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人文科學的概念范文1
醫學的人文科學性質是相對醫學的自然科學性質而言的。應該說,醫學同時具有顯著的人文科學性質。
但在相當長的時期里,醫學的人文科學性質并未得到應有的重視,而且至今仍有人將醫學限定為自然科學。主要認為科學技術的發展武裝了醫學,使醫學沿著生物學、化學、物理學等自然科學的思路和方法解決臨床問題。而且醫學的獨立和以科學技術為基礎的發展,激發了醫生們的興趣和熱情,占用了他們的精力和時間,也限制了他們的視野,使醫學人文科學性質的內涵被忽略甚至偏離。
醫學模式的轉變,終于使醫學的人文科學性質得到應有的關注。生物—心理—社會醫學模式的建立,根本意義在于對醫學的基本理念、原則及結構進行反思,對醫療衛生服務的目的、原則、方式進行反思。反思的結果,便是對醫療衛生服務中存在的過分強調醫學的自然科學性質,忽略甚至無視醫學的人文科學性質傾向的糾正。
科技、市場經濟負面影響
科技的突飛猛進為醫學研究和醫療活動提供了層次高、范圍寬闊的平臺。人類基因組研究、蛋白質組研究、干細胞移植、醫學影像技術、新的非手術治療手段廣泛運用,無一不得益于科技的進步。社會主義市場經濟的建立,尤其是競爭機制的引入,也極大地調動了醫學工作者的積極性。
然而,上述條件對醫學的作用不是單向的。
科技發展強化了醫學的自然科學性質和“科學技術萬能”的作用。在科學技術的視野里,人變成了靜態的“物質”、動態的“生物”,并不是真正意義上的具有生物—心理—社會綜合屬性的人。科技武裝了臨床診斷、治療,不斷為疾病的診治開辟道路,也造成臨床對科學技術的過分依賴。
市場經濟的負面影響,導致醫療高新技術應用無序甚至濫用。拜金主義、道德滑坡等成為醫學發展的障礙。
所有這些,都涉及對醫學的基本性質的認識,僅僅將醫學判定為自然科學無疑是片面的。
確立醫學人文科學性質理念
明確醫學兼具自然科學和人文科學兩種性質,事關醫學的基礎性理念,意義十分重大。
首先,醫學同時具有兩種性質,那么任何一項醫學研究,任何一種醫療活動,都既要符合自然科學的規律和原則,又要符合人文科學的規律和原則。醫學的成果不僅是自然科學的進步,也必然是人文的進步。醫學家的科學探索使命與其承擔的社會責任必然合二為一。醫學教育也必須以培養具有科學素質和人文素質的人才為目標。
其次,醫學彰顯人文科學性質,提示應重視人文科學在醫學發展中的作用,深入開展醫學人文科學研究,實現醫學人文科學在當代醫學發展中的價值。目前,醫學對自身的認識已達到基因水平,但許多疾病仍然是病因不清、機理不明,即使基因組后研究、蛋白質組研究能夠揭示人體的遺傳特征,恐怕也無法明確、清晰地說明疾病與社會、心理狀況等的直接關系。
所以,如果醫學的基本目標,僅僅被設定在尋找致病物質及治療手段上,其社會、心理因素得不到重視,甚至被劃定在醫學基本目標之外,人類與病魔的抗爭會更加“殘酷”。
所幸的是,生物—心理—社會醫學模式在理論上已被人們普遍接受,但在醫學實踐中,心理、社會因素的致病作用研究仍是“盲點”。在醫學的諸多分支學科里,醫學人文科學沒有地位,也少有建樹,本該成為結實粗壯、枝繁葉茂的“大樹”,卻發育遲緩、瘦弱無力。
正如醫學的人文科學性質是醫學的基本性質一樣,醫學人文科學是醫學的重要學科群。
人文科學的概念范文2
關鍵詞：恢復氣候；重建生境；氣候正義；生境利益；協作減排
中圖分類號：B82-058
文獻標識碼：A
文章編號：1671-1165（2013）01-0017-15
氣候引來倫理關注，不在于氣候變化，而在于氣候失律及其造成的日益惡化的生態后果。為此，筆者嘗試這方面的思考，首先撰寫了《氣候倫理：恢復失律氣候的社會方法》，考察氣候失律如何造成災疫失律，論證氣候倫理何以可能構成人類恢復氣候的社會方法；其次通過《氣候倫理研究的依據與視野》，辨析“氣候變化”概念，澄清“氣候爭論”誤識，論證并確立“氣候失律”這一氣候倫理的核心概念，并以此為出發點，考察氣候倫理研究的客觀依據，展示氣候倫理研究的基本視野。本文是在前兩文的基礎上，比較氣候倫理研究與生態倫理學、環境倫理學、災疫倫理學的區別，明晰氣候倫理研究的范圍，并嘗試構建氣候倫理研究的學科話語，為進一步研究提供理性規范的應有疆界和話語平臺。
一、氣候倫理的學科指向
以氣候失律為認知出發點，圍繞如何恢復失律的氣候而展開深入的倫理檢討與實踐方案設計，拋棄感覺經驗描述方式，走理性規范探索的學科化道路，來構建氣候倫理學。
構建氣候倫理學首先需要明確其學科性質。從其研究的特定對象看，氣候倫理學應該屬于一門新型的綜合性應用人文科學。
（一）氣候倫理學是新型的應用人文科學
氣候倫理學的“新型”性，首先指氣候被意識和關注而得以進入倫理學的研究視域，也指它作為一門人文科學，其誕生展示了完全不同的新視野、新理念、新認知、新方法，這種新視野、新理念、新認知、新方法承載了當代人類存在和生存所萌發的新向往、新追求，并最終需要創建一套新的話語方式予以表達，以引導當代人類生存朝生態理性方向展開生境重建和家園重建。
氣候倫理學關注氣候失律，是為解決災疫失律這一世界性難題，實現生境重建，其最終目的是實現“人、社會、地球生命、自然”的共在互存、共生互生。氣候倫理研究探討的主題有兩個方面：一是如何恢復失律的氣候，重建氣候生境；二是探索創建人類生態幸福的宇觀方法。氣候倫理學之所以最終要以人的生態幸福為主題，是因為人與生命世界相連，人與自然宇宙相通，人與過去和未來相依相生，人與群或他者不得分離。人作為世界性存在者的歷史與現實，使得氣候倫理學的人文價值取向，既是古典意義的，也是當代意義的，更具有指向未來的前瞻性。因而，氣候倫理學的人文特質，既呈現出與自然科學的區別，又為人類在新的存在條件下追求人與自然相統一以及人與生命世界相協調提供新的路徑與方法。
（二）氣候倫理學是綜合性的新型人文科學
基于如上“人文”要求，氣候倫理學作為一門新型的人文科學，必然是綜合性的。
氣候倫理學的綜合性，首先表現為認知視野的綜合，它必須超越性地統合自然科學、社會科學、人文科學資源，形成一種全景視域的整合視野。具體地講，氣候倫理學必須在考察自然宇宙和生命世界的律動規律、生成法則和人類社會的律動規律、生變法則，以及人性敞開的可能性趨向的前提下，尋求三者的共生曲線，找到自然宇宙、生命世界、人類社會共在互存、共生互生的最終法則、依據、公理、方法，這是氣候倫理學為陷入災疫之難的當代人類提供其謀求解決之道的絕對前提。
氣候倫理學的綜合性，還表現為對學科的綜合化。從研究對象及其關注重心的角度來看，氣象學、氣候學的研究對象是氣候，主題是氣候變化，重心是氣候變化的自然動力；而氣候倫理學的研究對象是氣候失律，主題是如何恢復失律的氣候。其關注重心有二：一是揭示導致氣候失律的復雜機理和人類因素；二是探求恢復失律氣候的人類之道。這兩個方面的要求使氣候倫理學作為一門新型的人文科學，不僅獲得了應用的性質定位，還獲得了跨越學科的整合功能。
客觀地看，氣候失律既是自然現象，也是人類活動的產物，恢復失律的氣候，不僅要遵循自然之道，更需要重構人類方式，包括存在方式、生存方式、生產方式、消費方式、生活方式等，所以，氣候倫理學不僅要充分運用自然科學，如氣候學、氣象學、物候學、生物學、生態學、環境學、地球科學、宇宙學等學科資源和方法，更要整合政治學、經濟學、法學、公共政策、國際政策、財政學、福利社會學、災害學、疫病學、環境倫理學、生態倫理學、生命倫理學、災疫倫理學、環境哲學等學科資源。所以，氣候倫理學是一門跨越自然科學、社會科學、人文學科三大領域進行多元科際整合的大綜合的應用人文科學。
二、氣候倫理的學科特征
要全面彰顯氣候倫理學的學科特征，需分析與其相近的生態倫理學、環境倫理學、災疫倫理學之間的聯系與區別。
（一）氣候倫理學與生態倫理學的區別
人文科學的概念范文3
關鍵詞：自然科學 詮釋學 自然科學詮釋學
Abstract: The natural sciences before scientific revolution were hermeneutical， but when it comes to the modern natural science， only with respect to ontology it is completely hermeneutical. As far as methodology is concerned， only the basis of modern natural science is hermeneutical， and the normal scientific research itself is not hermeneutical.
