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語文教學設計的方法范文1
一、學段目標的錯位與歸位
小學語文教學的一個普遍問題是對于教學目標把握不準確，存在教學目標越位、缺位、不到位現象。這一點，在低年級的閱讀教學課上尤為明顯，聽低年級的課，我們常感到“低段教學高段化”。
如一位教師教學二年級課文《美麗的丹頂鶴》，前十幾分鐘進行字詞教學，抓得很好，但在學生初讀課文以后，教師卻提出了中高學段才常提的“從這句（段）話你讀懂了丹頂鶴什么”等問題，有的段落還要求學生進行默讀后回答。從中可以看出，此教師對年段目標要求不清晰，課堂上沒有把識字學詞放在首位，沒有把精力用在指導學生讀書和語言積累上。
在低段教學中我們到底應該做些什么？在2011年版《語文課程標準》中關于低段的識字與閱讀其中的7條尤為重要：1.喜歡學習漢字，有主動識字寫字的愿望。2.認識常用漢字1600個左右，其中800個左右會寫。3.掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首，能按筆順規則用硬筆寫字，注意間架結構。初步感受漢字的形體美。4.努力養成良好的寫字習慣，寫字姿勢正確，書寫規范、端正、整潔。5.喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣。6.學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。7.結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語，借助讀物中的圖畫閱讀。
我們只有準確地把握年段目標，根據年段目標將教學目標一一歸位，才能環環相扣，螺旋上升，最終實現小學階段的各項目標。
二、內容分析的越位與退位
在我們的低年級課堂教學中，注重課文內容分析的越位現象比比皆是。一位教師教學二年級《狼和小羊》一課，設計了這樣幾個教學環節：第一步，揭題，復習導入；第二步，精讀感悟；第三步，明理深化；第四步，拓展閱讀。單看這四個環節就是高年級“教課文”的閱讀教學流程。可以看出，教師注重的是課文內容的分析，最后給學生留下的是這樣的結論：狼很兇惡，羊很溫和，跟像狼這樣的壞蛋是沒道理可講的。我們知道，低段目標應該是把識字學詞放在首位；其次是朗讀，以及對少量重點詞語的理解；再次是語言的積累。而上述低年級閱讀教學是一種嚴重的越位現象，沒有找準年段目標要求，是“種了別人的田，荒了自己的園”。
其實，小學低段教材的主體內容（拼音除外）是兩類課文――識字課文和閱讀課文。教材編者將這兩類課文交替編排，其宗旨就是為了增強字詞教學的靈活性和趣味性，讓小學生在規范的書面語言環境中認字、學詞、學句，發展書面語言能力。從某種意義上說，低段的課文閱讀，只是為識字提供了更為廣闊的語言環境，以便學生隨著語境的變化進行立體識字。閱讀教學的重點就是識字寫字，學詞學句，發展書面語言，培養閱讀興趣。所以，在小學低段教學中，教師一定要遵循兒童語言發展的規律，準確把握教材編寫的真正意圖，不管是教授哪類課文，都必須緊緊扣住上述重點不放松；要把注意力放在指導學生正確認讀，讀得連貫，形成順暢的語感上；要注意培養學生認真的閱讀態度和優良的注意品質。這是小學階段，尤其是低段語文教學的根本所在，絕不能忽視或偏離。
三、識字寫字的缺位與補位
在低段教學中，識字、寫字沒有被擺在突出位置，缺少時間保證、指導保證、練習保證，已成為大家的共識。有的課就是有識字寫字教學環節，也顯得機械呆板。如教“蜜”字，上中下結構，上邊是個寶蓋頭，中間是個必，下邊是個蟲，合起來就是蜜，蜜蜂的蜜。試想，每個字都這樣教，一節課下來，學生口干舌燥，還能對我們的漢字感興趣嗎？漢字是中國文化的重要組成部分，每個漢字都有自己的源頭，展現的或是一段歷史，或是一個故事，或是一幅畫，或是一個夢想，等等。然而，實際的識字寫字教學淡化了漢字的文化含量，有嚴重的缺位現象。作為肩負傳承祖國文化重任的語文教師，應該賦予識字寫字教學厚重的文化含量，要讓學生在一個個故事、一幅幅畫面、一個個謎語中形成對漢字學習的期待。
漢字是我們祖先在勞動生活中創造的，是中華民族燦爛文化的結晶。事實證明，教師如能把漢字文化知識自覺地引入識字教學，把以象形符號為基本特征的表意漢字的源流知識有意識地引入課堂，學生不僅會受到直觀視覺的熏陶，而且能激發識字的興趣，從而加深對漢字的理解和記憶，激發起對中華母語的熱愛之情。
另外，要提高學生寫字的質量。首先，教師必須始終把識字寫字作為低段語文教學的重點，必須保證充分的課堂識字教學時間。寫字是一種技能，必須花時間練習，否則，提高識字寫字的質量就是空談。其次，要努力激發學生自主寫字的興趣。低段小學生寫字需要模仿，教師要讓學生在分析、描繪字形的過程中，感悟漢字的形體美，激發學生寫好字的欲望。同時，要十分重視培養正確的寫字姿勢。一年級時，教師可先用多媒體出示一組靜態的、錯誤的寫字姿勢，如，斜肩、駝背的畫面，接著出示一組動態的畫面，如戴眼鏡的近視患者打球時的不便，球落下時的危險等，再出示正確姿勢并詳盡講解，讓學生對照畫面中的正確姿勢反復練習。教師要加強巡視，逐個檢查。從某種意義上說，良好習慣的培養才是教育的真正成功，好習慣將使學生受益終身。
四、資料拓展的出位與定位
