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人文科學導論范文1
關鍵詞：舞蹈學本科培養目標人才規格
隨著中國經濟、文化飛速發展，舞蹈藝術出現了欣欣向榮的發展景象。從北京舞蹈學院、中央民族大學到各省市藝術院校、綜合院校都開設不同規模的舞蹈學本科。而且辦學方式逐漸走向市場化運作，招生人數有增無減。在此過程中，明確人才培養目標、人才規格凸顯出重要意義，關系到教學怎樣達標、人才能否合格的問題。
一、高師舞蹈學本科人才培養目標與人才規格的總體內涵
1、熱愛社會主義祖國、堅持四項基本原則，具有為國家富強、民族昌盛而奮斗的志向和責任感，立志做社會主義教育事業的建設者和接班人。樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀，艱苦奮斗、團結協作、遵紀守法、敬業樂道、勇于開拓創新。
2、具備人文精神、科學精神、現代教育觀和藝術觀，掌握完整的舞蹈基礎理論、基本知識和基本技能，對學科前沿和發展動態有所了解，有較寬的知識面，在知識結構和能力結構上達到“一專多能”。
3、基本掌握一門外國語和計算機應用技能，達規定的等級要求。
4、接受必要的國防教育和軍事訓練，掌握健體強身的科學方法，具有一定的體育和軍事基本知識。
二、課程設置和評價機制是人才培養目標與人才規格的重要內容
1、課程設置
對于本科教學而言，學士學位課程是第一位的，它在人才培養目標與人才規格方面起到瓶頸的作用。通過系統的學位課程學習，學生應掌握舞蹈學的基本原理、舞蹈教育理論，獲得從事學校舞蹈教育所必備的演示能力以及初步的舞蹈研究能力。以下粗列幾門學士學位課程。
芭蕾基本功訓練課主要進行地面練習、扶把練習、中間練習、跳躍練習、旋轉練習、技術技巧練習，主要為學生學好民間、身韻、排練等專業課服務，適合全程開設。學生將從中獲得扎實的舞蹈基本功，具備從事舞蹈教學和舞蹈演出的基本能力。
中國民族民間舞課以藏族舞、傣族舞、蒙族、彝族舞、朝鮮族舞、維族舞、秧歌、花鼓燈、云南花燈等代表性的民族民間舞為主要授課內容。旨在掌握各類民族民間舞的表演風格和特點，毫不混淆地表演出各類民間舞的律動，獲得較強的辨析能力、示范能力和舞蹈表現力。這門課程也應該全程開設。
中國古典舞身韻課以元素訓練（提、沉、沖、靠、擰、傾、曲、圓）、步伐訓練、技巧訓練、短句訓練、表演性組合訓練為主。目的是掌握中國古典舞特有的手、眼、身、法、步、形、神、動、靜、剛、柔、氣息協調一致的運動審美規律，了解中國古典舞蹈的神韻所在，增強身體進一步的開放和表現能力。二年級開設這門課程，既可以服務于其它專業課程，也為學生以后從事教學工作培養下完整的示范和表演能力。
劇目排練課選取單、雙、三人舞、群舞等優秀舞蹈劇目為教學內容，于二、三年級全年開設。要求學生在實踐中掌握具有一定難度和不同角色的舞蹈藝術形象，增強舞蹈表現意識，提高藝術修養和舞蹈語匯的表達能力。
舞蹈編導課主要是理論與實踐交叉，于三年級全年開設。要求學生系統掌握編導理論知識，能大膽的進行創新，使其具有一定的編創能力，能勝任中、小學等舞蹈教學演出和一些群眾輔導和編排工作。
中外舞蹈史綱以中外古代舞蹈史、近現代舞蹈史為基本內容。在二年級全年開設，加強對中外各少數民族舞和文化的介紹，簡介外國舞蹈的文化歷史脈絡，使學生了解中外舞蹈史，深刻理解舞蹈藝術的真諦，樹立起正確的舞蹈歷史觀，并能學以致用。
藝術概論是一門概要地、系統地闡述藝術理論的基本原理和基礎知識的課程。學習這門課要求學生具有一定的藝術實踐和理論積累，適宜在三年級開設。其宗旨是全面掌握舞蹈的基礎理論，能夠從一個較高的層次上，學會從文化的角度去認識舞蹈和感受舞蹈、研究舞蹈；了解舞蹈藝術的基本特征，各種不同風格的舞種、流派及舞蹈的基本創作原理；學以致用，分析和解決舞蹈藝術實踐中出現的一些現象和問題，使學生藝術欣賞能力、表演創作能力進人更高的層次。
基礎樂理與視唱練耳課是一門系統發展音樂聽覺的課程。懂得基礎樂理，才便于深入學習音樂。視唱訓練學生的讀譜能力，培養學生的節奏感、音準和音樂感。練耳發展音樂聽覺及記憶力，使學生能辨別音的高低、長短、音色、節拍、節奏和調式、調性。學完本課程后，學生應達到一個中等學校音樂教師所必備的視譜、聽音能力。
除此之外，還應該開設中國民族舞蹈文化、舞蹈解剖學、舞臺化妝藝術、自娛性舞蹈、地方特色代表性舞蹈組合等課程。各校專業課程設置過程中既要體現辦學特色，又要與教育部頒發的有關文件精神保持一致。至于師范性問題，在當代有著更深刻的內涵，可以不斷探討。但是，至少要在第六個學期安排兩周左右的教育見習，第七學期安排六周左右的教育實習，并且與藝術實踐（采風或者舞臺表演）相互交叉進行。
2、專業素質評價機制
從微觀上，每一門必修、選修、限修等課程，無論期中、學期末考核，都必須制定完善科學的評價標準。比如
科目評分標準（總分：100分）備注
芭蕾基本功訓練
一、基本完成動作元素，30分。
二、準確把握節奏、規范地完成動作元素，30分。三、在標準一、二的基礎上，肢體具有較強的表現力，40分。技能
編導常識與舞蹈賞析一、能夠自己自編結構完整的教學訓練組合或者簡單劇目，30分。二、能夠基本把握教師的意圖以及舞蹈音樂的情緒以及結構，動作元素發展具有一定主題性并有較合理的舞臺調度，30分。三、在標準一、二的基礎上，所編導劇目較有創意以及較高的思想性以及表現力，40分理論與技能
其他專業課程均有如上所示類似的評分標準。
從宏觀上，畢業生要獲得學士學位必須有具體的要求。比如1、本專業學制為四年，最低畢業學分145學分。2、學生凡按照教學計劃要求，完成本專業教學計劃規定的必修課和選修課，總學分150學分（包含公共必修課學分51學分、專業必修課學分80學分、專業限選課學分10學分、專業任選課學分最低4學分），并完成生產勞動、軍事訓練、專業教育實習、專業綜合實習、畢業論文等教學環節，且外語、德、智、體合格，準予畢業。經學校學位委員會審核確認符合《中華人民共和國學位條例》規定者，授予文學學士學位。
三、實現人才培養目標的具體措施
1、完善課程建設。進一步夯實專業基礎課和專業主干課，突出專業基礎課的能力特點。增設專業選修課，按照舞蹈學教學計劃的要求開出必修課程和專業選修課程。
2、改革教學內容。教學內容不求知識體系的完整性，而要從學習者的角度按照學習規律進行調整，重點是能力的形成，明確每一門課程應該達到的具體能力，各課程群應該形成的能力單元，注重學習能力、學習策略、自我發展能力的形成。
3、改革教學方法。大力推進以學生為主體、教師為主導的課堂教學，改變過去以教師為中心的教學模式，注重培養學生的自主學習能力和研究能力。開展以任務為中心的教學活動，在加強基礎訓練的同時，采用啟發式、討論式、發現式和研究式的教學方法。
4、努力創建學習型的教師隊伍。促使全體教師把教書與學習相結合，樹立全員學習、全程學習、團隊學習和終身學習的理念，創造多渠道交流探討的機會，建立學習制度及學習共享系統。
5、教書與科研相結合，大力推進校本教師行動研究。鼓勵教師在實際教學工作中反思教學，提高教學質量和學生能力，解決教學工作中的真實問題。多搞科研，盡量把教學問題列為科研課題。
6、建立導師制度。給學生配備導師，對學生的學習、品德和生活等方面進行個別指導和培養，努力滿足學生個性化發展的需要。
7、加強形成性評價，實施對學生學習過程的監控。教師對學生的課堂表現、課外活動參與、作業完成情況、平時測驗成績記錄在案。
8、完善終結性評價，實現考核手段多樣化?？荚嚥捎帽硌菔郊寄芸荚?、筆試、讀書報告、課程論文等多種形式，把能力培養與素質教育落到實處。
9、開展特色活動，發展學生能力。營造良好的學習環境，創造藝術實踐的機會，鍛煉學生的工作能力、人際溝通能力、合作能力、組織能力。
人文科學導論范文2
關鍵詞：生命；理解；生命解釋學；二難困境
19世紀以來，西方社會的人文科學遭受著自然科學從思維方式與研究方法等方面的肆意侵擾而舉步維艱。狄爾泰(W.Dilthey，1833～1911年)，一位深懷歷史使命感的德國哲學家，一方面根據康德批判哲學和德國歷史學派的思想啟示，努力憑據其研究方法與對象的特殊性來拯救人文科學，尤其從精神生命這一根本性的研究主題方面，充分關注貫穿人文科學研究過程始終的生命傾向；另一方面，經由一種奠基性的哲學研究，他又試圖證明人文科學知識也能擁有近似于自然科學知識的那種普遍有效性，以維護人文科學作為“科學”而應有的地位與尊嚴。