Key words: natural science; hermeneutics; hermeneutics of natural science
自然科學的詮釋學問題在兩個層面上一直都是一個有爭論的問題：首先，自然科學究竟是不是詮釋學的？其次，如果是，它又如何是詮釋學的？在什么意義上是詮釋學的？在何種程度上是詮釋學的？
這里將跳過第一個層面的問題，直接從歷史的角度切入第二個層面的問題。在我們歷史地澄清了自然科學如何是詮釋學的以及它在什么意義上和在何種程度上是詮釋學的這樣的問題之后，也自然對第一個層面的問題給予了一個肯定的回答，而且是一個被清楚地澄清和界定了的肯定回答。
一、古代、中世紀以及文藝復興時期的詮釋學與自然科學
“詮釋學”一詞來源于赫爾默斯(Hermes)。赫爾默斯在希臘神話中作為諸神的一位信使，其任務是來往于諸神與凡人之間，給人翻譯和解釋諸神的消息和指示。由于神的旨意在許多情況下是通過自然現象來體現的，自然萬物本身也都體現著諸神的到場，所以，古代的詮釋學也意味著通過自然現象來解釋神的消息和指示。又由于占卜等也是一種猜測神的旨意的技術，所以柏拉圖在《伊庇諾米篇》中把占卜術與詮釋學歸為一類。
在中世紀，詮釋學主要是圣經詮釋學。不過，對圣經的解釋也包含著對自然的解釋，因為自然被認為是上帝之手寫就的大書，被稱為“自然之書”?！白匀恢畷庇^念可以追溯到圣經的經文。在教父時期，許多神學家都發揮了圣經中所包含的自然之書觀念。在中世紀，自然之書觀念則廣泛流行起來。
所以，古代和中世紀的詮釋學本來就沒有把自然排除在外，它因而包含著古代和中世紀的自然科學，也可以說，古代和中世紀的自然科學作為對自然的解釋，本來就是詮釋學的。
這樣的詮釋學自然科學一直延續到近代科學革命時期。在文藝復興開始的時候，這種自然科學甚至呈現出日益繁榮的局面，而且也正是這種繁榮才拉開并推動著科學革命的進程。狄博斯說：“盡管我們指出數學抽象和量化的出現對于近代科學的發展來說是必不可少的，但這在當時的意義似乎不如現在這么重要。對于當時的許多人來說，回復到‘真正的’神秘主義和自然法術似乎遠為重要?！保╗1]，p156）
文藝復興時期的神秘主義和自然法術以當時廣泛流行的赫爾默斯主義（Hermetism）為代表。這個赫爾默斯是一位被附會為埃及智者的人物，并被認為是由費奇諾（Ficino）所翻譯的《赫爾默斯全集》的作者。他是“在文藝復興時期的法術復興中最為重要的人物”（[2]，p.18）。赫爾默斯主義屬于新柏拉圖主義，它的最大特點是使用自然法術（包括煉金術和占星術等）來研究對自然的控制，把自然法術看作是真正的自然科學。在它看來，隱蔽著的自然的神秘力量、日月星辰的支配性力量等都不僅是可以理解的，而且是可以解釋和運用的，自然法術就是探討自然過程的最完美的科學。帕拉塞爾蘇斯及其學派的活動就典型地代表著這個時期自然科學的自然法術特色。
以“自然法術”形式存在的文藝復興時期的自然科學，不僅是要理解和解釋自然中的神意和神秘力量，而且更在于要把這種神意和神秘力量運用于人的實踐活動之中。它與古老的詮釋學一樣，是“理解的技巧”、“解釋的技巧”和“應用的技巧”的完整統一，屬于一種特殊的“實踐智慧”，所以也應該屬于詮釋學的范圍。
另一方面，文藝復興時期的赫爾默斯主義與“自然之書”觀念有著密切的聯系，而從更早時期流傳下來的“自然之書”觀念，在文藝復興時期乃至整個科學革命時期都是自然科學的一個突出特征。
在文藝復興時期，《圣經》和傳統自然哲學著作的權威一步步受到削弱，自然之書的重要性則越來越為自然科學家們所認同。人們“拋開蓋倫、阿維森那和亞里士多德的觀點，對自然進行界定——它是由上帝親自書寫、制作并編輯起來的圖書館”，“每一塊土地都是自然之書的一頁，而那些想探究自然的人必須用雙腳踏在自然之書上”。（[3]，p195） 托馬斯梯米（Thomas Tymme）在1612年的書中說：“自然之書的智慧……吸引我們去思索偉大的、難以理解的上帝。我們會為他的偉大的作品而感到榮耀，因為各種天體的規則運動……各種元素的聯系、一致性、力量、道德以及美……又有如此多的詮釋學者在教導我們，上帝是它（他）們的動力因，他們侍奉的上帝作為終極因顯現在它（他）們之中，并為它（他）們所證明?！保ㄞD引自[1]，p20。對照舊譯本做了稍許改動）
作為近代物理學奠基人而為科學革命做出卓越貢獻的伽利略也沒有跳出自然之書的觀念。他認為，我們能在上帝的所有工作中發現上帝的偉大，能在打開著的宇宙書卷中讀到上帝的偉大，自然之書包含著深刻的無窮奧妙。對于神圣的自然之書，我們須使用神圣的數學予以解讀：“除非我們首先學會理解其語言并閱讀構成它的字母，我們就不能理解這本書?！保╗4]，pp237-238） 甚至牛頓也認為自然是真實的天啟之源（[5]，pp232-3）。
二、從文藝復興到19世紀的自然科學和詮釋學
自然法術傳統和自然之書傳統的自然科學是詮釋學的，這一點應當是沒有疑問的。但是，自文藝復興之后，自然科學和詮釋學分別朝著相反的方向發展。到了19世紀，自然科學與詮釋學已經成為截然不同的兩種東西。
首先是自然科學經過科學革命而擺脫了自然法術傳統，并逐漸遠離了自然之書傳統。
持有自然之書觀念的開普勒比較早地批判過赫爾默斯主義和自然法術；笛卡爾的主客二分、機械論和普遍數學思想則早在自然之書觀念和自然法術盛行的時候，就已經在破壞著它們的基礎；伽利略在解讀自然之書的時候，由于拒絕“原因”解釋而僅僅使用數學描述，實際上也已經在侵蝕著自然之書傳統，與自然法術更是風馬牛不相及。牛頓曾全身心地從事煉金術研究，卻把有關煉金術的手稿都封存起來而不予以發表。這被人看作是一個象征：接下來的世紀將是神秘主義和自然法術被封存起來的世紀。
伽利略和牛頓已經不再妄想追溯現象背后的本質，自然界對于人類的理解而言始終是不透明的，甚至是永遠也無法理解的。用外在描述方式來代替解釋方式并以此來說明自然，由牛頓所定型的這種力學方法，自此之后迅速地擴展到物理學的其它領域，繼而又迅速地擴展到其它自然科學領域。到19世紀的時候，“實證的”自然科學已經在各個方面取得了決定性的勝利。與此同時，自然之書觀念也逐漸地在科學家那里失去了市場。地質學和生物學的革命向不變論提出了挑戰，這也使人們很難相信始終變化著的自然界仍然是上帝書寫的神圣之書。
另一方面，詮釋學自身在文藝復興以后的演變，也使得它越來越遠離自然和自然科學。
在文藝復興運動中，人們既展開了對自然的研究，又開展了宗教改革運動。就詮釋學的發展來說，宗教改革的最重要成就就是圣經的世俗化。它把圣經與古典作品同等對待，而這種同等對待就使得詮釋學逐漸成了對文本的一般性解釋方法。在18世紀，詮釋學從圣經注釋方法發展為語文學方法論。到19世紀初期，施萊爾馬赫把詮釋學發展為關于理解和解釋的一門普遍科學或藝術，使之包容流傳下來的所有文本，而不只是那些古典的、權威的或神圣的文本。從此以后，自然法術就不再是詮釋學所關注的對象了，而自然之書觀念的衰退也使得自然這本大“書”不再被包含在詮釋學的“文本”之中了。
到19世紀中葉，自然科學的“實證性”和有效性給人文科學提出嚴重的挑戰：人文科學的科學性和有效性何在？為了給人文科學奠定基礎，使之成為名副其實的科學，并同時與自然科學區別開來，狄爾泰進一步把詮釋學發展為人文科學的普遍方法論。在狄爾泰這里，人文科學是對世界的內在“理解（Verstehen）”，即理解世界的生命和精神，而這種理解所需要的程序、方法或技巧就是“解釋”（Auslegung）。由于生命和精神具有類似性和普遍性，所以人的內在經驗通過心理轉換就能夠進行轉移，人也因而能夠進入內在的精神世界。正是這一點使得以關于理解和解釋的詮釋學為其方法論的人文科學具有了科學性和有效性。狄爾泰確實在一定意義上為人文科學爭得了自身的獨特地位，但是他的做法實際上也已經默認了實證科學的強勢地位，只是力爭這種實證科學不要再進一步侵入到人文領域。同時，狄爾泰的詮釋學也由此確認并強化了科學與人文的二分。
按照狄爾泰的說法，自然科學的研究對象是可以直接觀察的、沒有目的的、自在的并受普遍必然自然法則所支配的物理事實，自然科學的研究方法是通過觀察和實驗而把個別事例歸入一般規律之下，但詮釋學所探討的是對生命和精神的理解和解釋，而生命和精神是不可直接觀察的、有目的的、從事著價值判斷的、有傳統的和變化著的東西。狄爾泰的“理解”和“解釋”特指對所說、所寫和所做的語言、文字、符號、遺跡和行為的把握，也就是對一般表達所包含的意義的把握。由此，自然科學對自然界的“說明（Erklarung）”根本就不能是這樣的“理解”和“解釋”?！敖忉尅笔顷U釋性的、揭示性的，而“說明”則是外在描述性的、因果性的。如果我們說“理解自然”，那也只是一種形象化比喻。
所以，只要把詮釋學看作是純粹人文科學的方法論，并以實證主義的方式來看待自然科學，那么，自然科學就不可能是詮釋學的。
