而是歷史學家和歷史學工作者的研究課題了。
再譬如，“計算”或“運算”早已不再是各種“數”的“特權”了，它甚至還被視為“生命的本質”。如何能夠通過數學學習來獲得這種“哲學的”意義呢？這就要求我們既要洞悉“計算”意義的文化發展：數的運算、字母的運算、函數運算、各種具體數學對象的關系、抽象集合中元素的一般關系、計算就是有限規則的迭代、計算就是適應、適應就是計算……，又要善用“聯系與轉換”而不把我們現學或已學的“計算”之含義視為“唯一的”邏輯必然。因為演繹證明本身是以演繹為前提的，它屬于循環論證；而歸納也是在以“歸納有效”這個事實為其前提的情況下心照不宣地進行歸納的。[1]所以，在數學中，如同在其他領域中一樣，不存在最后的和絕對的真理，存在的只是大量的“有限規則內的”相對真理或“語言游戲”。這樣一來，我們不僅可以看到整數計算、有理數計算、實數計算、復數計算等之間的一致性，算術計算與代數運算之間的一致性，還可以見到算術與代數中的計算、函數運算與幾何中的變換等之間的一致性，甚至“生命的計算本質”，即“符號的排列組合”。
二、數學教學中的“留有余地”
由于數學文化的“整體性”及其指導下的數學文化教學的“整體、聯系與轉換”之特征，和任何具體數學教學活動的“局部性”特性的同時存在，為培養學生的“數學的”反思性、批判性、創造性和超越性，我們認為，數學文化的教學就必須要“留有余地”。不過，這里的“留有余地”并不是指在課堂上“留有一手”，以待“課后”對學生進行“輔導”、“提升”或“拔高”；而是指，在任何數學教學活動中，數學教師都不應該“把數學教死”，即不應該把數學知識教成“一串無意義的”符號，而應該把數學知識教成“數學思想流變”的凝結；不應該把數學活動教成“小和尚念經，有口無心”的“步驟發現”，而應該把數學活動教成“數學方法游戲的”“再發現”；不應該把數學的“社會建制”隱藏起來，并獨獨傾心于“數學的絕對性”，而應該把數學的“社會建制”作為“數學精神”的不竭追求的體現，數學學習的“融貫性”只有在這種不竭的追求中才可能達到。
由于數學文化那令人目眩，同時也令人神傷和令人向往的奇妙的力量和意義，數學文化，可以說從幼兒園開始，幾乎就成為了一門主要的課程。但數學文化在幼兒園的傳播卻著實令人傷感(譬如，印刷體數字的書寫及其練習）。這里還有-“幾何的”例子，即幼兒園的“數學教師”為了讓孩子能夠更多更準確地從形體上“識別”事物，而專注于各種物體的形狀（如正方形與長方形、正方體與長方體）之間的差異，卻“視而不見”其內在的一致性，結果就造成了小學數學學習的“先天性”障礙：“五四制”中的小學四年級學生就很難認同“正方形也是長方形”或“正方體是一種特殊的長方體”這一“”式的數學（概念）的概括方式（我想，這可能也不僅僅局限于“五四制”，只是我們的結論來自“五四制”中的課堂觀察）。在我們看來，這至少說明，從幼兒園就已開始的“數學文化”傳播或教學就應該“留有余地”。也就是說，這里“絕對地”需要“模糊”而不是“精確”或“準確”或“清晰”。
下面仍然是“五四制”中的一個課堂觀察案例。初一數學課上，教師為幫助學生形成“代數的”整體轉化的思想，設計了這樣一個例題（其實來自相應的某個版本的數學教學參考書）：
教師的意圖（也是數學教學參考書編者的意圖）是“不戰而屈人之兵”，即通過“整體一聯系一轉化”的方式來“直接”得到答案，這與我們在算術中所強調的“準變量（表達式）’’是一致的。下面僅是其中的一種“轉化”方式：
但是，卻有一個“笨”學生在黑板上寫下了如下所示的“笨”辦法，即“戰而屈人之兵”的直接方法：