也就是說，狄爾泰既強調人文科學研究所具有的生命傾向以破除自然科學的枷鎖從而維護自身的獨立性，又在辯護人文科學之地位與尊嚴的過程中接受了自然科學在認知成果方面的衡定標準。然而，人文科學在其研究主題的生命傾向與其認知目標的科學性要求之間始終存在著難以彌合的溝壑。我們看糾，狄爾泰有生之年的絕大部分哲學思想都致力于解決這一矛盾，即在充分顧及人文科學研究之生命特性的同時，力圖滿足其對“科學”身份的要求。1900年以后，他對生命解釋學理論的著力探討正是以上意圖的充分體現。令人遺憾的是，生命解釋學依然陷入了二難困境：要么充分注重人文科學研究中的生命傾向而放棄其對認知目標的科學性要求，要么接受人文科學對認知目標的科學性要求而抹去其研究過程的生命特性。這一困境不僅揭示了人文科學研究中上述矛盾的尖銳性，也在一定程度上表明狄爾泰生命解釋學理論建構目標的流產、甚至于其畢生哲學探究努力的最終失敗。
狄爾泰生命解釋學既是其人文科學思想中極其重要的組成部分，也是西方解釋學理論從傳統向現代、從方法論向本體論轉變中一個必要的過渡環節。從某種意義上說，正是其所面臨的理論困境啟發了海德格爾對理解活動的本體論闡釋，以至于扭轉西方解釋學的發展方向。因此，本文試圖深入剖析狄爾泰生命解釋學理論中二難困境的成因，這無論是對于理解其本人的人文科學思想還是對于把握西方解釋學的流變都有重要的理論意義。
作為一種哲學認識論與方法論，以討論理解活動為基本內容的生命解釋學在狄爾泰后期的人文科學研究中具有極為重要的分量。從認識論角度分析，理解活動涉及理解的對象、理解的主體以及理解的過程三方面。我們認為，正是對以上三方面的獨特闡釋使狄爾泰的生命解釋學最終陷入二難困境。
一、理解對象的生命意蘊與認知目標的科學要求
“歷史哲學之父”，意大利人文科學家維柯(G.Vico，1668～1744年)早在1725年就指出：社會歷史世界是人類自己的創造物，所以人類能夠認知自己的創造物：相比而言，人類認知歷史世界甚至比認識上帝的創造物——自然界——更有優勢。維柯的這一觀點影響深遠。
17世紀以來，西方自然科學的卓越成就展示了人類理性前所未有的認知力量。自然科學的發展對近代人文科學研究的影響是雙重的：一方面，自然科學試圖以其特有的思維方式與認知方法主導人文科學的研究；另一方面，如果根據維柯的上述觀點，自然科學又反過來給人以啟示，即人類對自然的認知尚且能成就斐然，那么對社會歷史世界的理解與把握就更應該充滿信心。對社會歷史世界的理解從屬于人文科學的研究范圍。從歷史上看，關于解釋的方法與理論自始就與西方的人文科學研究緊密相聯。在狄爾泰之前，無論是法學解釋學與神學解釋學，還是施萊爾馬赫(F.D.E.Schleiermacher，1768～1834年)的普遍解釋學，它們致力于解決的都是如何對人類自身的創造物——或是權威法典，或是圣經文本，抑或是一般性的文本——做出有效性認知這一問題。狄爾泰沿著先哲的足跡，將解釋學的對象范圍進一步拓展為整個社會歷史世界，“把歷史世界理解為某個要解釋的文本”。然而，作為理解的對象，歷史世界這個廣義的文本在其存在上有何特點?其特點對歷史理解的目標有何影響?
自18世紀70年代赫爾德(J.G.Herder，1744～1803年)開創德國的歷史學派以來，歷史主義在德國的信徒隊伍日漸壯大，“歷史意識”廣泛地影響著人們對歷史研究的態度與理路。承認歷史的流變，強調歷史現象的特殊性與唯一性，歷史主義的這一特點要求人們在歷史研究中對歷史語境與歷史關聯作盡可能全面的把握，盡可能恢復研究對象的歷史原貌。正是心懷這種歷史意識，施萊爾馬赫提出，我們對一般性文本不僅要作語法上的解釋，還需要一種心理學上的解釋，即通過全面還原作者的創作背景而從心理上進一步理解其原初的創作意圖。
注重理解對象的歷史關聯，無疑這是先哲給狄爾泰心頭留下的一道深深烙印。在狄爾泰看來，不論是自己先前考慮的心理事實或心理狀態，還是后期偏重的生命表達、乃至于由客觀精神構成的整個歷史世界，所有這些理解對象無不相似于以下諸點：它們均為一種歷史性的實在，都從歷史個體的內部心靈被給予出來，因而都直接或間接地體現了某種精神生命。他指出：“人文科學的確比自然科學優越，因為它們的對象不像后者的那樣是在感覺中給予的表象，不單純是在意識中對實在的反映。它們的對象首先和主要是一種內在的實在，一種在內心得以體驗的關聯?！憋@然，我們不能、也不應把歷史認知的對象簡單地等同于那些沒有多少內在精神價值的自然對象。各種社會歷史實在，當作為理解的對象而被呈現時，我們必須注意其原始的生命關聯。這意味著，歷史實在不僅是歷史個體精神的創造物，而且還是特殊歷史條件下的產物。對歷史對象的理解，我們側重的是領悟其所體現的內在精神生命，而非如自然科學那樣將之演繹式地歸附于某種普遍的因果規律之下。只有盡可能充分地挖掘理解對象的生命意蘊與歷史關聯，我們方能更深刻地理解歷史，才能更準確地領悟歷史中蘊藏的人類精神生命。
然而，理解對象的生命關聯性是一柄雙刃劍。一方面就如狄爾泰所作的維柯式斷言，“精神能理解的，只是它所創造的”，由于歷史實在均由人類自身所創造，所以我們應該能對它們做出準確的認知。另一方面，狄爾泰本人也承認正是理解對象的這種特質給我們帶來了困難：作為一種歷史性的生命關聯產物，社會歷史實在均都由獨特的生命個體根據特殊的思想意圖在特定的生命關聯中所創造，因而具有特殊性和個別性。但歷史理解的問題是，我們怎樣才能把對這些特殊物的認知帶入到一種普遍有效的層面?歷史理解首先是針對個別物，力圖對它們作一種客觀有效的把握。理解和解釋對于人文科學研究的重要性不言而喻。狄爾泰深以為然的是，人文科學研究方法的確定性完全依賴于對個別物的理解能否被提到普遍有效性(dieAllgeme-ingultigkeit)這一高度。正因如此，人文科學中理解對象的生命關聯性為我們帶來了一個完全不同于自然科學認知的特殊問題：在理解特殊與個別性的歷史實在時，我們怎樣才能獲得一種普遍有效的知識?換言之，我們怎樣才能普遍有效地理解他人的生命表達、進而獲得關于歷史世界的一種普遍有效的知識?歸根結底，我們如何確保人文科學知識也能擁有近似于自然科學知識的那種普遍有效性?可以說，理解對象的生命意蘊性特點是造成狄爾泰生命解釋學中二難困境的一個首要因素。
二、理解主體的生命本質與認知目標的科學要求
自從赫爾德提出“要沉浸到全部歷史中去，要在萬物中感同身受”的歷史研究要求以來，19世紀的西方人文科學家們在歷史認知活動中將集注的目光主要偏向理解的對象，而理解主體作為生命存在的歷史性特質卻未能吸引更多的眼球。施萊爾馬赫在其普遍解釋學中主張，為了消除文本與讀者在時空上的距離以避免對文本的誤解，理解者應盡可能全面地把握文本由之而出的歷史語境，盡可能充分地掌握作者原初的創作心境，以實現對文本的“重構式的”理解，甚至達到“比作者本人還更好地理解他自己”的那種理想境界。
然而，真正的歷史意識指向的不僅僅是歷史理解的對象，其實還有理解的主體。盡管稍后的蘭克(R.vonRanke，1795～1886年)已在一定程度上意識到歷史學家不可能在毫無預設的情況下展開工作，但他依然主張歷史學家應該忘卻自我，并“依照其原樣”地、客觀地重構歷史。19世紀的人文科學家愈益意識到，“依照其原樣地”重構過去，這可能只是一種美好的幻想。狄爾泰就已較為充分地注意到歷史理解主體本身的歷史性特質。美國學者巴姆巴克先生就指出，在狄爾泰那里，“歷史性”概念不僅指對象而且也指主體，不僅指主體的認知方式，也指主體的存在方式是歷史的。
歷史理解的主體首先是一個活生生的生命個體。早在1883年的《人文科學導論》第一卷中，狄爾泰就嚴正批判了康德等人對認知主體純然抽象的構想，認為他們“所設想的認識主體的血管之中并沒有流淌著真正的血液，而毋寧說只存在作為某種單純的思想活動的、經過稀釋的理性的汁液?！睂Υ耍覡柼┨岢隽怂^的“整體性原則”，要求把理解主體作為一個活生生的生命整體看待，人的精神生命不僅具有理性這一基本成分，而且還包括不可或缺的非理性因素，理解主體是知、情、意的有機統一。這意味著，不再可能存在一個清除了情感與意志成分、擠干了真實血液、因而被人為地抹平了各種棱角而無個性差異的抽象主體。理解主體必然在情感與意志等方面存在多種主觀差異，必然具有獨特的個性。狄爾泰指出，我們每個理解主體都受到自身意識的限制，個人獨特的意識將其主觀性賦予我們所理解的一切對象。有鑒于此，我們如何可能抹去自身的主觀性而客觀地去理解對象?