三、20世紀有關自然科學詮釋學的爭論
波普爾既不同意實證主義的科學觀，也不同意狄爾泰僅僅把詮釋學局限于人文科學領域。他認為，人的認識是對事物的一種譯解或注釋，是不可能不出錯的；再者，知識絕不可能始于虛無，它總是起源于某些背景知識和某些問題，所有的觀察都是滲透著理論的、有選擇性的，總是在一定的境況中去發現某種結果。另一方面，波普爾認為，理解無疑是人文科學的目的，但同時也是自然科學的目的。人類和自然之間沒有不可逾越的鴻溝，愛因斯坦對宇宙實在的理解與人文科學中的理解至少有四點相似：“（1）如同我們由于共有的人性而去理解別人，我們可以因為自己是自然的一部分而去理解自然。（2）如同我們由于人們的思想與行為有某種合理性而去理解人們，我們可以因為自然規律中固有某種合理性或某種可理解的必然性而去理解自然規律。這幾乎是所有的大科學家（至少是從阿那克西曼德以來，如果不提赫西俄德、希羅多德的話）的自覺愿望；而這種愿望至少首先在牛頓、以后在愛因斯坦的引力學說里得到某種暫時的滿足。（3）愛因斯坦信中提及上帝，表明了另一種與人文科學相同的意義——試圖按我們理解一件藝術作品的方式去理解自然界，把它當作一種創造。（4）自然科學里有這種情況：人們意識到自己全部的理解活動最后歸于失敗——這一點人文科學家進行過許多討論；而且被歸咎于其他人的‘異己性’，任何真正的自我理解的不可能性，以及理解任何一個完整、真實的東西時的不可避免的過分簡化?！保╗6]，pp194-5）
所以，波普爾反對“把理解的方法說成是人文科學的特點，說成是我們用以區別人文科學與自然科學的標志”，認為持這種觀點的人完全是把實證主義和科學主義看作是適合自然科學的唯一哲學。（[6]，p195）
波普爾的觀點對于自然科學詮釋學家來說是令人高興的，但是波普爾對狄爾泰和實證主義者的否定是以樸素實在論為前提的，在認識論方法論上又與其證偽主義觀點一樣犯了簡單化的錯誤。在上述引文中，他所談論的自然科學實際上指的都是自然科學的基礎，他所列舉的科學家都是一流的大科學家。當一流的大科學家探討自然科學的基礎性問題的時候，實際上是作為哲學家在探討自然哲學或科學哲學問題，這些探討確實是詮釋學的。但是，大多數具體的自然科學研究并不總是每日每時地去研究這些宏大的問題，并不總是連續不停地去提出新理論、證偽舊理論。[7] 庫恩就在自然科學的詮釋學問題上糾正了波普爾的這種偏頗。
波普爾的詮釋學觀點是在批判狄爾泰等人的觀點中提出來的，庫恩則是在與Charles Taylor的直接辯論中明確提出其詮釋學觀點的①。Taylor持有與狄爾泰相似的看法，認為人類行為的意義需要詮釋學的解釋，而自然現象則不需要這種解釋，如果說它們具有某種意義，那其意義對于所有的文化來說也都是一樣的。庫恩則認為，同一個自然物體對于不同的文化或共同體來說，其意義是不同的，我們今天的天體就與古希臘的天體不同，而且這兩種天體概念之間是不可通約的。這是因為關于自然界的概念都是為一種范式或一個共同體或一種文化所擁有的，從古希臘的范式到我們的范式，其中已經發生了革命，我們和古希臘人生活于不同的世界之中。
由于任何時期的自然科學都是以其從事者所接納的一組概念為基礎的，這組概念又是歷史和文化的產物，必須運用詮釋學的技巧才能讓非共同體成員加以接受。所以，庫恩把這組概念稱為科學的“詮釋學基礎”（hermeneutic basis），實際上也是他以前所說的“范式”。但是庫恩認為，在有了這種“范式”或“詮釋學基礎”之后，科學家所做的大部分工作——常規科學研究——則通常不是詮釋學的，因為這些工作只是根據范式來解決難題。因而，庫恩的最終結論是，“盡管自然科學可能需要我所說的一種詮釋學基礎，但是它們本身卻不是詮釋學的事業?！保╗8]，p133）
雖然庫恩在科學詮釋學問題上得出了謹慎的、限制性的結論，但受到他本人極大影響的科學知識社會學家們卻并沒有遵守他的限制。他們大都把庫恩的科學共同體概念加以引申和改造，把整個的自然科學，包括具體的科學知識甚至具體的數學知識和邏輯知識，都看作是社會建構的產物，并都看作是詮釋學的。不過，科學知識社會學家大都把自然科學詮釋學作為他們工作的前提，然后就全身心地投入到對自然科學的社會學分析之中了。但受到歐洲大陸現象學-詮釋學強大影響的自然科學詮釋學家們則與之不同，他們不僅僅承認自然科學的詮釋學性質，而且還對自然科學展開大量具體的考察和分析，分別從科學史、科學實驗、科學發現、科學交流、科學描述等不同的方面來揭示自然科學的詮釋學性質。
綜上所述，自19世紀末期以來，關于自然科學詮釋學問題的爭論，大致已經出現四種不同的態度：受狄爾泰和實證主義影響的學者都否認自然科學的詮釋學性質；波普爾在科學哲學領域首先批判實證主義，把自然科學也看作是詮釋學的；庫恩通過科學革命和常規科學研究的區分，承認自然科學的基礎是詮釋學的，但否認常規科學的詮釋學性質；科學知識社會學家和自然科學詮釋學家則大都把“常規科學研究”也看作是詮釋學的。
通過前面的討論，可以說完全否認自然科學詮釋學的實證主義觀點是站不住腳的。那么，對于近現代科學來說，它又究竟如何是詮釋學的呢？是僅僅自然科學的基礎具有詮釋學性質，還是整個的自然科學都是詮釋學的？如果用庫恩的術語來說，這里爭論的焦點顯然就在于：“常規科學”究竟是不是詮釋學的？
四、存在論詮釋學與常規科學的詮釋學性質
至此，有必要重新審視一下詮釋學本身的含義。實際上，詮釋學在20世紀已經有了根本性的變革，已經完全不是傳統意義上的那種詮釋學了。經過海德格爾和加達默爾的根本性改造，詮釋學不僅是方法論的，它首先而且根本上就是存在論的（本體論的，ontological）。用希蘭（Patrick A. Heelan）的話說，詮釋學已成為指向存在的“強詮釋學（strong hermeneutics）”，而不是僅指向狹義文本的“弱詮釋學（weak hermeneutics）”。（[9]）
海德格爾首先把詮釋學改造為此在詮釋學意義上的存在論詮釋學。此在詮釋學要展示的是作為此在的人的本己存在的意義、一般存在的意義以及在人的周圍世界中的非此在事物的意義，它也因此為認識這些事物的科學提供基本的視域或方案。另一方面，此在詮釋學通過對人的生存的時間性和歷史性的展示，也為歷史科學（精神科學，人文科學）提供了可能性，因而在更深層次上也把狄爾泰的詮釋學包容了進來。
作為此在詮釋學，存在論詮釋學的理解不是與“說明”相并列的一種認識方式，也不是要進入他人的內心世界。理解本身作為此在“在世”的一種基本方式，是構成狄爾泰式“理解”和“說明”之共同基礎的東西。存在論詮釋學的解釋也不是狄爾泰那作為方法和技巧的“解釋”，而是指理解的“造就自身（sich auszubilden，developing itself）”（[10]，p188），即，把在理解中所突開的存在的種種可能性整理出來。這種解釋因而就具有理解的前結構，即“前有（Vorhabe，fore-having）”、“前視（Vorsicht，fore-sight）”和“前概念（Vorgriff，fore-conception）”。這種“前結構”是由事情本身所決定的，并構成解釋者不言而喻的先見。
在海德格爾思想的后期，隨著他的Ereignis的轉向，其存在論詮釋學也隨之有了進一步的含義，這就是突出強調對存在意義的聆聽和歸屬，對Ereignis的圣言（Sage）的接受和遵循。至此，海德格爾又在存在論層次上回復了詮釋學的某種古老的意義：詮釋學首先意味著“承載消息和音信”（[11]，p29），“在引出音信、保存消息的意義上”（[11]，p32）來使用“詮釋學”這個詞。
加達默爾遵循海德格爾的思路，把詮釋學進一步變成系統的詮釋學哲學，并以此來揭示那“超越我們的愿望和行動而與我們一起發生”的東西（[12]，p4），也就是揭示“先見”、“權威”、“傳統”的合法性和重要性。
如果對存在論詮釋學加以簡單概括的話，可以說它有兩個基本要點：一是存在論詮釋學把理解、解釋、保存和運用“存在的意義”看作是人之生存的本質；二是存在論詮釋學旨在從人的生存或存在的角度，而不是僅僅從人的認識方法的角度，去揭示人是如何理解、解釋、保存和運用“存在的意義”的，亦即它是從人之生存整體的角度去揭示人追求存在意義的一般詮釋學處境的。
從第一點來看，由于對存在意義的追求是人之生存的本質，所以它在本質上體現于人的所有活動之中，從而也體現于人的各種各樣的認識活動中，體現于自然科學的各種認識活動中。由此，對自然科學基礎的研究與常規自然科學的研究，都在根本上隸屬于對存在意義的理解、解釋、保存和運用，也因而都不可避免地帶有詮釋學的性質。