“教材安排在高中的內容就非得要等到學生上高中時才可以教”？這種被安排的順序邏輯是誰家的邏輯？是學生學習數學的邏輯還是教師教數學的邏輯？……當然，教材的內容安排和順序在每個歷史時期都有其一定的“科學的”理由和根據。我們不可否認這一點。但這其中還應該包含無窮的變化和可能才“更科學”，教師教和學生學的創造性都需要這“無窮的變化和可能”。否則，科學的東西就有可能變成機械的“按設計圖紙”的模仿，“程序教學”和“網絡教學”也就有可能成為解決一切教學問題的“靈丹妙藥”。假如我們就是按照“現在被安排好的順序”來看待這一問題，那么，像這類旨在培養學生“數學思想方法”的問題中也都有可能會隱藏著“內在的不可能”就這里的例子而言，不管是教師的“意圖”還是“笨”學生的解法，都隱藏著“a是虛數”這一前提認定，而這一前提認定必然與“任何數的平方都不可能是負數”相矛盾。
其實，“笨”學生的“創造”隱藏著“發明復數”的契機--與歷史驚人地相似！如果我們從數學文化發展的歷史來看，盡管“無理數的發現”早于復數，但“復數的完善”卻早于實數，而且復數的“歷史發現”恰恰就產生于類似那個“笨”學生所運用的“解方程方法”。這至少再一次說明，數學知識理論的邏輯結構與人們對它的認識的邏輯結構是不同構的，甚至有時是相反的?？傊?，綜合的數學文化觀下的數學教學應該留有余地。這既是教師創造性地教，也是學生創造性地學所必需的。
三、數學教學中的“備而不‘課，”
數學（文化）教學如何貫徹“整體、聯系與轉換”而體現“留有余地”呢？根據“備好課是提高課堂教學質量的根本保證”[2]這_普遍認識，我們認為，“備而不‘課'是解決這一問題的根本保障，也是數學文化教學（論）所應追求的藝術境界和創造精神。
曾記否？當我們初為人師的時候，“老”教師們往往會教誨我們：當學生問你問題而你一時又答不上來的時候，千萬不要說自己不會，應該說，你現在很忙，并約定一個時間給學生講解(這一點很重要，否則你就會被認為是一個沒有責任心的老師），否則，學生就會瞧不起你。
我們暫且不說這些“老”教師們對初為人師的我們的關愛之心應該受到感激，單就這種“思維方式”反映在備課上就是，數學教師要找出一個被“自己”或“數學教師們”認為最好的教學設計或方案，以在課堂上展示數學或數學教師的“邏輯魅力”。當課堂上學生的思維與教師“事先設計好的”教學思維進程不一致的時候，教師一般會本能地來對學生的思維進行“改正”或“扭轉”，以使得課堂教學保持一種“和諧、有序的”“高度集中的”“簡單”之美和“計劃性”。但是，這種情況出現得多了，教師就會越來越感覺到：學生上課配合得很好，問題也都能一一解答，而課后卻又不會做題。用現在流行的話來說就是“我都教了你們N遍，你們居然還不會”。于是，教師對備課也就越來越“不重視”了，只是把備課看作是“例行公事”--為備課組檢查、教研組備案、教導處抽查等而“準備”甚至“復制”的“紙質文本”。課堂教學開始脫離教案而行“自由之事”。慢慢地，“紙質文本”和課堂上的“教學活動”之間的關系就會變得如同“陌路之伙伴”，但為了諸多“例行公事”的需要，教師還很有可能更多地把精力放在教案的“美化”方面。譬如，每一節數學課的教案上都要求在“教學目的”一欄中寫上“德目”（即德育目的）就是顯而易見的這種“美化”現象，“備好課是提高課堂教學質量的根本保證”早已不知去向。
上述情況是現實的狀況，而不是理論的思辨。但是，為了解決這現實狀況中所存在的問題卻需要理論的思辨。所謂“備而不‘課'不是說不需要備課，而是指在課前、課中尤其是課后都需要精心地去思考、設計和準備。這里的“備”就是準備，而且它還應該是全方位的、“整體一聯系一轉換”的無時無刻不存在的準備；而這里的“不課”則是指，不因一時一課而形成通常意義上的“教案”。在綜合的“數學文化”觀的意義上，“備而不‘課'就是要求我們對所教數學內容都要有一個豐富的“縱橫交錯”的理解與運用，并使得這些“縱橫交錯”的豐富關系成為教師個人的“血肉”、爛熟于心，而不是僅此“自留地”一塊。因為，只有這樣，我們的數學教學才有可能使數學學習充滿游戲性、流變性和融貫性；也只有這樣，我們的數學教學才有可能既體現數學文化的科學性，又體現其人文性。因此，數學文化教學論中所追求的數學教學既要做到“備而‘不課'，又要體現其“整體、聯系與轉換”和“留有余地”等新特征。因此，我們應該從以下幾方面為數學教學作準備。