其次，歷史理解的主體還是一個具有歷史存在性的生命個體。這即是說，一切理解主體總是置身于特定的歷史關聯中。對歷史實在的理解，他既無法擺脫自己的主觀偏見和先前假設，也無法脫離當下的風俗習慣和輿論導向，更不可能對當前的時代精神視而不見和聽而不聞。
歷史個體，無論所作為歷史實在的創造者還是理解者，都以自我為中心形成了一個相對獨立的封閉世界，展現為諸多相對自足的萊布尼茨式的“單子”。美國學者林格指出，“解釋學起源于主體間性的斷裂。”生命解釋學中對歷史實在的理解歸根結底就是諸多生命個體相互間的溝通。盡管狄爾泰相信生命個體普遍擁有共同的人性，然而主體對歷史實在的理解畢竟是兩個相對自足性世界之間的相互溝通。個體怎樣才能把那些經由感官而獲得的獨特的生命表達提升到一種普遍有效的客觀理解層次?簡言之，具有主觀性和歷史性的理解主體怎樣獲得關于歷史實在的普遍有效性知識?理解主體與理解對象的生命特性決定了兩者間的完全重合可能成為一個永遠難解之題。理解者應該“依照其原樣”去理解歷史，蘭克曾經提出的這一要求現在幾乎可以被視為一種歷史認知中的“烏托邦”。三、理解活動的生命特性與認知目標的科學要求
社會歷史實在是人文科學研究的直接對象。由于歷史實在具有內在的生命意蘊并牽涉到某種歷史性的關聯從而區別于自然科學的對象，所以對歷史認知的方式也相應地有所差異。狄爾泰明確指出：“我們說明的是自然，而理解的則是精神牛命?！崩斫馐侨宋目茖W中把握歷史最重要和最根本的認知方式。對人文科學認知方式本身的規定直接制約著人文科學的認知結果，影響著對人文科學之“科學”身份的認同。
自17世紀西方哲學實現認識論轉向以來，人類針對外在世界的主導性認知方式先后遭遇了兩次嚴重的危機。在我們看來，無論是經驗論者著力強調的觀察實驗與經驗歸納方法，還是唯理論者極力推崇的理性演繹方法，它們其實僅僅是人類理性的不同方面。隨著近代西方哲學的演進，在徹底貫徹經驗論原則的前提下，休謨的懷疑論從經驗歸納方面表明人類理性能夠擴展認識范圍但缺乏普遍有效性。與此同時，以萊布尼茨一沃爾夫哲學為代表的唯理論哲學也漸次從理性演繹方面暴露出人類理性的另一局限，即它雖能保證了認識的普遍有效性卻不能拓展認知的范圍。以上兩方面困境首次展現出人類理性這一主導性認知方式的危機：無論憑據經驗歸納還是依靠理性演繹，人類理性似乎都無法提供普遍有效的知識。令人振奮的是，康德在其批判哲學的“哥白尼式革命”中，通過對先天綜合判斷的解析與建構，他將人類理性認知能力中經驗論與唯理論曾各執一端的兩方面有機地整合，最終宣告“人的知性為自然立法”!這表明，康德從先驗哲學層面成功地克服了人類主導性認知方式遭遇的首次危機。我們看到，沿著康德先驗哲學的思路，德國古典哲學所討論的人類理性認知能力最終在黑格爾恢弘的思辨唯心主義哲學體系中得到極度張揚。
然而，黑格爾客觀唯心主義哲學體系隨后的崩潰表明傳統的理性主義哲學業已窮途末路。另一方面，由人類理性日漸促成的扭曲的現代社會生活也使人越發意識到理性本身確有其局限。理性并非萬能!作為對傳統絕對理性主義哲學的反抗，非理性主義哲學在狄爾泰生活的世紀應運而生。以叔本華和尼采為代表的非理性主義者們認為，不僅是某種非理性之物構成了世界的基礎與本質，而且我們也只能以一種非理性的方式去把握外在世界，理性的認知方式不適合、至少不能深入地而準確把握世界的本質。從認識論角度觀之，非理性哲學的興起可以說給傳統以理性為主導的認知方式帶來了第二次危機。
如果說，上述第一次危機揭示了人類的主導性認知方式對經驗歸納能力與演繹分析能力進行綜合的必要性，那么第二危機預示的則是人類的認知方式對自身意識活動中理性因素與非理性因素予以綜合的必然趨勢。它意味著，要對外在世界、尤其是對已然深深留下了人類精神生命烙印的社會歷史世界進行全面而深入地認知，我們必須采取一種更周全、更妥當的認知方式。
施萊爾馬赫在建構其普遍解釋學過程中曾著力探討了心理學的解釋方法。他認為這一解釋方法需要一種心靈上的預期(dieAhnung)或預感行為(cindivinatorischesVerhahen)的參與。正如洪漢鼎先生指出，施萊爾馬赫論及的預感行為實際上就是“一種心理轉換，一種把自己置于作者的整個創作中的活動，一種通過想象、體驗去對作者創作活動的模仿?！憋@然，某些非理性因素構成了這種預感和心理轉化過程的必要成分。而稍早于狄爾泰的德國歷史學家德羅伊森(Droysen，1808～1884年)則更明確地指出了理解過程中的非理性方面。在他看來，對于歷史世界，“理解可能是適合人類的最完美的一種認知方式。這是一種直接的、突然的過程，它并不需要對那些活躍于其中的邏輯機制有所意識。因此，理解活動就像是一種直接的直觀……”德羅伊森和施萊爾馬赫的理解觀表明，理解活動雖然主要表現為一個理智性的過程，但從根本上說，它畢竟融合了理性與非理性的認知因素。
狄爾泰無疑受到了上述哲學發展理路的影響，從而較為充分地注意了理解活動的生命特性。作為活生生的生命個體，理解主體不僅是一種理性的、還是一種非理性的存在物，主體的精神活動表現為一個理性與非理性因素的統一體，具體包括了知、情、意三種基本成分。生命個體的一切活動必然帶有生命的特性。狄爾泰清楚地意識到，盡管三種成分在生命個體的不同活動中所起的作用與身居的地位并非處處都能等量齊觀，但它們總是內在地相互關聯。故而，理解主體的任何一種活動都同時包含著不同程度的理性與非理性因素，歷史認知活動亦毫不例外。
為了“從生命自身”、在其“原初狀態”中把握精神生命，1900年以前，狄爾泰較為重視內省和直接的自我觀察等心理學方法的認知性作用。但是，這種認知方法的正當性和有效性受到廣泛的質疑。1900年在實施解釋學轉向后，他開始探討較為理解這一認知方式。具體說來，狄爾泰對理解活動的本質性構想表現在如下幾方面：