隨著新課程理念的深入學習，語文課更關注學生的視野，一般的教學中都有文本拓展這樣一個環節。但在具體的實踐中，我們也發現，目前的文本拓展還存在一些問題，有時會讓人感到其背后隱含著貧乏和膚淺，遠離了年段目標，脫離了文本內容，導致語文課的浮躁和低效。
語文教學設計的方法范文2
【關鍵詞】人文主義;教學設計;方法論
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2009)11―0013―04
一 人文主義教學設計產生的背景
方法論是指導研究的觀念思想體系,包括基本的理論假設、研究的哲學取向和原則,它關注的不是某一具體研究方法,而是對指導現有研究方法運用的理論體系的反思。[1]教學設計方法論就是指導教學設計理論研究的思想體系,其演變深受同時期西方哲學的科學主義與人文主義兩種思潮的影響?？茖W主義影響下的教學設計更多看到教學活動規律性的一面,肯定了人在教育教學活動中的理性以及人在發展過程中的規律性,因而主張用理性的手段對教學加以控制和干預,這在本質上是一種機械論的世界觀。它忽略了人存在的意義和價值,忽視了人類世界的復雜性。毋庸質疑,人有其理性的一面,這使得教學設計運用自然科學的研究方法成為可能和必要;但同時,人又有其非理性的一面,有自己的意識、意志、本能、沖動、情感、直覺等,決定了教學設計與其它設計過程不同,不能簡單的運用一個方案設計出預期的結果。因此,越來越多的研究者對科學主義思潮中的教學設計產生質疑,認為這種設計的實施實際上是把動物的簡單反應強加于人,將育人的事業與工業生產相提并論,試圖尋求具有教學“投入―產出”高效率的方法和技術,其基本特點是教學目標的具體化與可操作性;教學內容的生硬灌輸與線形設計;教學過程按部就班;教學評價的客觀化、定量化和形式化等,對這種過分強調“物的客觀”而非“人的主觀”的方法論取向,應該深刻反思其合理性。
在這種背景下,西方現代人文主義思潮迅速滲透和移植到教學設計的研究之中,各種旨在提升人的主觀意識、崇尚理解、混沌、模糊、多元化及非線性的相關理論給教學設計研究帶來了新的生命力。如建構主義、解釋學、混沌理論、后現代主義、活動理論、模糊邏輯等學習理論研究的思維直接動搖了科學主義教學設計的理論基礎,為教學設計的研究提供了更加廣闊的視野。然而,在對人文主義教學設計進行嘗試的過程中發現,過分強調人的隨意與自由、模糊的、混沌的人文主義教學設計在實踐中很難把握,這里的“人”陷入了“自我意識”的泥潭。它過于關注問題復雜與無序的形式,而忽略教育、教學的內在規律性,使教學設計的操作性變為形式,進而滑向虛無主義。
二 人文主義教學設計的嘗試
1 建構主義與教學設計
20世紀80年代,建構主義學習理論被喬納森(Jonassen,D.)等人引入到教學設計研究領域中,人文主義教學設計的最初嘗試便開始了。盡管許多學者對“建構主義的認識論是主觀主義的,還是主客觀相統一的”存在分歧(何克抗),但我們從建構主義的思想淵源中還是可以找到其人文主義的蹤影。
建構主義在教學設計中逐漸走向成熟是在20世紀90年代以后,喬納森(Jonassen,D.1992)用“建構主義的發展”和“建構主義的特點”兩個模型來表示建構主義對教學設計的影響。[2]認為基于建構主義的教學設計不是接受權威的觀點和理論體系的過程,而是根據一定的教學情境進行反思、詮釋、批判、行動、共同構建、實踐、欣賞和進行藝術化的工作。它不強調序列化、體系化的教學設計程式,容忍模糊、個性、矛盾、隨意,關注現實教學情境的豐富性。
在建構主義眼中,教學設計不應是預設好的教學方案,學生不是簡單的設計對象,他們應主動參與到教與學的活動中,而且在參與中獲得的體驗是因人而異的,這是因為他們的“先驗意識”不同。建構主義視野中的教學設計注重高層次的學習結果的培養。認為以往的教學設計關注的是比較低級的、答案唯一、內容系統完整的學習,忽視高級學習。事實上,“我們所學的許多東西都涉及到非良構領域的高層次知識”[3]。還要強調的是,建構主義的教學設計關注“學習伙伴”的重要性,提倡小組合作學習的學習模式。如前所述,人的共同生存發展能力在未來社會中將發揮巨大作用。不僅如此,從建構主義對學習本質的理解來看,學習伙伴或合作學習對學習結果的影響也是巨大的。社會建構主義就主要強調了人類認知與知識形成的社會性基礎。這種建構主義理論是美國學者伯格和拉克曼于1966年提出的,他們認為人類的理性是社會集體的產物。研究學習不能以個體的人為基礎,更不能脫離社會情境和文化,應該研究人在社會群體中的互動性。因此,教學設計應該充分考慮合作學習模式。
這樣,建構主義就確立了不同于科學主義教學設計的新的方法論特點,即學習者在復雜的情境中基于自己的經驗解決結構復雜的問題,從而培養自己的能力。
2 解釋學與教學設計
解釋學(hermeneutics)又稱為闡釋學、釋義學、詮釋學,是20世紀西方最有影響的幾個人文主義哲學流派之一。海德格爾、伽達默爾等人的研究把解釋學推向更深更高的方法論層次。伽達默爾認為,理解是具有歷史性的,理解的結果是解釋者的“現代”(也將成為歷史)與解釋對象的歷史相互作用、相互融合的統一物,我們稱之為“視域融合”。[4]理解的對象是人及其一切活動,它們包括歷史、文獻、思想、創作等文本。這些文本都是作者的歷史“視域”的產物。因而,當解釋者以自己的“視域”去理解這些文本時,就出現了兩種“視域”的對立;而只有把這種對立“融合”起來,即把歷史的融合于現代的之中,構成一種新的和諧,才會出現具有意義的新的理解。這一過程,就是“視域融合”的過程。[5]因此,理解是循環往復的,我們對文本意義的理解只能是一種無限的可能性,永無終止之日。