首先，要對自己所教授的內容有一種綜合的理解與“整體一聯系一轉換”式的把握。譬如，就小學1?3年級的四塊內容而言，不僅要搞清楚“數與代數”、“空間與圖形”、“統計與概率”和“實踐活動”各自的內在聯系與轉換，（其實，根據我們上面所作的分析便已知道，僅就這一點而言，它也不是輕而易舉的事情），而且還要貫穿它們之間的聯系與轉換。
其次，還要對自己所教授的內容有一種“位置感”，即它在整個“學校數學”中所處的地位和所具有的意義。譬如，就小學數學教師而言，他們不僅要對小學數學的四塊內容（其中4?6年級的第四塊內容為“綜合應用”有一種綜合的“整體一聯系一轉換”式的把握，而且要溝通其與“幼兒園數學學習”以及初中即7?9年級的數學學習（第四塊內容為“課題學習”）之間的關系與轉換。不過，這里要注意的是，這“位置感”中的“位置”不是固定不變的一個次序，而是我們進行數學教學的一種“左右逢源”、“上下貫通”和“游刃有余”的節奏或步調。如果沒有這種“游刃有余的位置感”，數學教學就會要么被學生“牽著鼻子走”，要么被自己設計好的“教學順序”所限制。
第三，在做到上述兩點的基礎上，就每次數學教學而言，我們都不應該把數學知識、技能、思想和方法等看作是一個不變的知識體系結構，而應該把它們視為“數學文化傳統約定下的”一種安排或選擇一一“有規則的游戲”，數學學習就是這“游戲規則”的“再發現”或“再命名”，而在這“游戲規則”的“再發現”或“再命名”過程當中，可能還會出現新的非“數學文化傳統約定下的”新規則，這也就是所謂綜合的“數學文化”中的數學的創新與發明一一“數學文化”發展的一種方式，而非專門的“數學文化”發展的研究方式，即數學家和數學工作者們專門從事的事業。
第四，至于如何指導“規則的再發現”，新課程標準所倡導的“三重聯系”（即聯系學生的生活與實際、聯系數學各學科、聯系數學與其他學科等）都很值得重視（可以說這些都是深受荷蘭著名數學教育家弗賴登塔爾思想的影響）。但是，千萬不要以為，只要這樣做了，學生就一定能夠學好數學（文化）。其實，這僅僅是一個“規則發現”的“有待”。數學文化的教學并不僅僅滿足于這些已有“數學文化傳統約定下的規則”的“再發現”或“再命名”，而是要追求對這些“有待規則”的超越，以獲得一種“無待”的自由意識。
第五，現今所做的各種數學教學案例及其研究，可以說都是這種“規則發現”的“有待”設計。譬如，《全曰制義務教育數學課程標準（實驗稿）》中“第三學段”（即7?9年級）教學建議中的一個例子便是如此:
完成下列計算：
根據計算結果，探索規律。
教學中，首先應讓學生思考：從上面這些算式中你能發現什么？讓學生經歷觀察（每個算式和結果的特點）、比較（不同算式之間的異同）、歸納（可能具有的規律）、提出猜想的過程。教學中，不要僅注意學生是否找到了規律，更應關注學生是否進行了思考。如果學生-時未能獨立發現其中的規律，教師可以鼓勵學生相互合作交流，進一步探索，教師也可以提供一些幫助。如列出如下點陣，以使學生從數與形的聯系中發現規律：
但是，這種“有待”的設計其實就是一個裝好的套子，里面藏著一個“謎底”（即規律），所謂“發現規律”就是找出“謎底”。由此可見，教學成了“制作的”學習，而不是學習的“制作”。參照我們前面對數學教學水平所作的三種劃分，這類“設計教學”最多就是第二或第一種水平的數學教學，還遠遠沒有達到第三種水平的教學。