首先，由于信奉施萊爾馬赫關于人類本性同質的浪漫主義思想，狄爾泰在早年就曾保留了前者提出的心理預期這一非理性的認知成分，認為預期有助于文本理解。其次，在后期的《對他人及其生命表達的理解》一文中，狄爾泰指出，要從眾多復雜而零散的生命表達中把捉到內在的精神性結構關聯，一方面我們必須借助理性的歸納推理，另一方面還必須考慮到生命表達由之而出的那種特定的生命關聯，也即是需要考慮特定的環境因素對生命個體從非理性方面對其生命表達活動的影響。只有從理性與非理性兩方面著手，我們才能從歸納所得的內在精神關聯出發而推斷生命個體在未來相似的境遇中的生命活動。狄爾泰明確表示這種推斷根本說來并不具有普遍必然性與客觀有效性，僅僅是一種心理上的預期。最后，狄爾泰在對理解的最高級形式的討論中進一步發揮了施萊爾馬赫重構式的理解觀。在他看來，我們需要把在自身中體驗到的知情意之間的結構關聯移入到對他人的理解中，并據此按照事件之進展順序在我們心中完成一種重新體驗和重新構建。此過程完成的理性根據盡管在于那近似客觀的結構性精神關聯，然而它在很大程度上還是依賴于一種非理性的想象活動，甚至在那貌似客觀的結構性精神關聯中，也絕非理智成分的純然存在，情感和意志等非理性因素同樣占有一席之地。據此，理解主體試圖重新體驗與建構的絕不僅僅是他人生命中的理智過程，而是同時關涉理智、情感和意志三方面。顯然，狄爾泰吸納了施萊爾馬赫的心理學解釋方法，只不過把該方法以一種更具技術性的方式予以了貫徹。也即是說，在狄爾泰的后期思想中，心理學和解釋學有機地結合在一起，解釋學更直接地先行鋪墊了心理學分析道路。正如美國著名學者馬克瑞爾先生所言，狄爾泰后期并不是放棄了早年的心理學設想，而是在構建生命解釋學的過程中把心理學與認識論和方法論聯系起來，重新考慮心理學在人文科學中的地位問題。
以上可見，從理解對象與理解主體的生命意蘊出發，狄爾泰在構想理解這一歷史認知方式時，較充分地注意到了其生命特性，從而將理性與非理性的認知成分融于其中。也就是說，他并沒有像傳統理性主義者那樣完全從絕對理性的角度透視理解性的認知過程，而是在剖析理解活動中理性因素的同時，也辯護了非理性因素的合法地位。但是，根據自然科學的認知模式，認知結果的普遍有效性必須獲自于理性對認知過程的絕對監控。以這一標準來看，那介于理性與非理性之間的理解性認知方式怎么能夠確保歷史認知的普遍有效性?顯然，這又從另一個方面造就了狄爾泰生命解釋學中認知主題的生命傾向與認知目標的科學性要求之間的二難困境。
人文科學導論范文3
[關鍵詞]人文素質教育 能力 職業素質
一、素質與能力
根據課題組成員的調查，發現高等職業院校的不少教育工作者對人文素質這一概念的認識普遍存在模糊的傾向，大家普遍無法清晰界定職業能力與人文素質的關系，對人文素質及其在高等職業教育中的地位和作用也不了解。這種狀況一定程度上反映了我省高等職業教育中人文素質教育的尷尬處境。
《辭海》①中的“素質”有四項釋義，第4項：“指人的神經系統和感覺器官的先天特點。亦指素養。”由此可見，“素質”是一個強調人文主體性的抽象概念，素質是以人的先天遺傳為基礎的，是作為主體的人在后天環境影響條件下通過實踐所內化的穩定性素養品質，素質和素養意義相近，可以通稱。
“能力”與“技能”二者之間的關系大家都能作出清晰的界定。“能力”是指掌握和運用知識技能所需的個性心理特征?！掇o?！穼⒛芰Ψ譃椤耙话隳芰εc特殊能力兩類，前者指大多數活動共同需要的能力，如觀察力、記憶力、思維力、想像力、注意力等；后者指完成某項活動所需的能力，如繪畫能力、音樂能力等?！雹谂c能力相比較，“技能”的概念則帶有職業性和專業性的特點，指的是“掌握和運用專門技術的能力”③，“技能”與能力層次中的“特殊能力”更具親緣性，人才培養目標中的“專業能力”指的就是教育對象從事某一具體工作所應具備的“專業技能”。
“素質”與“能力”經常通用，在高等職業教育領域，在人才培養目標中人們常常強調“職業能力”、“專業技能”，并常用“職業素質”、“綜合素質”泛指對人才培養的具體要求。嚴格來講，這類說法都存在著認識上的盲區。
在《人文科學導論》中，尤西林教授區分了“素質”與“能力”④。簡言之，（1）“素質”與“能力”都為主體自身所擁有，（2）“能力”卻包含著對運用能力的客觀條件（無論是工具設備的“硬件”還是程序或概念體系類“軟件”）的倚賴，（3）作為實踐活動者的主體，素質確實是一種（實踐活動的）能力，素質獨特的含義指向內化于主體自身而不能剝離的能力，如一個人的身體素質、敏銳辨別力、氣質、品德意志力等等?！八刭|概念下的諸種能力因素有機地統一于特定的個體生命體中，而不能游離存在。素質因素構成主體之為主體最基本、也是最基礎的材質……素質這種純然本已我屬的人文主體性質，使之成為判定一個人本身人性品級的核心依據……因此，素質在嚴格的意義上是人文性的，并不存在與人文素質并列的科技素質或其他素質。后者乃是人文素質在不同實踐情境條件下的變化運用形態?！雹?/p>
素質的人文性意義在高等職業教育的教學實踐中被有意無意地忽略了，這是一個認知上的偏差問題。導致這一偏差的根源在于人們對素質一詞的狹隘理解，當然，這種狹隘來自于“實用主義”、“工具理性”對高職教育理念的沖擊。當高等職業教育把“技能型”、“應用型”作為人才培養的目標時，強調“專業性”、“技能性”是必然的。在此情況下，素質中的“人文性”就被邊緣化了，但須知，“人文性”強調的恰恰是生產勞動主體作為人的基礎素質，“人文性”直指“人性、教養”兩個方面的內容。
二、學生人文主體素質的層次
高等職業教育人才培養目標中學生所應具備的“素質”，包含一個內在的結構。那么這類“素質”呈現出怎樣的結構性呢？依據不同的劃分標準，不同院校對學生所應具備的素質做出了不同的分類，如“職業素質”、“心理素質”、“科學素質”、“文化素質”、“人際交往素質”、“思想素質”等等，或者是“一般素質”、“特殊素質”、“綜合素質”、“身心素質”等。這類分類都試圖從職業特點、專業需求的角度以學生為中心構建一種合理的“素質”結構，并使該結構呈現出層次性、完整性、和諧性的特點。但因為對素質教育理念缺乏深入的認識，在教育實踐中偏離了學生“人文主體”這一中心立場，所以在分類上呈現出一種“組合”、“拆解”的混亂現象，無法將無形的主體性素質和主體的生產性（如人才培養目標中對“應用性”、“技能性”的強調）、能動性（如國家文件對人才培養目標的要求：愛崗敬業、踏實肯干、謙虛好學和與人合作的精神，安心在生產、建設、管理和服務第一線工作的態度）完整地結合在一起。
在《素質教育的人文本質》一節中，尤教授依據主體性素養能力和主體關系的密切程度以及衣服與外在技術目標的程度，詳細分析了素質構成的不同層次：
（1）擁有操作特定技術程序（包括一切技術性或工具性知識）的能力；（2）擁有基礎性技能與原理性知識；（3）作為主體自身的素質：主體素質是人文文化性的，是無形的。主體性素質又可以進一步區分為以下層次：a.維持與保證現實活動最基本的能力，這類素質基本屬于認知與實用工具型。離開了上述基本素質，主體基本的生存活動將無法支撐。b.支持與調控實用型素質的素質：以自制力、毅力、直覺、想象力等為代表。這類素質一般不屬于直接的技術能力，但卻直接支持或調控著技術能力。這一層面的素質作為技術操作后盾仍然在根本上屬于生存。C.反省與超越生存現狀的品質能力：“前述素質第一層面作為直接的生存操作性能力，第二層面作為支撐直接生存操作的更高綜合與動力，它們在總體上都屬于生存性主體，其功能屬性是技術涵義（meaning）性的。但人文主體性更高的層面表現為對生存現狀的反省與超越，與這一層面相應的是反思、信仰、終極關懷與激情等素質，其功能屬性是意義（significance）性的?！雹?/p>