顯然,解釋學為教學設計思維提供了一種有意義的視角。Jonassen等人曾從解釋學的角度指出教學設計應“追求學習者對問題的理解,關注學習者對問題的詮釋”,并提出了教學設計的解釋學原則:理解溝/空白原則、偏見和自身利益原則、文本轉換和差異原則以及和歷史時期之間的協調原則。[6]
解釋學對教學設計的影響具體表現為:(1)學習結果的預設對教學意義不大。首先,不存在對某一事物認識的唯一理解。施萊爾馬赫認為學習者在學習之前由于“先驗意識”的不同,不可能對事物取得同一性的理解。并且“先驗意識”的內容是非常復雜的,受很多心理因素的支配,不可能分析清楚。第二,理解并不是一種僵硬的過程,它在解釋者與解釋對象的相互作用中產生,這一過程必然是動態的、永無止境的。因此,不可能存在單一的、靜態的學習結果與復雜的、動態的學習過程(理解過程)相對應。(2)科學主義教學設計所強調的線性的行為評價方式在解釋學這里受到了挑戰。因為從解釋學的觀點來看,知識是一種社會協定,理解不可能與其所處的文化或社會情境相分離。對同一文本的解釋,在不同歷史時期,從不同的視角,會產生不同的意義差異,它是“視域融合”的過程。因此,文本的理解不可能通過文本的背誦而獲得,那種一元化的、非此即彼的結論不能充當評價的標準,只能通過解釋者的闡釋。(3)不可能設計出一種最優的、普遍適用的教學策略來滿足不同的教學需要。解釋學強調,在運用文本互動和解釋對話的過程中參與者必須不斷地調整自己的思維方式。每個人要進行或分析交流的時候,都是在運用一種新的闡釋策略。每個對話都是獨特的,不可重復的。任何想自動地或系統地進行對話的企圖,都是一種徒勞。[7]
至此,我們看到,與科學主義教學設計的“實證研究觀”不同,一種新的頗具“人情味兒”的“解釋研究”方法論,以相對立的姿態出現在教學設計研究的視野里。
3 混沌學與教學設計
自20世紀60年代混沌理論誕生以來,各門科學研究開始關注客觀存在的“無序性”,把“過程”而不是“存在”看成科學的主題。在這種科學革命的浪潮中,混沌理論也逐漸滲透至教學設計研究領域。Jonassen、Dowding及You等學者對線性的、決定論的可預測性、封閉系統以及負反饋圈為顯性特征的科學主義教學設計觀提出了質疑,并試圖將混沌學的非線性、非決定論的不可預測性、開放系統和正反饋圈等基本概念引入教學設計,以超越科學主義教學設計觀的機械性。[8]
混沌理論中的蝴蝶效應、分形認識觀點、以及奇異吸引子都對教學設計的理論研究產生了深遠的影響。蝴蝶效應描述了對初始條件的敏感性,即系統內部初始條件的小變化會引發后續的大變化。[9]這說明了系統具有不確定性與不可預測性,即系統的非線性,教學系統也是如此。教學過程充滿了未知因素,是不可預測的。那種科學主義教學設計中所強調的線性教學程序的操作性在混沌理論中失去了意義。對教學系統的認識由線性發展到非線性,是教學設計方法論上新的突破。分形是混沌理論中又一個重要的概念,它強調通過認識部分來映像整體,在系統科學上沿著微觀認識再反映到宏觀認識,形成了分形認識論[10]。它是關于整體與部分之間的關系的思維方法。[11]在教學設計中,由于人的思維的復雜性,應注意開發元認知能力,促進蝴蝶效應的產生。具體到對教學內容和教學策略的設計與安排,應考慮采用不同的教學方法。另外,奇異吸引子在混沌理論中同樣是不可忽視的。它通過誘發系統的活力,使其變為非預設模式,從而創造了不可預測性。[12]這一研究進一步確證了教學系統設計的非線性形態。
應該說,人文主義教學設計顛覆了科學主義教學設計的線性的、精確的、可預測、可操作等理性思維的方法論特點。提出了認識世界的一種新的方法論,帶給教學設計研究一種全新的思維模式。
三 人文主義教學設計的方法論反思
縱觀人文主義教學設計的發展,我們可以看到:人文主義教學設計強調學生的主體性;關注教學過程的復雜性;關心學生的存在與價值,從學生的角度考慮如何設計教學;在研究方法上提倡用理解的方法研究學生的“客觀精神”。這些正是科學主義教學設計所忽視的問題。對于研究“如何產生優化教學效果”的教學設計而言,或許,從學習的主體―學生的角度出發去設計教學過程更為合理。然而,人文主義教學設計由于作為其哲學基礎的現代人文主義思想的局限,它的研究也存在著很大的片面性。
1 如何完整的看待人
伽達默爾認為,人的存在方式就是理解,理解的過程貫穿于人類生活的一切方面,它是人類和世界萬物一切意義的來源。同時也體現了人與世界最基本的關系,它本身就是人生在世的經驗。毫無疑問,人文主義者對人的闡釋達到了至高點,但卻把世界置于人的主觀意識中。
人文主義教學設計雖然強調了人的意識、人的情感、人的內心活動對學習發生的重要作用,但他卻從人的主觀存在中理解和尋求教學設計的思路,由此而得到的結論是“教學設計已經死亡”(拉菲,1990年)[13]。極端激進的建構主義者古德曼(Goodman)等人全盤否定真實世界和客觀實在在人類的心理活動之外,所謂真實世界都是個體心理活動所建構的產物,“實在”完全是個性化的,人類獲得的知識完全是自己建構的結果。按照這種邏輯推導下去,就會得出只有我是存在的,其它的一切都是我的感覺和意識的產物。[14]也就是說,人最終都生活在自己知覺的主觀世界里,人的所知所想,都存在于自己的意識。教學設計在這種思維觀念中顯得毫無意義。