從第二點來看，在如何追求存在意義的問題上，存在論詮釋學給我們展示出來的一般詮釋學處境是：不管是在哪一種生存活動中——無論是日常的衣食住行活動，還是政治活動、經濟活動、宗教活動、藝術活動，也無論是實踐活動，還是認識活動——人都是從已有的對存在的源始理解出發，去追求存在的意義的。由此，作為人的生存活動之一的常規科學研究活動，必然與自然科學的基礎性研究以及人的所有其他活動一樣，作為本質上對存在意義的追求，都同樣是從已有的對存在的源始理解出發的，具體來說，都是從理解的“前結構”或“先見”出發而進行的一種“視域融合”。因而，常規科學研究無論如何也逃不出詮釋學的一般處境，它必然具有詮釋學的性質。
當然，常規科學研究是嚴密的、精確的、程序化的解題活動，常規科學知識是體現在命題、定律和理論中的確定的、客觀的知識，它不是像人的主觀精神那樣流動不居，它本身是主觀精神的客觀化和永久化。但是，常規科學知識正是以這些確定不變的形式，來長久“保存”在科學研究中所獲得的有關實在的信息，進而也長久“保存”在其范式和基本方案中所揭示的存在的意義。希蘭就認為，“生活世界的意義場域不斷地被科學的理論活動所精煉、替換或改變”，這恰恰顯示出科學的詮釋學性質。（[13]）
常規研究從一個方面說無疑是一種實驗研究，這種實驗是通過對實在的控制和逼迫，而提取出有關實在的信息。但這種控制性和逼迫性的操作是在認識過程中由原初的理解所必然衍變出來的，并歸根結底隸屬于對存在意義的理解。常規研究從另一個方面說也無疑是一種數學研究。但這種數學研究正是由自然科學的“數學因素”所決定的，也就是說，在為常規研究奠基的時候，那些基礎性的研究工作（比如伽利略的工作）事先從數學的角度為常規研究打開了視域，提供了對存在意義的基本理解，具體的研究只能在這種理解的基礎上進行，只能活動于這種數學的視域中，只能是一種數學研究。（[14]） 數學化的常規研究恰恰表明，其自身有一個數學化的“前結構”，是對原初數學式理解的展開、保存和運用。
總之，從存在論詮釋學的角度看，常規科學研究作為人的一種生存活動，必然歸屬于對存在意義的理解、解釋、保存和運用，因而必然具有詮釋學的性質。
五、自然科學如何是詮釋學的？
在我們揭示出常規科學的詮釋學性質之后，有必要再進一步指明其范圍和限度。這個范圍和限度就是：僅僅在存在論的意義上，常規科學才是詮釋學的。這同時也意味著：在方法論的意義上，常規科學不是詮釋學的。
方法論與存在論本來是不可絕對分開的，任何一種方法論都有其存在論預設。但是，當我們所說“任何一種方法論都有其存在論預設”的時候，我們已經表明方法論和存在論其實并不在同一個層次上，存在論是方法論的底層和基礎。這樣，當常規科學在存在論上具有詮釋學性質的時候，它在方法論上未必也保持其詮釋學性質。實際上，它恰恰在方法論上失去了其詮釋學性質。所謂在方法論上失去其詮釋學性質，就是說它的方法在整體上和細節上都失去了詮釋學的性質，其方法不是詮釋學方法。詮釋學方法是一種哲學方法，哲學方法嚴格說來不是方法，也就是說它不是那種程序化的和對象性的技巧。這樣，常規科學的數學方法和實驗方法以及各種各樣的更為具體的方法，就其作為方法而言，都由于其程序化和對象性的特征而不屬于詮釋學，因而在方法論上不具有詮釋學的性質。
到這里，我們就可以明白庫恩為什么要否認常規科學的詮釋學性質了。他的否認完全是從方法論的角度出發的，他完全沒有涉及存在論問題。（庫恩的否認還有另外一點考慮：他的范式和科學共同體概念有走向相對主義的可能性，而且事實上也確實導致了相對主義。這一方面引起了許多科學哲學家的批判，另一方面對于庫恩自己來說也確實是出乎意料的。于是他對自己的觀點進行了限制，并與傳統科學哲學觀點進行了某種妥協。在自然科學的詮釋學性質問題上，庫恩的這種限制和妥協就表現為僅僅承認自然科學基礎的詮釋學性質，而否認常規科學的詮釋學性質。）
至此，關于“自然科學如何是詮釋學的”這個問題，我們除了進行歷史的追述和廓清之外，又對近現代意義上的常規科學的詮釋學性質進行了專門分析。現在讓我們概述一下自然科學究竟如何是詮釋學的：
古代的、中世紀的和文藝復興時期的自然科學，在詮釋學的最古老的意義上，即作為對神的音信和旨意的理解、解釋和運用，都是詮釋學的；從后來的方法論詮釋學和存在論詮釋學的角度看，它們也都具有詮釋學的性質。對于近現代自然科學而言，在存在論的意義上，它完全是詮釋學的，也就是說，不僅自然科學的基礎是詮釋學的，而且常規科學也是詮釋學的；但在方法論的意義上，只有自然科學的基礎是詮釋學的，常規科學則不是詮釋學的。
對于近現代科學的詮釋學性質，我們明確區分了存在論層次和方法論層次，這具有特別的意義（[15]）。因為如果我們不加區分的話，籠統地說“自然科學是詮釋學的”很容易引起誤解。這種誤解首先是對自然科學本身的誤解：既然自然科學是詮釋學的，那它就與哲學人文科學沒有本質的區別了，它與神話、巫術和近代以前的科學也沒有什么本質的區別了。這就不能使人們真正把握近現代科學的本質和精神，甚至會對科學的自身發展造成一種干擾。這種誤解其次是自然科學家對自然科學詮釋學的誤解。由于科學家本身不是哲學家，他們一般對存在論詮釋學是比較陌生的，他們只可能知道作為人文科學方法論的詮釋學。在這種情況下，如果不加分別地告訴他們說自然科學是詮釋學的，他們就會認為詮釋學家完全是胡說八道：嚴密的、精確的、實證的、數學化的自然科學怎么能是“詮釋學的”呢？索卡爾（Alan D. Sokal）之所以會寫文章嘲弄科學知識社會學家和科學詮釋學家，其原因正在于此。
對于自然科學家難以理解存在論意義上的詮釋學，我們也應該予以理解。這種理解不僅僅是出于寬容，而且也有著學理上的根據。自然科學方法不可能把握自然科學本身。物理學實驗能夠研究物理的世界，但不能研究物理學本身。對于自然科學家來說，當他作為自然科學家而不是作為哲學家的時候，他是身在科學的“廬山”之中而純粹使用自然科學的方法，他因而就不能跳出科學之外來認識科學的“廬山”真面目，他無法看到那“超越我們的愿望和行動而與我們一起發生”的東西，無法在存在論的層面上看到常規科學的詮釋學性質。
所以，在與科學家對話的時候，我們必須申明：就方法論和方法而言，常規科學不是詮釋學的；科克爾曼斯（Joseph Kockelmans）所說的“科學事業自始至終都是徹頭徹尾的詮釋學事業”、“在每一方面都具有詮釋學的成分”、“生來就具有詮釋學的成分”（[16]）等，只有在存在論的意義上才是恰當的。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 艾倫G狄博斯. 《文藝復興時期的人與自然》. 上海：復旦大學出版社. 2000.
[2] Frances A. Yates. Giordano Bruno and the Hermetic Tradition . London：Routledge. 1999.
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[7] 關于波普爾的科學詮釋學思想，可參見李章印“探照燈與數學因素——對波普爾與海德格爾科學詮釋學思想的比較”，《山東大學學報》哲學社會科學版2005年第6期。
[8] Thomas S. Kuhn. “The Natural and Human Science”. in Introductory Readings in the Philosophy of Science. edited by E. D. Klemke，Robert Hollinger，David Wyss Rudge. 3rd. ed. New York：Prometheus Books. 1998.
[9] Patrick A. Heelan. “Galileo， Luther， and the Hermeneutics of Natural Science”. The Question of Hermeneutics：Festschrift for Joseph Kockelmans. Ed. by Timothy Stapleton. Dordrecht：Kluwer. 1994. pp.363-375.
[10] Martin Heidegger. Being and Time. Oxford：Basil Blackwell. 1962.
[11] Martin Heidegger. On the Way to Language. Translated by Peter D. Hertz. New York：Harper and Row. 1971.
[12] 加達默爾.《真理與方法》（上卷）. 上海譯文出版社. 1999.
[13] Patrick A. Heelan. “The Scope of Hermeneutics in the Philosophy of Natural Science”. Studies in the History and Philosophy of Science. 29 (1998). pp273-298.