上述分析清晰地界定了“素質”、“能力”與“人文素質”的內涵，大家一般說的“職業能力”、“專業技能”或“職業素質”，其實對應于素質構成層次中的前兩個層次，重點指向生存操作性能力；而主體素質中更高的“意義性”內容則被有意無意地忽略了。
“對某個歷史時期的理解首先有賴于該時期的人對他們自身是如何理解的。在科技時代，人類主要把自身理解為生活在容器和設備當中，生活在機器和技術裝置當中的人：簡言之，就是‘工具人’。”⑦
《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高〔2006〕16號）文件明確指出：“高等職業教育作為高等教育發展中的一個類型，肩負著培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才的使命”，文件中的“高技能人才”，如果在教育過程中僅僅強調“專業技能”教育，那就是一種片面的教育，這樣的“人才”就會成為德國哲學家舍勒所批評的可悲的“工具人”。
“工具人”（People assume that tool）⑧曾經是一度盛行于資本主義發展初期，工業的發展需要大量產業工人，這些具有“一技之長”的工人在管理領域，只是生產線上被動聽命于管理者的“勞動機器”，他們的人性被抽象地和“機械性”相類比，他們的勞動在標準化作業的機器大生產中被抹去了主動性、積極性和創造性，卓別林的電影《摩登時代》就是對這種情形的辛辣諷刺。高等職業教育的人才培養目標，突出的是“職業技能”，即要有“一技之長”，但不可忽視的是對勞動者“職業技能”之外的主體素質的培養，如非專業性的職業知識、職業態度等人文性素質的培訓。傳統高等職業技術教育在人才培養目標上存在這種把培養對象視為“工具人”的傾向，這種狹隘的理解方式導致目前高等職業教育實踐領域出現了相對嚴重的人文素質教育的缺失問題。受經濟社會發展目標和社會生產方式的影響，高等職業教育以市場需求為目的、以就業為導向的辦學宗旨越來越明晰，在辦學特色上越來越突出專業性，在職業教育中越來越強調技能性，在素質教育中矮化綜合素質、排斥人文素質，這種狀況嚴重背離了馬克思關于“人的全面發展”的學說，背離了高等教育以人為本，注重人的全面、協調、可持續發展的宗旨，這就勢必導致人文素質教育在高等職業教育中的結構性缺失問題。這種致命的缺失具有“多米諾骨牌效應”，它不僅成為高等職業教育內涵式發展道路上的障礙，而且嚴重影響了高等職業教育的整體辦學質量；不僅使人才培養規格在實踐領域日益走向狹隘，而且嚴重制約著高職院校畢業生在其職業生涯中的發展潛力。
三、人文素質教育的三個層次
人文素質教育是全面的教育，不僅僅包括生存操作性能力的培養，而且包括無形的人文文化性素質——“作為主體自身的素質”這一層面。換言之，“職業能力”、“專業技能”包含在“人文素質”之中。
人文素質教育的目標不僅是“技術涵義性的”，而且是“意義性的”，人文素質教育的內容在強調“擁有操作特定技術程序的能力”——即“專業、職業技能”——的同時，自然含攝“支持與調控實用型素質的素質”和“反省與超越生存現狀的品質能力”這類更高的素質，而這正是當前高等職業教育在人才培養目標方面認識不到位的地方，也是高等職業教育需要認真反思的地方。
國家、教育部多次發文強調提升學生素質的重要性，并給予方向性的政策引導。進入21世紀之初，教育部就了指導高等職業院校加強素質教育的綱領性文件《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》（教高〔2000〕2號），該文件指出：
“要主動適應社會經濟發展對高職高專教育的需要，全面推進素質教育……要將素質教育貫穿于高職高專教育人才培養工作的始終。學校在全面推進素質教育的過程中，要以素質教育的思想和觀念為指導，推動人才培養模式的改革，使學生既具有較強的業務工作能力，又具有愛崗敬業、踏實肯干、謙虛好學和與人合作的精神，安心在生產、建設、管理和服務第一線工作?！边@里的素質，在強調職業技能的同時，也強調了非專業性的職業知識、職業態度培養的重要性。思想道德素質、職業道德素質、必要的人際交往技能與不可或缺的合作素質，都是高職高專教育人才培養工作中“素質教育”的內容。這些內容均可在“人文素質”的意義上理解，其內容和范圍都突破了“專業性”的狹隘限定。須知，上述素質都是“支持與調控實用型素質的素質”，這類素質的缺失將使勞動者不可避免地淪為“工具人”，在機器大生產中面臨“勞動異化”的危險，其身心健康將受到影響，嚴重的將釀成慘劇，富士康員工跳樓事件就是一例警示。
結構決定功能。高等職業教育人才培養素質結構中人文素質的缺失，必然成為制約“高端技能型”人才綜合能力提升的短板。僅僅“擁有操作特定技術程序的能力”是不夠的，機器人也擁有這項能力；注意培養“支持與調控實用型素質的素質”，這就使高等職業教育的受教育者擺脫了“工具人”或者馬爾庫塞“單向度的人”面臨的生存困境，從而保有自我的人文主體性，在勞動中能夠“物物而不物于物”（莊子）——不為“物役”，不喪失人的尊嚴，在生存操作性的實踐活動中與現實保持一定的彈性距離，保有一種心理、精神上的調控能力，這是勞動者“在生產、建設、管理和服務第一線工作”而能“安心”的必要條件；而“反省與超越生存現狀的品質能力”的培養則是人文素質教育更高層次的要求，涉及反思與批判現實的能力、對人生意義的終極思考、信仰問題以及形而上的對事物本質的探究等素質，這類素質構成了“人文精神”的實質內容。
高等職業院校需要通過相應的措施加強對學生的人文素質教育，切實將素質教育的精神落到實處。河北省人文素質教育現狀及開展人文素質教育的具體方法、對策，請參閱課題組相關論文。
本文系2012年河北省職業教育科學研究“十二五”規劃2011-2012年度立項課題《高職教育中人文素質教育的困境與對策》（課題立項編號ZJY11097）中期研究成果。
[注釋]
①夏征農，陳至立.辭海[M].上海：上海辭書出版社.2010.
②同上.
③同上.
④尤西林.人文科學導論[M].北京：高等教育出版社，2002：102.
⑤尤西林.人文科學導論[M].北京：高等教育出版社，2002：103.
⑥尤西林.人文科學導論[M].北京：高等教育出版社，2002：105.
⑦【美】M.S.弗林斯.舍勒的心靈[M].上海：三聯書店，2006：215.