因此,人文主義教學設計雖然看到了科學主義教學設計的片面性,反對將人看作“產品”進行設計、加工,卻陷入了“人完全生活在自己的意識中”的泥潭。這里的“人”仍然是“單面人”,從一個極端走向了另一個極端。
2 混沌無序不是教學活動的唯一特性
人文主義教學設計對以線性、可預測性、可控制為顯性特征的科學主義教學設計觀提出了質疑。他們認為教學過程由于人的存在充滿了復雜性,是未知的、不可預測的。學習發生的過程是神秘而復雜的,學習者的個體差異,如學習風格、個性意識傾向性、努力度、初始能力以及大量的才能傾向形式等以一種混沌的形式相互交織在一起,共同發揮作用,影響著每一個學習事件,因而在教學中無法把握與控制。另外,在教與學活動中,存在著大量的非良構問題。這類問題的解決存在著多種途徑,有不同的答案,在解決過程中需要多種知識、多種能力。而且直覺對于問題的解決有著重要的作用,因而教學過程也就沒有目標和控制可言。
可以肯定,看到教學過程的混沌與復雜對于客觀認識教學設計的本質有著積極的作用。然而,過度強調問題復雜無序的外在形式而忽視教學內在規律性又使教學設計走向了相對主義的道路。眾所周知,教育、教學中是有規律可循的:對于基礎知識的學習一般采取由易到難,由簡單到復雜的教學策略;學生學習的內部動機是可以影響和激發的;學習者的身心發展也有一定的自然規律,皮亞杰對此做過較為深入的研究。人文主義教學設計更多地關注問題的復雜性,認為目標的制定在教學設計中毫無意義。教學過程也由于其復雜性、不確定性而無法控制。這種只看到事物的“動”而否認其“靜”的認識是形而上學的,它僅僅關注問題復雜與無序的形式,而忽視教學內在規律性的本質,使教學設計的操作性變為形式,進而滑向虛無主義。[15]
3 知識并非完全由人的主觀意識所創造
人文主義教學設計站在主觀主義知識論的立場上,認為人的觀念、思想和意識等構成終極“實在”(Reality),觀念或心靈的世界才是真正的實體(Entity)。狄爾泰也認為,這個世界本是“生命的客觀化”的產物,它是由人的精神所創造的。[16]因而,要理解與認識這個世界必須通過人的精神才能實現。這樣一來,學習者無法將來自于外部世界的知識遷移到記憶中。相反,他們只能基于個人的經驗和互動來構建自身的解釋。由于每個人對事物的解釋是不同的,所以不存在學習者必須去掌握的客觀現實。根據這一思路推導得出,不存在客觀實在的教學內容,教學內容存在于每個學生的意識之中。這個結論顯然違背了教學設計研究的初衷。
筆者認為,知識是由自然科學知識和人文科學知識組合而成,自然科學知識的學習為我們的生存奠定了物質基礎,而人文科學知識的學習則幫助人們尋找真正的“幸?！?這種幸福是建立在物質基礎之上,但又高于物質追求。人文主義把知識籠而統之納入人的主觀意識之中,否定基礎知識、科學知識的重要性,將使教學設計從精確化的程序操作走向虛無主義。
4 人文主義教學設計在實踐中難以操作和把握
科學主義教學設計由于其實證主義傾向,在具體教學實踐中很容易控制和實施,而人文主義教學設計方案則難以操作和把握,這與研究者所采用的研究方法有關。
生命哲學家狄爾泰徹底劃清了自然科學與人文科學在研究方法上的界限。他認為,自然科學的研究對象是沒有意識、意志、理性和激情的自然界,是在意識之外的物質。他們都是機械的,并受因果關系所支配。而人文科學的研究對象則是由人的生命和精神所創造的社會歷史,正是這個由社會歷史構成的人文世界或“客觀精神”的世界才真正體現了人的生命的本質。它是由人的精神所創造,因此要通過人的精神才能加以理解。自然科學的實證主義研究方法是以揭示自然界的因果聯系為目的,而人文科學的解釋方法是以人的精神理解作為目的。這樣以來,在狄爾泰的理論中,解釋學就被定位為人文科學所特有的區別于自然科學研究方法的一種普遍的方法論。
在具體的研究方法上,人文主義教學設計主張采用理解和體驗的研究方法。認為知識的習得與人的發展都是在與復雜情境的相互作用中產生的,強調“人的先驗意識”。主張在復雜真實的情境和社會背景中,依據個人經驗建構知識意義。指出認識的結果不是對變量之間相互關系的確證,而是“揭示人的精神理解”(狄爾泰)和復雜的教育情境。然而,這種體驗和理解的研究方法嚴重的依賴于個人的主觀經驗和個人的文化歷史背景,因而,它經常被看成是“主觀的、神秘的”,無法找到一個普遍的模式。
顯然,理解的研究方法,拓寬了教學設計的研究思路,把握了人的意識、情感、本能等非理性因素,使得教學設計的研究充滿人情味兒,但這種研究方法下的教學設計在實踐中很難操作和把握。瑞格魯斯曾于1991年指出,建構主義最多只是一種學習理論,在課程的水平上比較有意義,而在具體的教學設計實踐中則無意義。托巴斯(Tobias,S.)甚至認為建構主義只是一個花哨的術語而已。
四 結束語
教學設計在經歷了科學主義與人文主義的方法論取向后,暴露出各自的方法論局限。無論是科學主義教學設計還是人文主義教學設計,他們眼中的“人”都是單面的,對教學過程的理解也是不完整的。因此,教學設計將尋找一種多重的、動態的、復雜的思維方式作為存在的基礎,并在此基礎上發展。事實上,一些教學設計研究者已經開始擺脫極端的理性觀與混沌觀,在反思教學設計實踐的基礎上,注意將理性與非理性、科學主義與人文主義融合起來,形成反映設計本質特點的、更加科學的、更具創造性的教學設計觀。