[14] 參見Martin Heidegger. "Modern Science， Metaphysics， and Mathematics". in Basic Writings. London：Routledge. 1993.
人文科學的概念范文4
關鍵詞：索緒爾；語言哲學；二元對立
一、引言
索緒爾在現代語言學建立過程中有著舉足輕重的地位，其著作《普通語言學教程》（以下簡稱《教程》）中提出的語言理論及研究方法開創了現代語言學的理論體系和傳統，對語言學理論與研究的發展有著巨大的影響。索緒爾將語言研究視作嚴謹的科學研究，索緒爾的語言觀是一種科學的語言觀。在其著作《教程》中，索緒爾主要運用了系統的方法與二元對立的方法作為方法論對語言想象和語言規律進行研究。索緒爾開創了語言哲學的傳統，帶來了哲學的第二次轉向，其著作《教程》不僅在現代語言學的建立中有著重要的意義，對近代西方哲學的發展也有很大的影響。本文試淺論索緒爾語言哲學中的二元對立方法。
二、西方哲學中的二元對立傳統
西方哲學中的二元對立傳統最早可以追溯到古希臘人，柏拉圖、亞里士多德運用的哲學范疇很多都是基于二元論的，如現象與本質、物質與精神、存在與意識、形式與內容等等。發展到近現代哲學階段，經由笛卡爾開創，通過一系列哲人如洛克、休謨、貝克萊、伏爾泰、孟德斯鳩、盧梭、萊布尼茨、康德、黑格爾共同的努力和持續的發展，成為了西方哲學的重要方法范疇。
三、索緒爾語言理論中的二元對立
索緒爾語言學理論中的二元對立是對西方哲學二元對立傳統的繼承和發展。二元對立是一種偶值的思維方式，在科學研究中有著特殊的地位和作用。索緒爾之所以在其語言研究中大量運用二元對立，與其科學性有很大關系。索緒爾在總結了前人的語言觀與語言研究后，認為語言研究應該進入新的階段。語言是一種人類獨有的社會現象，語言從屬于人文科學范疇（值得一提的是索緒爾設想的語言學應從屬于符號學，而這一設想直接成為近現代出現的結構主義和符號學的源頭），索緒爾認為語言研究應該像自然科學的研究一樣，本著科學的宗旨，運用科學的方法?？梢哉f自20世紀至今，人文領域的研究越來越科學化至真正成為了人文科學，這一趨勢和過程與索緒爾語言研究及語言理論中的開創和倡導是密不可分的。
1.語言與言語
科學研究首先應該確立研究對象。但是在索緒爾的年代，語言研究尚為脫離歷史比較的研究方法，索緒爾提出了他的觀點：“別的科學都是對預先確定了的對象進行工作，接著就可以從不同的觀點去加以考慮。在我們的領域里，情況卻不是這樣?！保ā督坛獭飞虅沼^09年版28頁）所以索緒爾把確立語言研究的對象，他首先區分了“語言”和“言語”這兩個概念，從而確定了“語言”這一語言學的研究對象。索緒爾認為語言學最重要的研究對象是“語言”。索緒爾所說的“語言”是一種具有社會性的系統，區分于“言語”這一個個人性的說話行為?！罢Z言”是語言學的研究對象，是一種系統性的結構?！罢Z言”通過全體社會成員的約定而存在的，具有社會性，是言語活動中最重要的部分。語言還是一種表達觀念的符號系統。語言在本質上是一種符號，是一種先驗地存在于人腦中的機制，是一種系統的存在。通過這些理論，索緒爾確定了語言學的研究對象，并著手用科學的方法來尋找其研究對象的規律。他建立了共時研究模式，提出了共時語言學，在共時的模式下，他用系統的方法和二元對立的方法確定了語言和語言研究的規律，為語言研究找到了科學的方法論。
2.能指與所指
這是索緒爾進行了另一對重要的二分。語言符號是把概念和聲音結合起來的，而這正是語言單位的兩項重要的要素。語言符號是概念與聲音的結合，而不是單純物與名的結合。索緒爾提出的符號理論中，把聲音部分成為“能指”，而把概念部分成為“所指”。索緒爾在能指與所指這對二元劃分范疇中闡釋了語言作為一種符號的兩個原則：任意性與線條特征。
能指與所指，代表了語言作為符號的兩種范疇。以聲音形象為元素的“能指”代表了一種現實性，而“所指”所包含的概念則是一種可能性。值得注意的是，正是因為“所指”蘊含著無限的可能性，自索緒爾在《教程》中假想性的提出“符號學”后，受索緒爾影響而建立起來的符號學成為了二十世紀的重要學說，發展到后來，符號所指的功能不斷的擴大，甚至發展到了諸多非語言的形式，如建筑、繪畫、飲食、服飾及音樂等等。索緒爾認為語言學史從屬于符號學的，但像羅蘭巴特這樣的結構主義大師由于極力推崇索緒爾的符號理論，甚至認為符號學從屬于語言學?？梢娝骶w爾所提出的符號理論，其對“能指”與“所指”的劃分所產生的深遠的影響。當然我們可以想到的是，索緒爾在提出語言符號理論并劃分“能指”與“所指”時，是為了對語言進行科學的研究。但其二元劃分的語言哲學方法卻對后世產生了更為深遠的影響，遠超語言學科的范疇。
3.組合與聚合
組合與聚合是索緒爾對語言中各要素的關系的聯結狀態的重要劃分。組合代表著一種橫向的平面關系，而聚合是一種縱向的結構。組合代表了言語的可能性，而聚合則更接近語言結構。組合與聚合的劃分對后世的語言研究產生了深遠影響，后世不同的語言學家都有論述。對于組合，葉爾姆斯列夫稱之為“關系”，雅克布遜稱為“鄰接段”，馬丁內稱之為“對比段”。而對于聚合，葉爾姆斯列夫稱之為“相互關系”，雅克布遜稱之為“類似體”，馬丁內稱之為“對立體”。
4.共時語言學與歷時語言學
索緒爾對共時語言學與歷時語言學的劃分也是有著重要意義的。索緒爾之前的語言學是歷時的歷時比較語言學。在索緒爾看來，歷史比較語言學無法稱為真正的科學，因為歷史比較語言學所研究的內容，不管是語法還是語音還是詞匯的發展與演變，構成的都是由無數個別言語組成的非系統的線，是孤立的。只有通過研究共時的系統，對共時的橫截面進行精確的分析，才能全景的反映語言的全貌。
索緒爾對共時語言學與歷時語言學的提出和劃分帶來了語言研究新階段，現代語言學的重要特征之一就是對共時的研究。對傳統歷史比較語言研究的揚棄使得語言研究走上了結構研究的道路，而對語言結構的研究對后世同樣產生了深遠的影響（即結構主義），同時有著普遍的哲學意義，是人文科學發展過程中的一個里程碑。
四、結語
索緒爾被稱為“現代語言學之父，”西方現代語言學的建立以索緒爾語言理論的出現為標志。索緒爾的理論提出之后，語言學稱為了真正的科學，他的語言學方法被二十世紀的語言學家借鑒、發展，影響深遠。索緒爾之后，現代語言學的各個流派紛紛出現如日內瓦學派，結構主義語言學的布拉格學派、哥本哈根學派，美國描寫語言學派以及喬姆斯基的轉換生成語法學派。這些流派在語言研究上各有所重各有所長，但他們的思想核心都要追溯到索緒爾，他們普遍接受了索緒爾語言理論中的的主要思想：語言與言語的區分；語言符號的能指和所指；共時語言學與歷時語言學的劃分，語言是一種共時的存在，語言研究應側重于共時的結構研究；對語言形態中組合與聚合研究。同樣，這些思想體現了索緒爾二元對立的語言哲學。（作者單位：沈陽師范大學文學院）
參考文獻：
[1]索緒爾：《普通語言學教程》，商務印書館，2009年版。
人文科學的概念范文5
【關 鍵 詞】 教育學；人文科學；社會科學；綜合科學
【作者簡介】 王洪才，廈門大學高教發展研究中心教授、博士 （福建廈門 361005）
傳統上，人們一般把教育學定義為社會科學，理由就是教育學所研究的對象屬于一種社會活動。很少人會認為教育學屬于人文科學，因為它與哲學、文學藝術和神學等學科的研究對象相差很大。直到張楚廷先生發表了《教育學屬于人文科學》一文后，教育學的學科歸屬問題才重新引起人們的重視，這是一個關乎教育學前途方向的重要命題，需要認真對待。教育作為一種社會現象，何以教育學屬于人文科學？張楚廷先生認為，教育學是研究人的學問，是人學，所以屬于人文科學，理由是教育學是以研究人為出發點的；是以人的哲學理論為基礎的；它的核心問題是人的發展。［1］顯然這三個理由是可以成立的，但這三個理由是否就充足呢？或者說這三個理由是必要條件還是充分條件？如此就需要具體考察教育學的屬性以及社會科學與人文科學的具體規定性。
一、教育學的學科歸屬歷來存有爭議