人文科學導論范文4
然而,必須注意到,面向財經類院校學生的美學課程,與哲學專業或語言文學專業的美學課程的教學,在教學目標和要求、教學內容和安排、教學方法和步驟等方面都有所不同。因此,為財經類院校(乃至所有理、工、農、醫等學科)學生開設的美學,事實上就存在著一個教學改革的問題。要在有限的課時內,按一定的目標要求,講授一定的教學內容,完成教學任務,就必須改變這門課程面向哲學、文學類學生時的教法。筆者認為,做好以下幾方面的改革是必要的。
一、上好導論課,是美學教學的關鍵環節
導論課,作為一門課程的導引,是整個知識體系的概述。寫文章常說“虎頭豬肚豹尾”,意思是開頭要有氣勢,中間要有豐富的內容,結尾要收剎有力。這對一門課程的整個教學過程而言也是適用的。導論課通常就是一門課程第一次上課,就是開頭。開頭不好,如同一列火車車頭跑不好,接下去的車廂就很難流暢、順利地在軌道上運行。
上好導論課,其實對于每一門課程都是非常重要的,但是財經類學生的美學導論課尤為重要,因為學生因學科隔膜而對該門課程有一些誤解。多年的教學中筆者發現,各個專業的學生之所以選修這門課,原因可謂五花八門,比如:“因為可選修的課程太少”,“選不上別的課了,不得已而選美學”,“不管什么課,混個學分就行”,有的覺得“美學,和藝術有關,音樂、電影、時裝等等,上課肯定很好玩,很輕松”的,甚至還有人“認為‘美’就是‘好看、漂亮’,美學就是教人怎么漂亮好看的,所以就選了”的情況,卻極少有認識到美學是一門理論課程的學生。一旦聽說美學是純理論課,是屬于哲學的部分,很多學生就咋舌,顯出失望或后悔的神色。不難想見,如果沒有改變學生這些認識和態度,這門課的教學效果不可能是理想的。這首先就要在導論課上下功夫。
一般而言,導論課的內容有兩點,一是強調本門課程的重要性,二是說明該學科的基本內容、性質和特征,提出學習的要求和方法。上好導論課當然也就是要在這兩方面改革創新,尤其是第一點。對于學經濟的學生,強調美學的重要性,要從他們的所屬專業的知識領域與美學所屬的知識領域相關性上,也就是要從自然科學、社會科學和人文科學的區別以及聯系來展開。要讓學生明白,所有知識的終極目的都是為了認識人的自我:自然科學是認識擴展了的人的物質性(肉體)的自我,而人文科學是直接認識作為精神存在的人自己;社會科學,本來既有偏于實在的一面,也有偏于精神性的一面,但現在的學科發展趨向是把社會科學往純自然科學方面轉移,經濟學的基石從假設偷偷轉換為猶如自然科學那樣的客觀命題,這也就把這門學科(乃至整個社會科學)當作了只研究物質界和實在界、研究人的物質需要的學科,甚至出現了把人僅僅當作充滿物欲的存在物――動物。所以,僅僅沉迷于某種學科(特別是經濟類),往往制造出只有物質欲望,功利化世俗化的社會人,而不是健全的人。因此,人文學科,就是對這種偏失的補救和糾正――美學對于財經類學生的重要性即在于此。
二、凝練教學內容,采用靈活課堂形式
開好了頭,接下來的問題就是如何講好課程內容。財經類院校的美學課程屬于公選課,課時一般在20學時左右,只相當于哲學或文學藝術類美學課程學時的四分之一到三分之一,因此基本上是不可能順著教材內容逐章逐節地講下來的。同時,財經類學生通常也沒有預修過相關的課程,要讓他們完全按照哲學或藝術類學生那樣,對整本美學教材的知識進行系統深入地學習研究,也存在相當的困難。所以,在所講授的內容方面,也必須進行相應的改革,在上課的形式上,也要有所變化。
美學教材很多,不同的教材,內容以及編排也不盡相同。按黑格爾所說,“哲學就是哲學史”,那么,“美學就是美學的歷史”。這不意味著把美學課講成美學史課,而是說,美學史上重要的美學觀點,包括這些觀點的代表性美學家的相關理論,應該是這門課最基本的講授內容。更明確地說,歷史上諸多哲學家、美學家關于美的本質問題的思考,就是課堂的講述對象。當然,歷史上關于美的本質問題的理論觀點多不勝數,所以,只能選取有代表性的理論來談。其中,古希臘柏拉圖、亞里士多德,德國古典美學的代表康德、黑格爾,以及美學觀,還有俄國車爾尼雪夫斯基“美是生活”的理論命題,是美學史上極為有影響和有意義的關于美的本質的討論,應該作為講授的重心。在重點之外,我們自然也應當旁及其他美學家的一些看法和觀點。
其次,審美形態也是美學教程的重要內容。優美、崇高,悲劇、喜劇,以及丑怪、荒誕,這些語詞本是人們很熟悉的,但它們作為審美范疇,所包含的美學內容,或者說如何在美學中界定這些范疇、這些有什么意義,則少有人知。事實上也由于這種情況,學生們往往對此感到有興趣,課堂上積極思考、踴躍發言,談自己的理解和看法。因此,把審美形態作為財經類學生美學課的重要內容,既符合教學大綱和教學目的,也與學生的需要和興趣相一致。
除以上兩部分之外,其他的內容是否涉及或者涉及的深度如何,就要根據具體情況來考慮了。畢竟,作為公選課,只有十多次的講課,系統而深入的理解(甚至只是了解)美學這門艱澀學科的知識體系,是不現實的。
那么在課堂形式上,財經類院校的美學課也應當不同于哲學或文學藝術類學生的講課方式。講座式也許是比較好的形式。因為是公選課,所以學生往往比較多,一個班通常上百人,一般的講課方式不太適用,教師也難以照顧到所有學生的情況。把課堂當作開講座,將教材中相關章節的內容,統合為一個有吸引力的題目,用比較輕松活潑的說話方式,和學生們一起學習研究,效果相對更好。若按部就班,照著教材的章節順序講下來,效果反而不佳。
三、興趣法是美學課程的基本教學法
財經類院校美學課程的基本教學目標或任務,就是激發學生們對美學的興趣。我們知道,“興趣是最好的老師”,所以把培養興趣當作財經類學生學習美學這門課程的目標,絕不是降低要求。而要培養學生興趣,顯然,在教學方法上也必須變革、更新,采用能使他們感興趣的方法:興趣教學法。興趣,既是美學課程教學要達到的目標,也是這門課實施的教學方法。德國近代著名教育家赫爾巴特提出的教學方法兩大基本原則之一,就是要激發學生的興趣。美學課教學中的所謂“興趣”,與赫氏相近。不過,具體到美學課教學中,如何讓學生對美學產生和保持持久的興趣,就必須考慮用學生感興趣的方式來教學。那么,以下幾方面應當特別重視:
1.以問題引出論題,用問題推動思考和研究。就是說,每一堂課,每一個內容的教學,都最好能用問題來引入,導出該堂課的主題。講授的各個環節,也多以問題來引起。只要設計好問題,就能吸引學生的注意力,讓他們有興趣聽下去,追隨著老師的講授進程、展開思考、尋找答案,達到滿意的教學效果。比如,提出“為什么說桂林山水甲天下”這個問題,讓學生們來發表意見,然后引出“優美”這個范疇。桂林山水,學生們都不陌生,都很喜歡、很向往,談桂林山水于是興致很高。通過分析桂林山水美之所在,學生們也就對“優美”這種形態有了形象而生動地認識和理解。然后,又提出“泰山或華山也很美,但它們和桂林山水是一樣的美嗎?有什么不同?”這就使課堂推進到“崇高”這種審美形態教學上來了。通過積極活躍的討論、分析,學生們對崇高也有了認識,而且對“優美”與“崇高”兩種審美形態的區別也掌握了。
人文科學導論范文5
[論文摘要]地理科學是一門綜合性很強的學科，它不但包括自然科學，而且包括人文科學。特別是當前地理學更趨于深入研究國家建設和解決社會問題，凸顯人文科學重要性。中學地理課中包含有豐富的人文內容，為對學生進行人文精神的教育提供了大量的素材。本文在主要在對中學地理教學當中所富含的人文內容進行了充分挖掘，對中學地理教育中如何對學生進行人文精神方面的滲透培養進行了研究，旨在教學中不但對學生進行科學知識的傳授，更應注重學生綜合素質的培養與提高。
一、人文精神培養對提高學生綜合素質的重要性