參考文獻
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語文教學設計的方法范文3
藝術設計類學生是當代大學生群體中比較特殊的一部分。他們既有當代普通大學生所具有的共同特點，又有其比較鮮明的特殊性。藝術設計類學生大多是以美術高考的形式進入大學，入學的成績由專業課測試成績和普通文化課成績兩部分構成，他們入學時的文化課平均成績比其他專業的大學生要低，入學前的心理特征和行為特征都表現出一定的獨特性。
美術生的考前學習過程往往比較辛苦，繪畫基礎要經過系統的高強度訓練，在通過所報考的高校的美術專業考試后，還要在高考中達到所報考高校的文化課分數要求，這樣方能被錄取。進入大學后，美術生的專業有了很大的拓展，一般分為純美術類專業和設計類專業兩類。純美術類又分為國畫、油畫、版畫、雕塑等專業。設計類專業分為藝術設計（平面設計、環境藝術設計、多媒體設計）、工業設計、服裝設計、動畫等專業。本文中提到的藝術設計類學生主要是指以上的設計類專業的學生群體。
二、藝術設計類學生的特點分析
（一）專業課程學習興趣濃，文化理論課程學習欠缺。
普通的文理科考生面對的只是文化課的學習，因此所有的壓力基本上都來源于高考。而藝術生要同時學習文化知識與專業知識。由于從小就進行專業課程的訓練，許多藝術設計類學生忽視了文化課程的學習，導致文化基礎薄弱。還有一個很重要的原因是，這類的考生，高考成績錄取分數線比普通考生低很多，這使很多藝術生對高考放松了要求。
（二）個性突出，自律性差，不受約束。
藝術設計類專業的特點要求具備一定的個性化，但不是放任自流。很多藝術設計類學生以專業要求為借口，夸大個性特征，自我意識較強，不愿受約束和控制，忽視對自身道德素質與修養的培養與提高，對學校一些規章制度或約束產生抵觸等情緒，使高校在對其管理時比較困難。
（三）經濟條件好，依賴性強。
藝術設計類專業學習成本較高，無論是普通學習用具的成本還是學費，都比普通大學生高出一倍甚至更多。這部分學生家庭經濟條件普遍較好，再加上目前大多數是獨生子女，父母溺愛，他們對家庭的依賴性較強，導致獨立自主能力較弱。
（四）積極要求上進，意志力薄弱，心里承受能力比較差。
藝術設計類學生善于想象，并有抱負、有理想，積極要求上進。學校大小活動積極參加、熱情參與，希望得到老師、家長的肯定、理解、支持。但一些學生經受不住失敗的考驗，一旦遇到挫折，比如考試成績不合格，就會自暴自棄，產生厭學情緒，出現曠課、遲到、早退、逃學等頹廢現象。
（五）思維活躍，較感性，重感情。
藝術設計類學生思維比較活躍，感官敏銳，善于發現問題、思考問題。在平時生活中注重感受新鮮事物，以高度的敏感性進行學習和創作，普遍比較重感情，喜歡結交朋友。
三、針對藝術設計類學生特點的教育對策
針對藝術設計類學生所表現出來的一些不可忽視的問題，我有如下對策與建議。
（一）加強藝術設計類學生的思想教育和道德教育。
很多高校對藝術設計類學生的教育都有或多或少的不恰當與不完善之處。一些高校老師對藝術類學生存在偏見，認為他們都是一些成績較差的學生，難以管教，因此對他們放松教育，甚至不愿意教他們。其實恰恰相反，對于藝術設計類學生，只要我們努力付出，掌握他們的思維和學習規律，就能夠教育好他們，因此我們應該加強對其的思想與素質教育。
（二）調整教育模式，加強文化課程的教育投入。
很多高?；蛩囆g院校過于強調學生專業課程的教育和投入，而忽略了理論課程的投入，過于注重學生的實踐能力，缺少對學生文化修養和藝術理論修養的教育，甚至有些教師認為，設計是一門實用性的學科，學習理論沒有用處。其實不然，只有對學生進行全面教育，才能培養出優秀的復合型人才。
（三）改善外部環境，摒棄歧視觀念。
藝術類學生和普通學生一樣，都需要一個好的學習環境和氛圍。環境往往能直接影響一個人的轉變，不可否認，現如今許多高校對藝術生都抱著一種嫌棄與鄙視的態度，因此各高校應該從學校大環境抓起，積極引導廣大師生對藝術設計類學生持有一個理解與支持的態度，摒棄以前的陳舊觀念。
（四）科學配備專職學生管理教師隊伍，考慮專業對口。
目前很多從事藝術設計類學生專職管理工作的教師（如：輔導員、班主任等）不是藝術類專業出身。學校應該在專職學生管理教師隊伍的配置上適當考慮專業的對口性。盡量挑選思想覺悟較高，政治素質過硬，并有著相同專業背景的教師來擔任學生管理工作，這樣才能使工作更加有目的性，提高工作效率，更好地引導學生。
（五）投入真情實感，走進學生內心，進行情感性引導與教育。
藝術設計類學生普遍比較感性，重情重義，以此將其作為藝術設計類學生管理的切入點，進行培養和教育，得到可喜的收獲，這一點我有深刻的體會。
四、結語
以上是我在藝術設計類學生管理工作中積累的一些經驗總結，雖然工作還有待于繼續探索和創新，但是我相信，只要大家站在一個客觀求實的角度，對藝術生多一點理解，少一點誤解；多一點包容，少一點苛求；多一點支持，少一點輕視，那么藝術設計類學生的明天一定會變得更加燦爛。
參考文獻：
［1］張麗芳.高校藝術類學生思想狀況及教育管理對策［j］.華章，2008.3.