如果單從經驗進行判斷，教育學肯定屬于社會科學，因為教育是一項社會行動，［2］它關乎社會全體成員的利益，它不僅僅是思想家的事情。換言之，教育不能僅從應然出發，而必須關注人的現實需要，滿足社會需求才是第一位的，不然就會出現嚴重的社會問題。如令全社會所高度關注的素質教育問題并不是一個純教育問題，而是一個復雜的社會問題，它不是僅進行理想設計就能完成的工作，而是必須組織社會一起行動。這說明，教育學已經把教育與社會發展的關系納入它的核心范疇，所以它應該屬于社會科學。教育當然關注人的問題，因為它始終是以培養人作為自己的目的的，即實現從自然人向社會人的轉變，正如康德所言“教育使人成為人”。［3］在康德這里，教育是以社會目的實現作為自己的意志的。當然，要“使人成為人”，首先就必須知道人究竟是什么，無論是作為個體的人還是作為社會的人，不知道人是什么，教育活動當然就沒有歸宿了。所以，尊重人是教育的出發點。但從實踐看，無論成為什么樣的人，都是一種社會活動，都需要社會的運作，而這是人能夠成為人的前提。如此，教育學還真的難以簡單地歸屬于人文科學。
就人文科學而言，它是以探索人的精神活動規律為目的的，在研究方法上依靠直覺和邏輯推理，它雖然借助于反思體驗，但經驗常常不是證明性的，而是啟示性的。換言之，人文科學研究不遵循經驗的邏輯，因而它屬于一種反思批判研究的范疇。而教育學的應用性、實踐性非常強，常常以人們的經驗積累為依據，而且教育行為通常是可以觀察的，這與哲學、歷史和文學藝術活動迥然不同。教育學當然要涉及人的意義、價值等哲學問題，也探討教育活動的目的和意義，但這是為指導教育活動服務的，而非其目標。教育學的核心任務是闡明有效教育是什么，開展有效教育的具體條件是什么以及如何才能達到 有效教育的要求。而在這些方面人們是能夠達成共識的，因而可以歸入經驗研究范疇。
人們通常認為，判斷一個學科的屬性首先要看研究對象是以什么形態存在的，其次是看它是通過什么方法來研究的，再次要看該研究的價值追求是什么，最后是做出一種綜合的判斷，看它主體屬于什么，即以其主體歸屬來確定其學科歸屬的。對于教育學而言，前三個問題是容易澄清的，而難題是它的主體歸屬是什么。從以上分析可以看出，教育活動不是純然的精神現象，相當部分可以納入經驗觀察范圍；教育研究可以借助經驗科學的方法進行，這正是它作為社會科學的重要依據；但在價值追求上存在著明顯的分歧，一種是認為教育活動的根本目的在于使人成為他自己；另一種是認為教育的根本目的在于使個體的人達到社會的要求。這種教育目的的分歧就是兩種不同的教育哲學。在前一種哲學指導下，重點在于發展人的獨特性，這種哲學在西方文化背景下比較流行，為此特別反對把人按照統一模式進行塑造，也反對采用自然科學的方法進行研究，所以主張教育學屬于精神科學，為此對實證主義思潮對教育學的侵占非常不滿。［4］后一種哲學在東方文化背景下比較流行，強調人的社會屬性的一面，主張按照社會的要求來塑造個體的行為，把教育過程視為個體社會化過程。這一哲學為教育活動不尊重個性提供了依據。在將教育作為上層建筑一部分的年代，教育沒有自己的獨立性，個性當然也沒有地位，教育容易變成灌輸和規訓。人們反對傳統教育，也主要是從它無視個性角度出發的。把教育作為一種生命哲學的教育學就是以此立基的。［5］張楚廷先生把教育學歸屬于人文科學，出發點大概與此相同。
值得注意的是，當年德國學者把教育學作為精神科學時，精神科學泛指所有與人相關的學科，不單純指今日偏重精神領域探索的人文科學。［6］提出精神科學的教育學的依據是，教育學的研究對象是人，而人的主體活動是一種精神活動，這種活動不易觀察和測量，因此不能用自然科學的分析的方法，而需要采用一種獨特的方法即理解的方法，這個方法就是把人的精神現象視為一個整體，而不能把它分解成各個片段來分析然后綜合出一個人的形象。由于人的個性獨特性，所以要求個別對待，不能使用統一的律則來處理。我國大教育家孔子提出的因材施教原則實際上也是對教育的個體性的反映。在西方，一些教育家始終把教育學視為一門藝術，而不認為它是科學，［7］換言之，即不承認它能夠作為一般律則性的知識存在，它需要教育者高度的領會與創造藝術才能勝任教育工作。顯然，這個主張在教育學發展上沒有占據主流地位，如師范教育的開展實際上是承認律則性知識存在，并且認為其可以轉換為具體的技術，從而可以用于師資培訓。這說明，教育學是追求一種律則性的知識還是作為一門獨特的藝術存在在歷史上是存在爭議的，只不過追求律則性知識的一派占據了上風。赫爾巴特教育學稱尊就是證明，［8］而這一派得勢與實證主義的影響是有關的。
今天，我們能夠充分地體會到教育學科學化的后果。如其直接后果就是采用統一模式進行教學，采用統一模式管理教育，采用統一方法培訓教師，采用統一課程教學，一切都走向標準化。經過這一標準化的過程，人的個性特征被抹殺，人的創造性天賦被壓抑，人變成了教育活動的客體而不是主體，教育活動服從于統一的無生命的制度規定和標準化的知識考試。這一科學化過程恰好與機械化、工業化的邏輯是一致的，我們長期以來認為采用統一的課程、學作為教育進步的象征，在今天我們必須進行重新審視。而在我國長期以來作為批判對象的杜威教育學恰恰是以尊重兒童個性作為自己立論基礎的。［9］
二、教育學不能盡數歸屬于人文科學
教育學原意是教授術，也即教學的藝術。［10］如果作為藝術的話，就保留了教育活動的創造性成分在其中，從而把它歸屬于人文科學未嘗不可。但歷史的選擇是教育不能以個別的形式存在，必須以集體的形式進行。如此，就必須強調教育活動的共性特征。這也是為什么自工業革命以后大力推行班級教學、普及教育的理由。顯然，這對于過去只有少數人接受教育而言是一個巨大的進步。當然，它的代價就是犧牲了過去的個別教學。自此之后，教育學概念的含義也發生了變化，它由過去的教授術轉變為教育科學。［11］甚至人們為了區別于傳統的教授術，創造了新的詞匯，即使用“教育科學”一詞替代“教育學”一詞。［12］這個替代顯然不只是詞義的變化，而是反映了教育哲學的變化，也即過去注重個體的人，現在是注重作為社會成員的集體的人。過去教育屬于私人的事情，現在逐漸轉變為公共領域。
在這一轉變中，盡管作為西方文化底色的個體主義哲學并沒有發生根本的變化，但作為教育哲學的傳統卻發生了改變。過去教育活動的目的是培養貴族，而新的教育是培養社會公民。過去教育是只面對少部分人，而新的教育則面對大眾。過去教育靠私人資助，而新的教育依靠公共財政支出。在這一變革趨勢下，教育就不再是個體私人的事情，而變成一個公共事業了。原來教育活動屬于個體私人行為范疇，而新的教育活動變成了社會活動。教育活動不再完全受教育者個人的思想支配，而必須服從于國家的教育規范。過去教育活動常常依附于宗教團體，而新的教育活動則脫離宗教，歸屬于國家行政管轄。這樣就使教育活動從零散的個別活動變成了體制化的社會活動。
與此同時，教育研究的手段也發生了根本性改變，教育活動不再以教育者個別直覺為基礎，而是以實驗科學為基礎，特別是以實驗心理學為基礎。在自然科學中普遍運用的測量工具也開始應用于教育研究。為了實施集體教學和提高教學效率，還出現了以智力測量作為分班教學的基礎。從今天的眼光看，對個體進行智力測量和分班教學，明顯具有侵犯個性尊嚴的意味，而在當時是作為一種進步工具出現的，而且這種工具普及得非?？?，測量工具也在不斷地改進。今日在美國風靡一時的考試測驗都是從這個智力測量中發展而來的?？梢哉f，測量技術的發展，大大推動了教育學的科學化進程。在這個進程中，顯然，教育學所追求的社會價值明顯高于對個性尊重的價值。毋庸置疑，此時教育學是以社會科學面目出現的。這一研究趨勢一直持續到20世紀中葉以后，這一時期的實證研究是作為霸主身份出現的。事實上，從20世紀初葉西方社會就開始了對科技發展的后果進行反思，胡塞爾現象學的出現就是這一反思的結果。之后批判理論的出現也起因于對科技理性的異化結果進行反思。存在主義的出現，同樣是對科技理性的霸主地位的反思。這個反思在第二次世界大戰后達到一個高峰，人們把第二次世界大戰的出現視為是科技理性的主宰地位的惡果。到20世紀末，后現代主義的出現對傳統的現代化進程提出了質疑。這一質疑過程更加劇了新的研究范式的推廣。后現代主義中的建構主義和解構主義都對教育活動作出了新的解釋，這就顛覆了傳統的關于教育意義的解釋，如此教育學進入了一個新紀元。教育學也開始打破了大一統的形象，出現了研究思路的分野。于是，出現了哲學的教育學、科學的教育學和實踐的教育學研究。［13］這一形勢之所以能夠出現是得益于一個新的研究范式的出現，即元研究，在哲學的教育學、科學的教育學和實踐的教育學背后還有一個元教育學的存在。這一思潮也傳到了中國，對我國的教育學研究推進起到了重要的作用。