當前我國正在實施素質教育，素質教育就是要提高學生綜合素質。中國著名的吳傳鈞院士曾談到:“地理教育是一件頭等大事，它不僅關系到發展地理學的問題，更主要是關系到提高全民族素質的問題”。 中學階段是人生的黃金時期，對人的品格形成十分關鍵，要培養全面的品格就應該從這一時期著手塑造。中學地理教學的內容決定了地理教學跨“自然”和“人文”兩個領域。地理科學是人文精神和科學理性的完美結合，地理教育應該為學生人文精神的培養作出貢獻。而傳統的地理教僅局限于學科知識的講授和教學目的的實現，這種偏重單純的知識和技能的傳授卻忽視了學生的自我發展和人文教育的教學模式，顯然不符合知識經濟時代培養高素質人才的需求。在新課程改革的背景下地理課教學應注重培養學生的人文精神培養，把人文精神的培養放到和科學知識的培養同等重要的地位。中學地理課的教學，應有意識、有目的、有針對性地加強人文精神的教育，把人文精神與地理知識有機地結合起來，以加強對學生正確的世界觀、人生觀、價值觀的培養，對學生進行愛國主義、集體主義、社會主義的思想教育.從而提高學生的綜合素質。這既符合學生個體發展要求，又能提高全民族素質。
二、淺析人文精神
人文精神，就是人類的文化精神、人類的文明素養。人文精神是全面發展的人的最根本、最主要的標志。具體來講，人文精神，是指人對自然、人對社會、人對他人、人對自己的基本態度。地理人文精神是指有關“人對自然的基本態度”方面的內容，主要包括全球意識、“尊重自然、人要與自然和諧共處”的意識、“人口道德”意識、“資源道德”意識、“環境道德”意識、國家意識、地理美等內容。人對自然的態度，是指人與自然應和諧相處，尊重自然就是尊重人類自身，可持續發展戰略就是由之而來的。人對社會的基本態度，其實質是一種人生觀和價值觀，如何引導人們熱愛祖國，熱愛社會主義社會;人對他人的基本態度，屬于道德觀的范疇，關鍵是正確認識和處理好競爭與合作的關系，競爭是必然的、必要的，但競爭應當是公平基礎上的競爭，而且是競爭的同時更要提倡合作;人對自己的基本態度，核心是正確認識自己和控制自己。
地理學科本身以其特有的學科體系及緊密結合生活實際的特色，所內涵的人文精神則是不言而喻的，在地理教學中培養學生的人文精神具有不可比擬的優勢。青年學生是祖國未來的建設者，他們肩負著歷史的重任。而作為一個具有穩定的學習能力并將之內化為自己良好素質的跨世紀的接班人， 進入社會后， 他可能會遺忘曾經學過的地理知識，但是能夠較快、較準確地認識觀察客觀事物， 并對一些棘手的人地關系問題， 會做出恰如其分的處置，這正是地理教學中培養學生人文精神的意義所在。
三、地理課堂是對學生進行人文精神培養的首要渠道
地理課教學擁有豐富的人文知識內容，在地理教學中滲入人文精神教育，具有其它學科所沒有的獨特優勢。中學課堂中的地理人文知識主要包括人口、聚落、語言、種族、民族、民俗、宗教、經濟、旅游、人地關系等相關內容。如:自然地理能激發學生熱愛大自然、熱愛祖國河山的情懷，讓學生學會欣賞和感受自然之美;人類社會的各類經濟活動和風格各異的民居、民族服裝等人文現象，可引發學生了解人文社會的興趣，提高尊重各民族并與之和諧相處的意識;全球自然環境的整體性和各要素間的相互聯系、相互影響，有助于學生國際意識、國際觀念的培養和確立。因此，在教學的實踐中我們不能忽視人文精神的教育，更不能將人文精神教育從地理教學中分離出去。
現代教育的最終目標是促進學生素質的全面發展和個性的健康、和諧發展。讓學生既掌握現代地理學的基本知識、基本技能、基本方法，形成實事求是、追求真理、勇于創造的科學精神，又加強對學生進行人文精神的熏陶。從人地關系和諧發展的角度培養學生對自然環境的應有尊重和對人類社會的人文關懷，突出思想感情、道德觀念、人格品質的培養，促進學生個性的充分發展，以高尚的倫理觀念、道德情操和人文關懷意識處理人地關系和社會發展。
總之，人文教育是一個長期持久的過程，必須對學生言傳身教，長期熏陶，滋養心性，提高修養，外化為一種生命的力量和動力。把學生培養成有仁愛之心、善良之心、感恩之心的人，把他們培養成熱愛生命、熱愛生活、樂觀向上、積極進取、志存高遠、胸懷天下的人。這也是教育的最終目標。
參考文獻:
趙榮.《人文地理學》. 高等教育出版社.2006.(5).
人文科學導論范文6
關鍵詞：人文素質教育；本質；價值
中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2013）01-0231-03
以人文精神為價值取向的教育是人文素質教育，它不以追求知識與技術為目的，而是通過對人的生存及其意義的探求，使人確立正確的價值導向，實現人的解放和全面發展。人文素質教育的價值在于引導大學生走出價值困惑，在于“人格心靈”的喚醒，在于對經濟的增長和社會的發展發揮著導向和支撐作用。
一、人文素質教育的內涵
將人從自然狀態中解放出來，非但需要科學的進步和生產力的發展，還必然也必須需要獲得價值理性和終極關懷。只有通過對人文知識的反思，對人生問題的思考，對終極關懷的體認，才可使個體達到自覺的狀態，這是人文素質教育的內在要求。那么，什么是人文素質教育？
（一）古漢語語境下的“人文”含義
當代意義的“人文素質教育”既非古代漢語中所固有，也非現代漢語中的詞匯。古漢語中，“人文”一詞最早出現在《易?賁卦》的彖辭中：
《彖》曰：剛柔交錯，天文也。文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下。
曹魏的王弼之解：“剛柔交錯而成文焉，天之文也；止物不以威武，而以文明，人文也。觀天之文，則時變可知也；觀人之文，則化成可為也。”[1]
唐代孔穎達詮釋為：“觀乎天文，以察時變者，言圣人當觀視天文，剛柔交錯，相飾成文，以察四時變化?！^乎人文，以化成天下者，言圣人觀察人文，則詩書禮樂之謂，當法此教而化成天下也?！盵2]
宋代程頤認為：“天文，天之理也；人文，人之道也。天文，謂日月星辰之錯列，寒暑陰陽之代變，觀其運行，以察四時之速改也。人文，人理之倫。”[3]
綜合上述古人的闡釋，本文認為古漢語“人文”一詞是置于“天道”與“人道”、置于“文明”與“威武”對比之下而言的，在這種語境下，“天文”指日月星辰等之運行，“人文”則指以禮教文化為代表的人類社會現象。
（二）西語語境下的“人文”含義
英文不存在與古漢語中“人文”一詞相對應的詞匯，反映西方人道主義、人文主義思想的詞匯，英文為“humanism”，是從德語譯過來的。
牛津英漢雙解詞典對humanism一詞的解釋是：（1）“system of belief that concentrates on human needs and seeks rational ways of solving human problems.”――關注普通人的需要并尋求通過理性而不是神學途徑來解決人類問題的信仰體系，漢語譯作“人道主義”，與“神道”相對。（2）“study of mankind and human affair （contrasted with theological subjects）.”――研究人以及人的事情，以別于神學的研究，漢語譯作“人本主義”。（3）“literary culture （esp in the renaissance ）based on Greek and Roman learning.”――基于希臘和羅馬學術思想的文學思潮，尤指文藝復興時代的，漢語譯作“人文主義”。其實，反映西方近代人文主義思想的學科為人文科學，源自拉丁文，即humanita，指人性、教養。文藝復興時期所提出的人文科學教育，旨在對抗神本主義和宗教蒙昧主義對人性的禁錮，強調擴大課程門類，如社會科學、文化藝術以及自然科學，因此人文科學簡稱HASS（Humanist ，Arts ，Social ，Sciences），包括哲學、經濟學、政治學、史學、法學、文藝學、倫理學、語言學等[4]。
以上探源性研究，可以看出英語中“humanism”一詞和“HASS”詞組簡稱是反對神學的產物，它的前提是對人自身的關注。而在古漢語中，“人文”一詞與“天文”、“天運”對舉，它的前提是對道德意義的“天”的關注，其含義非常廣泛。不難看出，中西方“人文”一詞的含義有著本質的差異。
（三）經濟全球化語境下人文素質教育的含義
《辭海》《辭源》《現代漢語大辭典》《教育大辭典》皆無“人文素質教育”這一辭條?！叭宋乃刭|教育”既不是古漢語詞匯，也不是現代漢語詞匯，它是教育理論界在20世紀末、21世紀初創造的一個新概念。至于這個概念的原創人是誰，已難以考證，不過，說它是近二十多年的社會思潮所催生的大概不會有錯。這種社會思潮表現在三個層面：