語文教學設計的方法范文4
一、語文課程的性質
《全日制義務教育課程標準（2011版）》和《普通高中課程標準（實驗）》明確指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點?！?/p>
所謂語文課程的工具性，也就是說語文課程致力于培養學生的語文應用能力，在長期的語文教學中培養學生的聽說讀寫能力。這可以說是語文課程的最基本的性質。
所謂語文課程的人文性，則是指語文課程處處體現著人的情感和價值，通過語文課程的學習可以使學生更加具有人文主義精神。
語文課程是工具性與人文性的統一，在任何時刻它都是不可以孤立存在的，因此我們教師在進行語文課程的教學設計時一定要秉持這一基本原則。
二、語文教學設計的分類
當前我國語文界很多的知名教師因其獨特的教育理念、先進的教學設計模式而產生了不小的影響?；诤慰丝估蠋煂虒W設計的分類，語文教學設計也相應的分出了三種類型，即：以教為主的語文教學設計、以學為主的語文教學設計、“主導―主體”的語文教學設計。
1.以教為主的語文教學設計。
以教為主的語文教學設計模式是基于客觀主義學習理論，它的設計和考慮的焦點在教學以及教師身上，它突出了語文教師在課堂上的中心作用。這種語文教學設計強調教師整堂課的向學生灌輸知識，學生沒有一點自己思考的空間。久而久之，學生對語文學習的熱情被扼殺，他們沒有了自己的思想，沒有了創新意識，只會被動的接受老師傳遞給他們的知識。
雖然教師是整個語文教學活動的中心主體，可是學生也是教學活動的重要參與者，教學更主要的就是要培養學生的學習能力，要想使學生樂于學習，提高語文教學效率，則這種以語文老師的教為主的語文教學設計模式已經不再適合當前的教育現狀，必須要以新的視角來進行語文教學設計。
2.以學為主的語文教學設計。
以學為主的語文教學設計是以建構主義為理論基礎，強調以學生為中心的一種新型的語文教學設計模式。此種教學模式充分發揮了學生的主體地位，激發了學生的主動性，使學生能夠主動獲得自身的進步和發展，十分契合課改的大潮流。
我認為在我國魏書生老師的教學理念以及課堂實錄最能體現以學為主的語文教學設計理念。
魏書生老師他引導學生把語文中的一些基本的知識納入一個合理的結構，也就是畫“語文知識樹”，通過讓學生自己畫“語文知識樹”從而讓學生主動建構起對新知識的理解，用自己原有的知識去理解建構新知，這就充分體現了以建構主義為理論基礎的以學為主的語文教學設計的理念。
魏書生老師的這些理念以及教學實踐都是以學生為中心，讓學生主動通過運用原有的知識來對新知識進行理解整合和建構。這樣學生的積極性被調動了起來，他們在主動學習中有所收獲，同時對自己做出了肯定，也鍛煉了學生自主探究、質疑思考的能力。值得注意的是，我們這里所說的以學為主的語文教學設計雖然是以學生為主，但并不是說老師任由學生牽著鼻子走，我們教師要在課下做好充足的準備，而在進行語文教學設計時卻是處處以學生為主，激發培養學生主動建構新知識，重組舊知識的意識和能力。這樣的語文教學設計在整個語文教學活動過程中以充分調動學生的語文學習主動性，學生主動地構建自己的語文知識為目標，更有利于學生的全面發展，讓學生更樂于和喜愛語文學習。
但不可否認的是很多老師由于對此教學設計的理念了解甚淺，生搬硬套導致很多語文課堂都是流于形式，學生討論的熱火朝天，但討論結束后他們到底學到了多少知識值得我們深思。
3.“主導―主體”的語文教學設計。
所謂“雙主”語文教學設計模式，是指以學生為主體，以教師為主導的教學設計類型。該模式兼取上述兩種教學設計的優點，同時具有較強的靈活性，能夠很好的適應我國不同地方學校教育的實際以及不同類型的語文課。
在我國，“雙主”模式的典范當屬錢夢龍老師。
錢老師的語文課上呈現“三主”“四式”的模式?！叭鳌奔?，學生為主體，教師為主導，訓練為主線?！八氖健报D―自讀式、教讀式、練習式、復讀式。在備課中，錢老師主張不能只看自己的教學風采如何展現，自己預設的問題學生如何解決，關鍵是分析學生，站在學生的角度去想。有時候自己在閱讀中遇到了難點，估計學生也會在這些地方發生困難，就設計幾個問題，讓學生多想想；這么講學生會不會有興趣，可能有什么情況。只有這樣，語文教學才能真正的為學生服務，語文老師才能更好地發揮引路人的作用。
“主導―主體”的語文教學設計模式從方法和步驟來說，是以教為主與以學為主的教學設計方法和步驟的綜合，雙主教學設計強調既要發揮教師在教學中的主導作用，又要體現學生在學習的主體地位。這種教學設計理念下的語文課堂就能好的遵循了《普通高中課程標準（實驗）》提倡的“自主、合作、探究”的學習方式。
三、對語文教學設計類型的反思
《普通高中課程標準（實驗）》中對新語文課程提出了這樣的基本理念：“新課標強調語文教學要全面提高學生的語文素養；要正確把握語文教育的特點；要積極倡導自主合作探究的語文學習方式；要求努力建設開放而具有活力的語文課堂?！睘榱僳`行這一理念，語文教師必須要轉變角色，重新定位，重新確定自己在教學中應當行使的責任和權利。
因此，在我看來為了更好地適應語文教改這一浪潮，以教為主的語文教學設計類型不應再過多的被老師所采用。畢竟，在整個語文教學活動中學生是主體，是活動的主要參與者。而教師只是一位幫助、啟發學生學會如何學習的引路人和啟發者。學生是有靈魂，有思想的完整的人，我們不能片面的為了追求升學率和完成教學任務而采取滿堂灌，教師一味講，學生一直聽的傳統的以教為主的語文教學設計模式，而應將目光更多地放在學生身上。在培養學生學會語文學習的同時，也教會學生如何做人，使學生最終成為一個有思想，有能力的具有獨立個性的社會主義現代化事業的建設者。
對于“以學為主”和“雙主”語文教學設計，我們無法片面的絕對的去說哪一種教學設計模式好或者不好，關于一節語文課的設計我們也無法明確的界定其指導思想到底是“以學為主”還是“雙主”。但不容否認的是，二者都是十分符合現今語文教改的思潮，重視了學生在語文學習中的主體地位，調動了學生學習語文的主動性和積極性，激發了學生對語文學習的熱情和興趣。同時在整個教學活動過程中學生不但學會了如何去學習語文，開拓了思維，更重要的是也學會了如何去做人，去生活，去發現生活中的美。