我們曾經做過兩個“備而不課”式的數學教學設想，但由于各種原因，主要是數學教師本身的“知識結構”和數學思想觀念有待改進，而最終都未能在課堂上進行嘗試。是否這樣的設想太“高遠”了？其實不是。因為在和一些數學骨干教師和教育碩士的交流過程中，他們大都也有這方面的一些想法，只是苦于沒有“理論指導”，不敢妄為。由此看來，“備而不‘課'的數學教學追求應該是數學文化教學論的努力方向。第一個“備而不‘課'式的數學教學設想是“記數：除了十進制，還可以有什么？’；第二個“備而不‘課'式的數學教學設想則是“數：有理數之后，可能是什么？’。
真誠期待有志于數學文化教育教學實踐嘗試與理論研究的同仁們的批評指正。
數學文化教案范文4
[關鍵詞]高中數學學習；數學文化；滲透
中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1009-914X（2017）07-0268-01
我國的人教版新課程標準提出要將數學文化貫穿整個高中數學的課程中，并且要將數學文化滲透在教學的每一個模塊和每一個專題中去。這就強調了數學文化在教學中的重要性，也提出了在教學的過程中貫穿數學文化思想的要求。沛教授曾經對數學文化的內涵給出解釋，就是代表數學方面的思想、精神、發展的歷史和觀點。數學文化不同于其他學科的文化，它有著相對的廣泛性、抽象性和嚴謹性特點，不僅對人一生的思維方式都有所影響，更對人類社會和科學有著不可比擬的重要作用。
1 高中數學教學中滲透數學文化的意義
1.1 增強學生的數學學習興趣
數學知識的抽象性和復雜性，會使學生感到枯燥乏味、晦澀難懂，而且，在教學過程中，一味講解數學公理、數學公式，訓練學生的解題能力，會嚴重降低學生的數學學習興趣，所以，在平時的教學活動中，高中數學教師應該注意培養學生的數學學習興趣，不斷提高學生學習數學的積極性，引導學生養成良好的數學學習習慣，以促進學生數學學習能力的發展。高中數學教師可以深入挖掘數學文化，讓學生充分認識到數學的獨特魅力和現實意義，不斷增強數學教學的趣味性，以提高數學教學的質量。
1.2 改變學生的學習方式
新課標更加注重培養學生的自主學習能力和合作探究能力，而單純地講解數學理論知識，沒有合理滲透數學文化，會制約學生數學素養的形成和發展，所以，在日常教學過程中，合理滲透數學文化，讓學生自主探究、合作學習，引導學生充分感受數學文化，積極轉變學生的學習方式，可以提高數學教學的有效性，促進學生的綜合全面發展。
1.3 培養學生的邏輯思維能力
在素質教育的背景下，學生的綜合能力成為教育教學工作中的重點，而數學教學可以培養學生的邏輯思維能力和創新能力，提高學生的綜合素質，因此，在教學過程中，適當滲透數學文化，促使學生形成正確的學習態度和良好的思維習慣，可以提高學生的數學素養，促進學生的全面健康發展。
2 如何在高中數學教學中滲透數學文化
2.1 深入挖掘教學資源中的數學文化
數學教材是學生學習和獲取數學知識的主要途徑，所以，在實際的教學過程中，高中數學教師應該按照素質教育的要求，認真研究數學教材，充分挖掘教學資源中的數學文化，不斷提高數學學科的吸引力，以激發學生的學習熱情。例如，在課堂教學活動中，高中數學教師可以通過陳景潤、祖沖之、畢格拉斯等數學名人的光輝事跡，增強學生的數學學習信心，培養學生的刻苦專研、積極創新的精神，以提升學生的文化素養，促進學生的可持續發展。
2.2 通過課堂教學活動滲透數學文化