其一，現當代西方思想家對后工業文明帶來的一系列異化問題的反思。西方經過三次工業革命的洗禮，由此也引發了人們思想觀念的轉變，功利主義、實用主義流行。教育思想家們警覺其潛在的危險，重新審視文藝復興時期提出的人文主義、人本主義和人文精神，建議調整教育的功能和目的，使教育重新回到人文的軌道上。在這種背景下，1996年國際21世紀教育委員會在《教育：財富蘊藏其中》的報告中，提出了對21世紀教育戰略思考的行動建議：“人類不能沒有對道德理想和精神價值的渴望和追求，因此，教育的使命就是根據各國的傳統和信念，在充分考慮文化多元的情況下提高個人的思想境界，以獲得普遍的價值并在某種程度上超越自己?！奔訌娙宋乃刭|教育，提高學生的全面素質，已成為世界各國的共識，成為世界各國教育改革的一致方向[5]。
其二，面對科技進步和經濟全球化，我國教育思想界對科技主義和功利主義的反思。現代化以來，科學技術給人類發展自身提供了優越的物質基礎，但人類卻愈發沉浸于物質享受，而忽視了對完善人格的追求和自身潛能的全面發展，造成價值取向偏軌，道德滑坡?？茖W的異化，還引發了能源危機、環境污染、生態失衡等全球問題。這種現象反映到教育領域，使教育中的功利色彩日益濃厚，科學學科迅速占領了教學內容的主要陣地。于是，有學者提出了“人文教育”這一概念，試圖用它來克服這些問題[6]。楊叔子院士倡導人文素質教育，提出：“沒有現代科學，沒有先進技術，一個國家、一個民族一打就垮，永遠受制于人，痛苦受人宰割；而沒有優秀文化傳統，沒有民族人文精神，一個國家、一個民族就不打自垮，自甘受制于人，寧愿為人奴隸?！盵7]
其三，我國學者針對應試教育產生弊端的反思。面對應試教育帶來的升學競爭日趨激烈、模式求同劃一、偏重知識、死記硬背、缺乏個性等問題，教育思想界諸多學者對人才質量進行深層次思考，強調在觀念上從“應試教育”向素質教育轉變。這種思考、這種轉變，是我國面對知識經濟的挑戰、適應時代進步和社會經濟發展、培養富有創新精神和實踐能力人才的必然選擇。在這種氛圍下，政府適時提出素質教育改革。
在三種社會思潮的推動下，許多學者界定人文素質教育內涵：“人文素質教育最基本的目標，就是努力在大學生中提倡走出以自我為中心的小圈子，關注人生，關注社會，關注世界?！盵8]“以對學生主體性的尊重為前提，以個人潛能的最大發展為目標，以發展學生正確處理本我和自我關系、人己關系、物我關系的能力為目的，指導學生的行為朝著合人道、合規律、合人類共同利益的方向發展。”[9]“人文素質教育的要旨在于培養人文精神，即通過教育使個體蘊涵人的內在精神，具有人的尊嚴，獲得人格的獨立與完整。[10]“人文教育就是將人類優秀的文化成果，將人文科學通過知識傳授、環境熏陶，使之內化為人格、氣質、修養，成為人的相對穩定的內在品格。”[11]
確切地說，人文素質教育不以追求知識與技術為目的，而是通過對人的生存及其意義的探求，使人確立正確的價值導向，這是學術界所大體認同的。
二、人文素質教育的本質
教育的本質是什么？黑格爾有過經典的論斷：“教育的絕對工作就是解放或達到解放的更高層次的工作?！盵12]教育的本質是將人從自然質樸性中解放出來，造就有教養的人?！熬褪峭ㄟ^‘文化’過程，將‘人’從自然狀態中‘解放’出來，從而獲得真正的‘自由’。”[13]
從教育學角度來看，將人從自然狀態中解放出來，非但需要科學的進步和生產力的發展，還必然也必須需要獲得價值理性和終極關懷。只有通過對人文知識的反思、對人生問題的思考、對終極關懷的體認，可使個體達到自覺的狀態。而從文化哲學的角度來看，價值理性主要是塑造道德人格，而人的道德人格與文化有著密不可分的關系，文化是人的本質的成因。因為“人創造文化意味著人的出現，同時文化又作為人的生活環境，反過來規定著人性、人的本質。人通過自己的活動和主觀精神感悟，認識、了解同化已客觀化了的周圍文化，把文化中的內在精神原則汲取和積淀著自己的人性中，形成人的本質”[14]。因此，“人文教育的真正實現需要一種變革，其關鍵是從知識教育走向文化育人”[15]。這里的“文化”意味著人文精神對道德人格的塑造。明確這一點，就不難理解高校文化素質課的地位與作用。
價值理性依托文史知識得以闡揚。它既表現為知識，又不只是知識；既通過知識建構，又不能停滯知識。就是說知識只是終極關懷的中介和現象形態，而更為重要的是知識及其背后更為超越的內核，這個內核就是人文精神。人文素質教育不同于專業訓練，它必須更加直接、更加專注地指向人、人的生命和人的生活[16]。確切地說，人文素質教育不是以追求知識與技術為目的，而是通過對人的生存及其意義的探求，使人確立正確的價值導向，實現人的解放和全面發展。據此，有理由說以人文精神實現道德人格的塑造，將人從自然質樸性中解放出來，從物欲中解放出來，是人文素質教育的本質。
三、人文素質教育的價值
人文素質教育有何價值？“批判、解構以往過時的價值體系，建立一個體現著時代精神和民族精神的新的價值體系”[17]。或許表達了人文素質教育的價值。大體表現在以下幾個方面：
（一）引導大學生走出價值困惑
步入21世紀以來，在唯科技主義、唯物質主義、唯功利主義和唯享樂主義的沖擊下，大學生出現價值困惑，諸如：金錢與真理孰重孰輕？做人的標準是什么？這些問題，自然科學無法解決。只有人文素質教育可以引導大學生走出價值困惑，引導學生科學地理解他人與自己的位置，正確地理解世界、理解動態發展的時代與社會，不斷在超越自我中成熟。
（二）對于“人格心靈”的喚醒
斯普朗格指出：“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在于它是一個人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在?！盵18]
人格心靈的喚醒，指人從自然的蒙昧狀態走向對自身的哲學反思。人的存在狀態有兩種：一則自在的人，二則自為的人。在自在的狀態下，人對自己從哪里來，到哪里去，肩負何種使命等等，沒有思索。只有在自覺的狀態下，人才能對人生問題產生終極體認。從教育學的角度看，對于人格心靈的喚醒，則主要依靠人文教育。喚醒個人自覺即是表達了人文教育的特殊意義和價值：它不像科學教育那樣把被證明為真的知識體系強加給學生，從外部灌輸給學生，而是從內部解放學生，解放其內部力量。“這種喚醒，恰好表明了人文教育超越因果規律之外的特性。個人在自覺狀態中，最具鮮明的自我意識和個性意識?！盵19]
（三）對經濟的增長和社會的發展發揮著導向和支撐作用
從當代世界范圍內的社會思潮看來，新發展觀將發展的重點逐漸從社會的客體因素轉向社會主體――人的各方面素質的提高。新發展觀強調發展是內在的，基本含義就是注重理應受到尊重的各民族文化價值體系，不可以忽視價值的追求，不可以忽視倫理學、美學和利他主義的精神。新發展觀不僅把人作為社會發展的真正的、主要的動力，更主要的是還把人作為社會發展的最終目的。
21世紀是知識經濟時代，但是，知識經濟并不簡單地等同于技術經濟，知識經濟時代社會的發展也不是簡單地等同于技術的進步。知識經濟的發展以現代科技的進步為基礎，而人文社會科學則對經濟的增長和社會的發展發揮著導向和支撐作用[20]。
以人文精神為價值取向的教育乃是人文素質教育的本質。它的前提是對學生主體性的尊重；它的目的是樹立正確的價值導向；它的任務是學生正確處理本我和自我關系、人己關系、物我關系的潛能挖掘；它的途徑是通過文化素質課程的教學，指導學生的行為朝著符合人類共同利益的方向發展。西方著名哲學家尼采分析得好，他將教育作過兩種劃分：一種是生存技術的教育，其目的是追求知識，獲取塵世幸福，贏得生存競爭；另一種是文化素質的教育，其目的不是個體生存需要和塵世幸福，而是直面永恒的生命意義。筆者認為，人文素質教育的價值在于引導大學生走出價值困惑，在于“人格心靈”的喚醒，在于對經濟的增長和社會的發展發揮著導向和支撐作用。
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