作為即將從事語文教學生涯的我們來說，我們應該吸取前輩的經驗和理論，仔細琢磨教改動態的同時不斷加強自身理論修養。在進行實際語文教學設計時，我們不僅要樹立重視學生主體地位的觀念，而且也要樹立進行語文教學設計是要更重學生學會知識，重視學生獲得知識結論的過程的理念。我們應該謹記教是為了不教，語文教學是既“教書”又“育人”，既“傳知”又“悟道”。同時也應結合具體教材，以及自己學生的實際情況，設計具有實際針對性的語文教學設計。
參考文獻：
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語文教學設計的方法范文5
一、立足于促進學生的發展
小學語文教學的本質，正如《新課標》所提出的“小學語文教學應立足于學生的發展，為他們的終身學習、生活和工作奠定基礎”。發展什么？學生的發展應是德、智、體、美全面的發展。在語文教學中，就是要全面提高學生的語文素質?！鞍l展”和“傳授”是根本不同的，“傳授”主要靠教師的灌輸，學生被動的接受；而“發展”主要靠學生內部的動力作用，使自身的素質和個性得到提高。教師要給予必要的、適當的指導、激勵。
小學語文本身包含了促進兒童發展的諸多因素。語文是個載體，它所載負的文化科學知識，都有一定的思想、情意內涵及審美意義。通過語文學習，兒童不僅能學習語言，還會獲得文化科學知識、提高思想認識及思維能力、豐富情感。所以通過語文教學促進兒童全面和諧的發展不僅是必要的，而且也是可能的。
“語文教學立足于促進學生的發展”這一原理，要求小學語文教學設計，在確定教學目標時，根據教材特點，除確定語文知識、能力目標外，還要確定思想教育、情感滲透及思維訓練目標。在設計教學過程、教學方法時，必須有利于學生的全面發展，包括個性的發展。
二、體現學語文和學做人的統一
小學語文教學既要教語文、學語文，也要教做人、學做人。其實學語文和學做人二者是統一的。
學語文和學做人二者是必然統一的，但不是自然能夠實現的，更不是把語文課變為思品課就能完成的。必須明確小學語文教學的基本任務是提高學生正確理解和運用語文的能力。因此在貫徹該原理時，必須以小學語文教學的基本任務統一各項任務。
（一）認真讀書、作文，從學習語文中增強對祖國語言文字及優秀文化的熱愛之情，養成喜愛讀書、作文的興趣和習慣
在《新課標》的教學目的中提出：“小學語文教學應培育學生熱愛祖國語言文字和中華優秀文化的思想感情?！边@樣的目標不是老師講幾次能夠達到的，必須引導學生認真讀書、作文，從篇篇課文中，從作者的精美語言中，如，詞匯的豐富，句式的多樣，篇章構思的巧妙；從文字所載的光輝燦爛的中華文化之中逐步吸取。經過日積月累，學生會逐步體會出祖國語言文字之美，接受祖國優秀文化的熏陶，從而產生對祖國語言文字及優秀文化的熱愛之情。同時逐步養成準確地運用祖國語言文字的好習慣。
（二）認真讀書、作文，從學習語文中悟出一定的道理和科學的思維方法，逐步形成良好的思想品德
語言體現人們認識客觀世界和主觀世界的過程和成果。每篇文章都是通過語言來表達作者思想感情的。因此引導學生認真讀課文的過程，就是憑借文章的語言去理解、感悟、推想作者表達事物的道理和思想感情的過程。不論是寫事、寫人、寫景的文章，其中總是蘊含一定道理的，只有明白了事理才能提高思想認識。通過習作，學生能寫出日常生活中的好人好事等，其習作過程也是受教育提高認識的過程。
（三）認真讀書、作文，從學習語言中感受豐富的情感，為做一名熱愛生活、熱愛祖國、熱愛人類、熱愛地球的現代人打下良好基礎。
培養學生的情感，不能脫離讀書、作文，因為文學作品大都表達了作者的情感。情感是文學作品的生命。小學語文教材不論是什么題材、體裁，作者所著力的是抒發自己的情感。因此，語文教學必須使作品所表達的景、情、語三者統一起來，從讀書中體會語言所表達的情感因素；作者往往以事達情或以理激情，讀書時就要先明事達理，才能入情，達到和作者情感的共鳴。
總之，要貫徹學語文和學做人統一的原理，教師要認真鉆研教材，深入體會作品中表達道理的事例、詞句，著力表達情感的筆墨，并以此作為指導學生閱讀的重點。關鍵還在于教師的專業水平和人格力量；教師要有高水平的語文能力和正確的思想認識以及真摯的情感，從學語文和學做人上給學生做出榜樣，榜樣的力量是無窮的。
三、遵循語文教學的科學性和創造性
教學是一種規范的社會行為，必須遵循一定的客觀規律，具有一定的科學性。小學語文教學也不例外。小學語文教學設計必須在科學思想指導下進行，指導思想是科學的、先進的，其教學設計才是高水平的。
科學是建立在理性基礎上的，科學性要求正確、準確；科學決不僅僅是結果，它同時也是一種精神、態度和方法，要重視學生科學精神和科學思維方法的培養。
語文教學設計的方法范文6
再看看另一種情況：當教學內容確定后（教師通過教學參考書、教案設計書知道了“派教的內容”），讓老師們自行設計教學方案，卻經?！罢也恢薄?，不知道如何設計教學活動，也就是不知道如何操作才能夠把“教學內容”變成“教學活動”。教學成為這樣一種狀況：教學內容研制是獨立的――教學參考資料有的是；教學設計是獨立的――各種教案、備課手冊有的是；教學是獨立的――教師成為“演員”，貫徹“導演”指令。就像在一個飯店里，買菜的、燒菜的、端菜的是三個不同人的獨立工作。教師成為“端菜”的。最典型的例子是當下各級各類公開課、賽課中的“三化”現象：備課專家化、設計團隊化、執教演員化。曾經組織教師在規定時間、規定地點、完成指定材料的“設計”和“教學”。發現效果極差，原來，離開了各種參考書籍、網絡媒體，教師的教學能力成為“殘疾”。難怪有專家慨嘆：語文教學實際陷入了“沒有內容胡亂教（教學），有了內容無法教（設計）”的怪圈。
解決這些問題的路徑是需要教師做切切實實的“教學化”研究：沿著教學的合理邏輯：教學內容教學設計教學實踐，解決“教什么”和“怎樣教”的問題。
一.教學化：概念的界定
所謂“教學化”，是指教師根據課程標準的要求、學生身心發展規律和教學實際情況，采取“用教材教”的策略，從“教材內容”中選擇、確定合適的“教學內容”，并將其轉化為“教學設計”的過程。也就是解決語文教學“教什么”和“怎樣教”的問題。