課堂是主要的學習場所，因此，在課堂教學活動中，高中數學教師應該樹立正確的教學觀念，堅持以學生為中心，積極創造良好的數學課堂教學環境，不斷提高學生的課堂參與程度，以提高數學教學的有效性。在教學活動中，高中數學教師可以根據具體的教學內容，合理引入數學文化，以營造輕松、活躍的課堂教學氛圍，提高學生的學習效率。例如，在學習隨機事件、必然事件和不可能事件時，高中數學教師可以利用“守株待兔”“種瓜得瓜，種豆得豆”“水中撈月”等成語，讓學生進行分析，以充分調動學生的學習積極性，提高學生的學習效率。同時，高中數學教師應該加強數學學科與其他學科之間的聯系，合理引入數學文化，以豐富數學教學資源，提高數學教學的質量。例如，在學習角度時，高中數學教師可以引入“舉頭望明月，低頭思故鄉”等詩句，以引發學生的學習興趣，提高數學教學的質量。
2.3 在教材內容上滲透數學文化
現階段高中數學的教學總，主要通過書本知識進行教學知識的講解，因此，教師在授課的過程中，以課本知識為基本，不斷地在知識講解的過程中加入數學文化，通過教案的設計，將數學文化滲透到每一節課中去。除此之外，教師在高中數學知識的講解中，還應該將學科文化、世界觀和價值觀等內容進行有效的滲透。比如在幾何學講解的過程中，將華羅庚的生平事跡和數學成就進行詳細講解，促進學生數學文化的了解。
2.4 聯系生活實際，應用數學文化
數學文化不僅僅是指數學的發展歷史和相關人物，更重要的一點是數學在生活中的應用。數學源自生活又高于生活，這也是數學文化含義的一部分。教師教學過程中，應該多聯系生活實際，讓學生在多生活的觀察中發現數學元素，活著把數學知識應用于解決實際生活中遇到的問題。
2.5 利用著名數學難題，揭開數學神秘面紗
中外歷史上有很多著名而且典型的數學問題和經典有趣的數學故事，正是講課之前，教師可以用講故事的方式引入課程教學。例如“阿基米德分牛問題”，“高斯求和問題”，“牛頓橢圓問題”“牛頓的草地與母牛問題”等，可以激發學生興趣、誘發學生思考，帶給學生關于數學的啟迪。使學生了解到了數學生動有趣的一面，也認識到了數學的使用性，通過了解數學家們的故事，深切感受到生活中處處有數學。
2.6 通過課外教學活動滲透數學文化
在傳統的教學過程中，高中數學教師主要依靠數學教材傳授理論知識，導致學生的數學學習積極性不高、數學素養較低，所以，在素質教育的背景下，高中數學教師應該根據學生的發展需求，適當拓展教學空間，積極開展課外活動，不斷提高學生的數學水平，以促進學生的健康發展。例如，在教學過程中，高中數學教師可以根據學生的興趣愛好，建立數學學習小組，讓學生利用課余時間討論數學問題、學習數學文化，以擴大學生的知識面，拓寬學生的學習視野，從而提高學生的數學學習能力。
2.7 擴展閱讀傳統經典作品
我國的傳統文化博大精深，單單依靠高中語文課堂教學根本無法讓學生深刻體會文化的魅力，也不能很好地擴展學生的眼界。對此，語文教師要鼓勵學生多閱讀、多思考，介紹他們平時閱讀的書目，以充實學生的課外知識，以其為帶入點，激發學生的學習熱情。在此基礎上，教師還可以把課文內容在課外進行延伸，讓學生延展閱讀傳統文化。
3 結論
綜上所述，在高中數學教學中滲透數學文化非但不會影響教師教學的質量和學生的學習效率，反而有利于教師提高教學水平，并且讓學生改變對數學課堂枯燥乏味、數學思維抽象難懂的看法。學生通過對數學文化的感悟，深刻感受到了學習和研究數學、動腦思考的樂趣，也從生動地數學題目中得到啟發，明白了學習數學的意義和重要性。從而提高了學習效率，最終也將體現在學習成績上。
參考文獻
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數學文化教案范文5
在教學三角形的面積計算時，前面的公式推導、實際應用的教學都已經結束，應該說效果還不錯。師接著說：其實我們今天學習的公式，早在2000多年前，我國古代的勞動人民就已經發現了，請大家看書上P85的“你知道嗎”。學生默讀完后，師問：“你們看懂了嗎？”生1：看懂了（照本宣科地讀一遍）。師：誰能讀一讀有關三角形面積的文字。生2：圭田術曰半廣以乘正從（cóng）。師：“誰來解釋一下這句話的意思？”生3：書上說廣指長，從指寬，半廣以乘正從就是半個長乘以寬。師：很好，讀了這部分知識你們有什么樣的感想？生1：我國勞動人民很厲害。生2：我想長的一半乘以寬應是指割拼成長方形推導的。生3：讀了這部分內容我覺得很自豪。師：（如釋重負地點點頭）對，我們為古代勞動人民有這樣的發現而自豪，希望同學們也好好學習，將來多搞發明創造。