顯然，從哲學的教育學研究思路看，教育學歸屬于人文科學是沒有問題的，因為它所注重的就是人的意義與價值問題以及教育行動的倫理問題。但受自然科學研究范式影響的科學的教育學研究思路仍然在教育研究居于主導地位，這一思路只能歸屬于社會科學范疇。而第三種研究思路是實踐的教育學，這種研究是以實踐效果作為追求目標的，很難把它歸屬于人文科學或社會科學，因為其所采用的研究方式是多元的，但以質性研究范式為主，它重視個別性知識而非一般律則知識。元研究思路在一定程度上可歸屬于哲學研究范疇。
由此可以看出，教育學的屬性是復雜的，似乎是一種綜合的科學，既非單純的人文科學，也非單純的社會科學。其實，教育學屬性的變化在某種程度上也是整個社會科學屬性變化的反映。在社會科學領域，各個學科的傳統界限紛紛被打破而走向了開放，出現了多學科研究范式。這個變化在高等教育研究領域表現得最突出，部分西方學者率先開始了多學科視角的高等教育研究，在中國也出現了多學科的高等教育研究。［14］可以說，這是社會科學走向開放的一個縮影。
三、教育學歸屬于人學
并非歸屬于人文科學的充分條件原則上講，一切以人為研究對象的學問都可以歸屬于人學。但幾乎所有的學問都是關于人的學問，只不過有的是間接的有的是直接的。教育學當然是直接關于人的問題的探討，自然科學領域中許多學科也是關于人的問題的探討，如生理學就是顯著一例。心理學也是關于人的研究，然而許多人把其歸入自然科學，因為它采用的是自然科學方法，所追求的是不變的規律，而社會科學如政治學、社會學、法律學等無一例外都是關于人的研究，所以歸屬人學不是作為人文科學的充分條件。
教育研究始終都不能脫離對人的觀照，無論是作為個體的人，還是作為社會的人。但無論怎樣對人界定，都必然會受到文化的、歷史的因素影響。教育在任何國家都承擔化民成俗的使命，盡管在不同文化中有不同的表現。中國傳統文化對倫理道德品質教化的作用非常重視，從而形成了自成一體的中國教育風格。從今天的眼光看，傳統文化的教化觀顯然是有偏失的，最大的偏失就是對個性的壓抑。
西方社會在近代化過程中也加強了民族文化的灌輸，這對于形成民族認同具有重要的意義，雖然對個性發展有很大的抑制作用，但由于西方文化具有共同的文化源頭，都非常重視個體的獨立價值，因此個性遭受壓抑的程度遠沒有中國強烈。所以，在中西文化對比中，西方文化仍然是以個體發展為本位作為教育哲學的主導哲學，而中國的教育哲學始終無法改變個性地位低下的命運。隨著西方文化思潮的引入，特別是后現代主義思潮的影響，對個性的重視已經成為教育改革的必然趨勢。呼吁教育學作為人學也是在這一大背景下發生的。
然而，要從“教育學是研究人的”這一命題出發得出教育學就是人文科學就顯得困難很多。因為所有的社會科學都可以歸結為人學，其出發點都是人，都是為了滿足人的發展需要。但人的發展不僅需要知識，還需要許多其他的東西，而這些遠非教育所能夠提供的，而且教育本身的運行也必須依賴于這些條件。這也是為什么現在教育研究越來越脫離傳統的小教育視野而必須走入大教育視野的原因。大教育更強調社會外在條件對教育活動的制約作用。比如今天要治理“應試教育”的頑疾，單純從教育自身出發是無濟于事的，必須強調社會綜合治理才可能見效。這說明，教育已經走入了廣闊的社會視野，而非傳統的學?；顒臃秶?。許多人已經發現，學校教育的效力遠不能抵住社會的影響，甚至還有人得出了“5＜2”的公式，即5天在校的教育小于2天在校外的影響。［15］這說明，教育學不再只關心個體間的對話，而是更關心社會制度設計，換言之，社會制度框架設計對教育活動的成功具有更根本的意義。
我們發現，人文科學還有一個共同品質，那就是不服從自然科學的因果決定論。換言之，在人文科學中很難出現一些精確的、具體的概念，一般都是比較抽象的、模糊的概念。這種特質也使它很難采用自然科學的方法進行測量并以數學公式的方式進行精確的表達。所以，無論哲學活動還是文學活動都難以找出規律性的東西來。而教育學的研究對象教和學的行為顯然是可觀察的，也是有一定規律可循的。這一屬性就使教育學必然要保留很強的社會科學屬性。作為哲學一部分的教育思考主要屬于極少數的精英群體的事情，對于絕大多數的教育研究者而言，他們從事的是比較規范的社會科學研究，即有確定的研究方法，有明確的研究目的，并且有可以驗證的結果。顯然，哲學研究是不具備這一品性的，哲學研究常常被攻擊為思辨的，也即是非實證的。
在此可以看出，研究方法的屬性基本上反映出它的學科屬性。當它可以采用比較規范的方法進行研究時，它就屬于社會科學，當它無法采用比較規范的方法進行研究時，它可能就屬于人文科學，這個時候采用的方法可能是思辨式的。在思辨研究和實證研究之外還有其他選擇，如質性研究，也就是當今許多學校所采用的校本研究或行動研究方式。這些研究方式就是德國學者所稱的實踐教育學研究。［16］雖然這種研究也是經驗性的，但卻是個案性的，其研究訴求不是知識，而是具體行動的效果，所以屬于一個特別研究范式。從教育學發展的譜系看，教育學最初是作為實踐的教育學出現的，這就是前文所稱的教授術。也是這一點使一些教育家認為教育學不應屬于科學而是藝術的原因。［17］其根據是這種研究很難獲得一種具有推廣價值的知識或行動模式。正如今天許多優秀教師的經驗無法復制一樣，他們只能以個案的身份出現，而無法以規律的形式出現。在教育學向科學化轉化的過程中，教育學才與哲學結緣，因為這個時候才開始真正考慮人的地位問題，這才出現了杜威的教育哲學與赫爾巴特的教育哲學的區別，杜威把兒童、生活和社會放在中心，而赫爾巴特是把教師、知識和學校放在中心。［18］之后，教育學的科學化進程比較快，出現了多學科的教育研究，實質上是多學科的方法應用于教育研究。顯然，在這一進展中，教育學的社會科學地位重于它的哲學思考。正是在這一科學化的進程中，教育學作為社會科學的形象逐漸被確立了。
進入現代社會之后，教育已不再是純粹個人的事情了，已經變成了一種社會行動，開始由社會進行規劃，個人更多是以教育的需求者身份出現。在遠古的時候，由于沒有什么系統的知識，教育也沒有成為制度，教育活動就是不同個體之間的口耳相傳和身體示范，教育活動主要依賴于教育者本身的經驗，教育學像門藝術。隨著知識越來越有形化，經驗傳授成分越來越低，教育成功主要依靠課程設計和教學管理，而對教育者個人的依賴越來越少，換言之，教育活動在更大程度上依賴于制度設計。制度顯然是針對大眾而進行的，不可能是針對個人的，這也使人感到，教育活動越來越非人化，似乎教育距離真正教育越來越遠了，似乎教育只是一種知識傳輸的工作而已，甚至是作為流水線上的一個環節存在。如此，教育就失去了本真而發生了異化。但問題是，教育還能夠返回它的本真嗎？
從教育學的追求看，教育學也不希望自己變成一種藝術，因為這似乎會降低自己的學術層次。教育學還是要追求一種科學地位，作為一種學科存在。那么，它就可以作為一種公眾的工具。但真正的教育就是一種藝術，是一種心靈的創造，是別的東西無法復制的，一旦作為科學存在的話，它必須接受被復制的命運。如此，教育學就面臨兩難處境，一方面希望自己獲得科學的地位，另一方面發現簡單地復制教育就是在閹割教育。教育學這種地位的苦惱其實在許多學科都存在。
四、考察教育學屬性的兩個維度
從歷史上看，教育學發展已經經歷了兩個階段，一是古老的階段，指工業革命之前的時期，如前所述，它是作為教授術存在的，還沒有真正成為一門學問，因此可以把它歸入藝術的范疇；二是新興科學階段，指民族國家興起之后，特別是工業革命之后，此時教育學以研究教育的外在表現特征為主導，并試圖建立自己的學科領地，因此是教育學科學化的階段。教育學現在正在向第三個階段轉變，其特征是走向開放化，變成一門復雜科學，我們稱之為綜合科學，此時，教育活動與其他社會現象復雜地交織在一起，從此教育學就進入了綜合學科的時代，標志是多學科進入教育研究范圍。正是教育學在其走向科學化的過程中發現了它有兩個發展向度，一個是內在的向度，即研究教育活動對人的身心發展的價值，這個研究采用的方法是內省的方法，也就是精神科學所主張的理解的方法。［19］事實上，這條途徑通向哲學的教育學。另一個是外在的向度，即研究教育活動對群體或社會發展的意義。此項研究則可以借助一定的測量工具進行，走的是自然科學通用的定量化研究途徑。正是這個努力，教育學才作為一門社會科學存在。這兩個研究途徑要達到的目的是不一樣的，第一種路徑是為了對人的發展方向進行解釋并提供指導，換言之，是從理想的角度為教育指明方向；第二種路徑是研究教育活動的實際狀態以及所產生的實際效果，并試圖為改進教育活動效果提供方案。但無論哪種研究，其研究結果的應用對象都不是指向個人的，都是指向社會制度建構的。從這個意義上說，教育學確然是作為社會科學存在的，而非無法變成社會操作的人文科學所比擬的。