所謂“教材內容教學化”，就是將教材內容轉變為教學設計的過程。這個過程分為兩步：第一步是就是將教材內容轉變為教學內容的過程，這個過程是基于課程標準既定的情況下，從“語文教材內容”到“語文教學內容”的過程。換言之，就是以課程標準為指針，憑借語文教材，選擇適合教學的內容（所謂適合，就是這些教學內容要有助于形成“語文素養”：一是為形成一定的文學、文化素養；二是形成閱讀、寫作、口語交際等能力必須教學的概念、原理、技能、策略、態度、價值觀等，即語文知識）。第二步就是將已經確定的教學內容轉化為教學設計的過程。換言之，就是將靜態的內容轉化為動態的教學操作的過程。第一步是解決“教什么”的問題，第二步是解決“怎樣教”的問題，兩者構成“教學化”的圓滿過程。
二.教學化：支撐的理論
其一，《全日制義務教育語文課程標準》。《全日制義務教育語文課程標準》作為小學語文教學的規范性文件，對于教學目標和教材內容的掌握尺度有標準意義。教學化必須依靠本標準劃定的學段（年段）的語文教學目標要求確定相應的課堂教學目標，配套、落實對應的教學內容，然后才能夠將教學內容轉化為教學過程。
其二，任務分析理論。任務分析是指在教學活動之前，預先對教學目標中所規定的需要學生習得的能力或傾向的構成成分即層次詳加分析，為學習順序的安排和教學條件的創設提供心理學依據。它由確定學生起點能力、分析使能目標及類型、分析學習的支持性條件等環節組成，并通過將教學目標所蘊含的學習結果類型進行分類和指示達到目標需學習的步驟來完成?？傊涍^任務分析可以明確要完成某項任務即達成某項目標需要教什么，教的順序是怎樣的，教的方法是什么等。具體來說，語文教學內容同時面對兩個問題：一是針對具體情境的這一班學生，乃至一個組、一個人，為使他們更有效達成既定的課程目標，“實際上需要教什么”；二是為使具體情境的這一班學生，乃至一個組、一個人能更好地掌握既定課程內容，“實際上最好用什么去教”。這樣，基于現狀的分析，結合任務分析理論與語文教學內容兩者內涵，可以運用任務分析理論來確定語文教學內容。
其三，教學設計理論。教學設計是以獲得優化的教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播理論為理論基礎，運用系統方法分析教學問題、確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和修改方案的過程。所謂教學設計，就是為了達到一定的教學目的，對教什么（課程、內容等）和怎么教（組織、方法、傳媒的使用等）進行設計。”教學設計理論綜合和吸納了系統理論、傳播理論、學習理論、行為主義理論、認知建構學習理論等理論元素，形成教學設計的體系，對于教學內容教學化有指導意義。
其四，情境教育理論?！扒榫辰逃敝扒榫场笔恰坝星橹场保恰盎顒又场?，是一個有情有趣的網絡式的師生互動的廣闊空間。情境教育不僅從哲學上找到依據，而且還從科學上借鑒現代心理學的暗示、移情、角色學、心理場等研究成果，構成情境教育的基本原理。教學內容教學化的過程就是將“知識”轉化為“教學”的過程，這個過程必須依靠某種適宜的情境完成。
三.教學化：研究的原則
1.尊重語文教材地位。
教學化的起點就是教材。一般地，語文教材即語文教科書（課本或課文）。吳小鷗先生在《教科書，本質特性何在？》一文中指出：“教科書是按照一定的目的，以文化信息為基本載體，有意識地確立文化標準的文本?！苯炭茣亲鳛閲乙幎ǖ慕處熃痰膽{借和學生學的憑借具有明確的意識形態的確定性、學科知識的規范性、能力培養的指向性。教科書便具有“神圣不可侵犯的文化價值觀范與模鑄人思想、制約人行為的力量。教科書所確立的文化標準，明顯地體現了統治階級的意識形態，也是文化選擇與文明進化的結果。”（吳小鷗，石鷗《“共和國教科書”新文化標準探析》）要充分尊重教材的地位，從教材內容開始“教學化”之旅――教材內容教學化――教學內容教學化。
2.發揮教師主體作用。
教學化是以教師為主體的教學研究活動。教學化過程中，教師的主體性表現在以下兩方面：一是教學內容的遴選。選擇的依據有三：學生實際的知識水平和理解能力；文本最顯著的構思與語言個性；《課程標準》對該年段的基本要求。這一步是解決“教什么”的問題。二是教學活動的設計。就是將已經確定的教學內容轉化為教學設計的過程。這一步解決“怎樣教”的問題。通過活動的設計，將教學內容變成教學活動，使教材學習化。從教材內容到教學內容再到教學活動，教學化在教師的主體作用之下得到圓滿。
3.重視發揮學生作用。
教學化的目的是讓學生“好學易學”。要使“教學化”效果好，必須充分發揮學生的作用。這就要在教學設計時充分考慮學生的因素。一是要充分考慮學生的基礎和興趣；二是要充分考慮學生的主體性，要讓學生成為“主體、主人、主角”：學生有權決定教學進程、學生有權提出問題、有權發表創新觀點；學生能盡可能多地使用課堂時間、能盡可能多地參加主要活動、能盡可能多地接觸學習資源；學生能成為自學能手、成為主要演員、成為“小老師”。
4.既重預設更重生成。
教學化是有計劃有目的的教學活動，有很強的預設性。但是，我們不能夠以預設為唯一路徑開展教學，因為課堂是師生間多向、動態和開放的對話交流的現場，這個現場具備太多的不確定性和生成性，而生成是教學的精彩之處，是學生生命的豐采！重視預設，就是教學化的第一步，沒有很好的預設，教學就可能漫無目的或者走進死胡同。有了好的預設，不代表教學的成功，因為評估教學效果看的是“學”的效果而非“教”的效果。所以，教學化的過程中，預設不必精細到“滴水不漏”，要留有學生思維的“空間”，讓學生的思維自由些、眼界寬敞些。
四.教學化：操作的目標
第一，通過教學化研究，找到確定教學內容的基本策略。課文只是我們要教學的內容的載體，語文課的教學內容隱藏在語文課文中。于是，“教學內容是什么”這么一個在其他學科里老師們開始實施教學前就已經解決的問題，在語文教學中還是一個等待解決的問題，而且是一個必須解決的問題。
第二，通過教學化研究，找到把教學內容進行“教學化”處理的策略和方法。在教學內容確定以后回避不了的問題是用什么方式、方法教、教到什么程度，也就是把教學內容轉換為教學操作。當找到教學內容的處理的策略和方法，就學會了用教材教，也將用教材教出合宜的語文知識，使學生形成合宜的語文能力，這樣就真正促進語文教學質量的提升。