反思
1.教師對教材鉆研不透。首先，教師沒有糾正“從”的讀音，我想教師可能沒有重視這則史料，更沒有深入地研究，當然也不可能看到書下方對“從”的注音。其次，這是《九章算術》中的一段，引用的原話全是古文，學生讀這段話時讀得不順暢，師根本沒有去指導。我想設計教案時沒有考慮這一點是很失敗的。最后，這段話什么意思，與新知識有什么聯系，怎樣溝通？教師也沒有作解釋說明，更沒有設計相應的圖形去幫助學生理解，甚至當學生按自己的理解去解釋“半長以乘寬”時，老師都沒有抓住這個契機，給學生講清楚?？梢?，教師對教材的生疏，對編者設計這則史料的目的沒有領會。
2.教師單純為了思想教育而走過場。新課標在情感與態度中，特別強調在數學教學中要滲透思想品德教育。數學史是數學文化的一種載體，是實踐中滲透數學文化的一種途徑，更是一個進行思想教育的絕佳素材，是教師忽略了數學史料的文化味，無視知識的內在聯系，歪曲了編者的意圖，只是草草地讀一遍，目的是讓學生說出“自豪”二字，這樣，既不能拓寬學生的知識面，又不能激起學生發自內心的民族自豪感，從而達到真正的思想品德教育的目的，反而給人一種畫蛇添足之感。
案例2：圓的認識的教學
師：“早在兩千多年前，我國古代思想家墨子，在他的著作中這樣描述道：‘圓，一中同長也?！^一中指……”生：“圓心?！薄澳峭L又指什么呢？大膽猜猜看?！鄙骸鞍霃揭粯娱L?！薄斑@一發現和剛才大家的發現怎樣？”生：“完全一致。”師：“更何況，我國古代這一發現比西方整整早一千多年，聽到這里，同學們感覺如何？”生：“特別的自豪?！鄙骸疤貏e的驕傲?！鄙骸拔矣X得我國古代的勞動人民非常有智慧?！睅煟骸捌鋵?，我國古代關于圓的研究和記載還不止帝些，老師這兒還搜集到一份資料，《周髀算經》中有這樣一個記載：‘圓出于方，方出于矩?！^圓出于方，就是說最初的圓形并不是用現在這種圓規畫出來的，而是由正方形不斷地切割而來?！眲赢嬔菔荆悍较驁A的漸變過程。
最后，伴隨著優美的音樂，展現生活中的圓形物體。世界著名的圓形建筑，中國傳統的圓形剪紙，表示美好祝愿時帶“圓”的詞匯。與“圓”字有關的節目……
反思
教師深刻挖掘圓的文化內涵，不再拘泥于課本的閱讀材料，而是把與圓的各種知識都有效地整合到數學中去。從古代的墨子、《周髀算經》，到現代的圓形建筑、商標；從自然現象，到民俗奇觀，讓學生深刻感受到數學在發展過程中與人類所結下的不解之緣；引領學生通過學習感受數學的博大精深；領略人類的智慧與文明。在這節課上，數學不僅僅是抽象的數字、符號、圖形，而是一種文化：一種數學發展歷史的文化；一種大自然的奇妙構圖文化；一種民族習俗的文化……整個教學設計渾然天成，蘊思想教育于無形之中，學生學在其中，樂在其中。
后記
縱觀小學階段現已出版的數學教材，不難發現閱讀教材已是數學課本不可分割的一部分。細細讀之，發現有這樣幾類：數學小史料、數學小知識、數學家的故事、趣味數學、數學知識在生活中的應用、擴展性知識。主要是對教材重要概念的背景介紹，知識的拓展延伸，實際生活中的應用，以及數學發展的一些歷史介紹等。不僅僅包含了豐富的數學思想、方法、解題技巧，還體現了數學的美。閱讀材料圖文并茂，以不同的形式展現了數學的文化魅力。
數學文化教案范文6
一、正確認識傳統教學與現代教學的關系
我國傳統的數學教學是受儒家教育思想的影響，強調師道尊嚴，注重課堂教學的嚴謹和雙基訓練，現代教學強調師生平等，關注學生的個性差異、和個性發展。顯然，教學理念和教學方式應當是互補而不是排斥和對立的關系。一個時期以來，我們的教學理論和實踐似乎更青睞于西方的教學思想，我們聽到的更多的是贊不絕口的新理念新的教學法。在表面看似壯觀的課改熱潮中富有個性的不同風格的教學方法被同一模式的教學方法取而代之，求實嚴謹、甘于寂寞的治學精神，急功近利的風氣所淹沒。這一切不得不引起我們的警覺。
“只有民族的，才是永恒的，只有把本民族的優秀文化與外來文化有機的結合，才有煥發出新的生機”。筆者以為，課改決不是對原有的教學方法的否認，而是一種哲學意義上的揚棄，它要求數學內容順應時代的發展,數學教育應充分體現現實對高中生數學素質的基本要求；它要求我們保留原有的實踐證明比較好的教學方法的基礎上注入新的教學理念和教學方法。就數學教學而言我們應當在原有注重雙基訓練的基礎上，謀求數學上的創新與發展；在尊重數學經典和數學推證的同時注意培養學生的獨立思考能力；在嚴格要求的強化訓練中為學生營造更為寬松和諧的學習和探究空間；在數學學習中培養學生勤奮踏實的學生精神的同時也要樹立學生自尊心和自信心，從這個意義上看新課程的教學應當是一種原有教學方法的積極改進。
二、注重情感態度價值觀和能力的培養
新的課程標準把情感態度價值觀的培養作為一個重要的目標這無疑是教學理念的一個進步。問題是我們應當如何培養學生的情感態度價值觀？又如何把它貫徹到我們的數學教學中？在上面的要求與導向下，我們看到現在的年輕教師在書寫教案時把情感態度價值觀的培養的書寫占據了很大的篇幅，這是否會淪為一種新的八股文，成為一種形式主義，的確值得我們商榷。筆者認為，數學學科有別于的教化功能是很強的人文學科，數學教學最基本的目的是培養學生的各種數學能力，在學習中使學生逐步形成正確情感態度價值觀。同時我們還應當清楚地認識到，教師自身的數學素養及執著的工作態度，一絲不茍的治學精神，感人幽默的教學語言，以及個人的人格魅力，對學生的情感態度價值觀的培養有著巨大的不可替代的作用，時代呼喚的是有豐富思想內涵的數學教師，而不是華而不實，學識淺薄的教書匠。上每堂課時都要與現實世界掛鉤，數學的發展除了源于實現生活外，它還可由數學內部的相互作用而產生新的概念?？梢?，沒有數學能力的提高就談不上學生在情感態度價值觀上會有新的提升，作為數學教師更應當明用清醒的頭腦分清數學每一個知識點所蘊含的價值，把握數學發展的脈搏。切記當我們把看似華麗的教學手段和教學方法凌駕于數學思想性的時候，我們得到的只是使人昏昏然的熱鬧場面，而失去的卻是與學生心靈上的共振。
三、理清“主角”與“配角”的關系
老師這個“主角”，在課改中有一種較為流行的說法是“教師在課堂教學中既是組織者,又是參與者又是裁判員”在這一指導思想的影響下,一些年輕的教師在學生這個“配角”面前反倒是戰戰兢兢了。這里除了因為是學生的信息源多了，我們可能會因為自己的一個知識講解不到位而遭致學生的質疑外，也有我們的教育過多的倡導平等意識有關吧。學生和教師是平等的嗎？他們的生活閱歷是不一樣的，他們的工作指向是不一樣的，他們的任務是不一樣的，他們工作、學習的目的是不一樣的。我們拋開很多的不一樣卻要機械的談什么平等，顯然,這是本末倒置。筆者認為，從高中生心理學上看，學生自己的個人表現欲已經大大低于初中生，學生的思維也接近于成人。從教材上看，課堂的容量和也明顯地比初中教材增大，更多的還是要以教師講授為主，從對數學教師的要求來看，作為教師重要的是如何把數學內容自身先內化，以簡捷明快自然的語言切入引出問題，以機智、幽默的言語化解課堂教學上的矛盾，以生動、直觀的比喻使數學哲理潛入學生的心田，以合情推理和嚴謹的論證的有機結合使學生感受數學思維的洗禮。 總之，我們的數學課堂需要的是高品位的數學文化而不是花哨和空洞表演和做秀。