我們知道，最早的教育活動是以家庭為單位實行的，所進行的是一種非正規的教育。在近代之前，教育活動還是以個體為主導的人格陶冶行為，強調個性的自由，盡管這個自由受到了封建專制或宗教教會影響而大打折扣。而在進入近代之后，教育活動則是以社會為主導的知識傳遞行為，技能訓練和道德訓教是一種主要的教育形式。教育學概念的變化實質上說明教育功能發生了變化，傳統的教育功能主要是為個體發展服務，而之后把為社會發展服務作為主體，而個體發展附屬于社會發展之中。盡管此時教育具有雙重功能，即促進人自身發展的功能和促進社會發展的功能，但促進人的發展功能明顯地附屬于社會發展功能之中，如此促進人的發展功能常常受到掩蔽。鑒于人的發展功能經常被掩蔽的事實，所以不同學者提出了不同的思路來平衡這兩個功能，如把個體發展作為本體功能就是個人本位教育觀，而把社會發展作為本體的教育發展觀則是社會本位教育觀。
兩種不同的教育哲學對教育活動的具體指向是不同的，個人本位觀非常重視教育過程本身，把受教育者作為主體對待，教育活動是為人的成長發展服務的，從而非常重視個體潛能的開發。特別是在教學活動過程中能夠把個體當成獨立的人看待。而社會本位觀則強調外在規則的權威，強調受教育者作為受體出現，把外在目標的實現作為教育活動的重心，學生的個體意志必須以外在評判為轉移。這一點在傳統中國文化中最為明顯，因為中國本身就缺乏對個性獨立精神的培養。但社會發展的結果是教育越來越體制化，越來越按照制度設計來分配資源，教育越來越成為一個外在的標志，一個身份和標簽，越來越失去教育本身的內在價值，這是必須思考的問題。但似乎還沒有什么力量能夠對付這種命運。
所以，如果用“人本化—工具化”代表兩種教育哲學的發展路向的話，前一種路向通往“個性化—自由化”，后一種路向則通往“體制化—標簽化”。這種分野其實在古希臘時候就開始了，亞里士多德提出自由教育概念就是在思考這個問題。在今天職業教育越來越發達，這個問題的思考就越來越急迫，而這個分野大概是教育在通往現代化過程中所無法回避的。
在這里我們需要回答一個本質性的問題：教育究竟是應該作為工具存在還是作為本體存在？如果教育只是作為一個工具存在的話，它理應屬于社會科學；如果教育可以作為本體，可以作為個體精神寄托的話，那么，教育就屬于人文科學。兩種不同的取向，代表研究方式也不同，在第一種取向下，實證研究范式是主導的；在第二種取向下，思辨研究則是主導的。事實說明，我們無法截然地把教育看成完全的本體或一個純然的工具，教育既可以是本體又可以作為工具存在。在不同的文化中，教育被賦予的地位是不同的，顯然是各有側重，但都認同教育的雙重功能存在。
五、教育社會化與教育功利化趨向
在今天，教育是作為一種復雜的社會現象出現的，因為教育活動包括了所有社會活動的意義，所以我們已經很難清晰地定義教育究竟是什么，因為我們一旦定義教育的話就必須首先定義人是什么，只有提出人的理想發展目標，才可能有真正的教育活動，但如果對人類社會發展歷史缺乏系統考察的話就不可能完成這一工作。事實上，這一工作永遠也不可能做到盡善盡美，這也是教育活動永遠是一個爭議問題的原因。
這意味著，對教育活動的思考不可能從一個宏大的設計出發，必須從具體的教育行為改善出發，所以行動研究是教育研究的根本出發點。人們正是在反思教育活動的不足中來改善教育行為的，試圖制定一個完美的設計是不可能的，那樣只能導致與理想相悖的結果。但教育發展的歷史說明，人類對教育的設計恰恰時常在追求一種完美的設計，試圖尋求一種適合所有人的教育方式，然后把這種設計變成制度推行，這個結果就是一方面推進了教育的普及，另一方面是個性潛能遭到了抑制。這不能不說是教育發展的一種二律背反現象。
我們知道，在工業革命之后，教育方式逐漸從個別教學轉向集中的班級教學，教育向培訓轉變，教育活動走向正規化，出現了培養專門教師的師范教育制度，建立了國家教育制度，并采取統一班級、材、統一學制等標準化方式來提高效率。這一正規化過程不僅是工業化大生產的需要，而且也是民族國家發展的需要。不可否認的是，這一過程是以人的個性遭受抑制為代價的，而對多數新獲得教育機會的人而言，他們的個性無疑是獲得了發展的機會，而這正是教育進步的意義指向。
進入現代社會之后，隨著提高國家實力的要求，普及教育與塑造高素質公民就成為一種政治的要求，它要求必須擴大教育機會，使得教育必須走出個體的范圍，教育目標指向性問題也就出現了，即教育不能完全由內在需要決定，于是個性發展與社會化要求之間就形成了一對矛盾。事實上，這一矛盾一直在持續著，因為沒有社會化的過程，就無法塑造一個社會的公民，就無法實現文化認同。也是在國家的努力下，教育機會實現了平等，教育活動超出了個人的范圍，教育變成了一個社會的事業或國家的事業。
為了進行大規模的教育，教育效率問題就必須考慮，因為涉及投資問題，涉及國家投資平衡問題。不能證明投資的有效性則是比較糟糕的教育。所以民主化程度越高的國家對這個問題越關心，因為這些國家民眾對教育投資的發言權也比較大，那么證明教育投資的有效性就是一個急迫的課題，這也是為什么美國的教育經濟學研究最發達。當然，美國的教育經濟學的發達與美國教育實用主義思潮有關，這使他們更多地關注投資的實際效果，無論是對個人發展的作用還是對國家生產力的作用，這也是為什么人力資本理論能夠在美國誕生的重要原因。此外，美國人精于計量也是他們在教育經濟學方面比較發達的一個重要因素。
在教育觀念方面，美國人獨創了實用主義教育理論，這既不同于歐洲的古典主義教育理論，也不同于歐洲的功利主義教育理論，而是把個體內在感受放在了第一位。在教育觀念上，美國人顛覆了歐洲流行的教師中心論，確立了兒童中心論，教學場所不僅僅局限于課堂和學校，而是著眼于社會，特別是教材不再局限于書本，而是放眼全部生活，也就是說教育不是為生活做準備，它本身就是生活的一部分，并把教育作為民主社會建構的工具。［20］
但人們確實發現，教育存在過度功利化的傾向，這一傾向是反教育的，因為它把人引導到追名逐利中去，從而失去了性格陶冶的價值，這一現象當然是可怕的?？梢哉f，這是教育內在功能退化的表現。如果內在功能退化，而外在功能增長則是虛假的。我們說，教育質量仍然取決于內在功能發揮得如何，失去了內在功能的衡量，外在功能衡量是沒有意義的。也是在這個意義上說，教育必須回歸其自身，教育應成為價值主體，教育不能單純地作為工具出現。因為那樣的結果會導致人性本身的退化，教育就失去了道德涵養價值，教育就無助于培養偉大的人格，那樣的話社會是沒有希望的。因此，教育的目標是培養獨立的人，有思想的人，有道德覺悟的人，有主動貢獻自己力量為社會服務的人，也即具有完美個性的人。而工具化、功利化教育就容易出現各種偏頗。
如何回歸人文教育之途？這正是當下我國在高校推行文化素質教育的命題，當然也是我國在中小學推行素質教育的命題。探討這一命題顯然不能不顧教育已經成為一種社會建制的事實，不能不顧教育已經成為社會競爭的一種資源的事實，不能不顧社會評價無法顧及內在評價、只能注重外在效果評價的事實。如果不顧及這些基本事實，則教育主張和教育設計很可能就是無效的。在此唯一的辦法就是平衡，而不是采取矯枉過正的“手術”。
六、教育學是一門綜合科學
通過分析我們發現，教育學無法直接地歸入人文科學或社會科學，因為它確實具有這雙重屬性。事實上，教育學的屬性是多重的，它還有許多無法歸入人文科學或社會科學的屬性，這也是德國學者把教育學劃分為四個部分的原因。［21］而就教育學發展而言，我們急需建立自己的教育哲學，從而使教育活動擺脫價值混亂的狀態。這也是我國教育學界傾向于把教育學歸入哲學研究范疇的原因，也是中國教育學派誕生的條件。因為只有從哲學角度思考教育，才能為教育行動制定一個明晰的方案。但無論什么樣的方案，最后必須從實際出發并接受實踐的檢驗。這是教育學的命運，教育學不能只是理論的教育學，而必須是能夠指導實踐行動的教育學，如此，教育學就進入社會活動場域。而且必須變成每個教育實踐者的行動研究，如此，教育學才真正具有生命力。
人文科學的概念范文6
關鍵詞：科學觀念；實踐觀；辯證唯物主義
一、科學的進步與辯證唯物主義實踐觀的當展
科學是人類把握世界的基本方式之一，是人類哲學思維極其重要的基礎?？茖W發展既反映并推動著實踐的進步，又要求和促進著哲學的發展。恩格斯早就指出，隨著科學的每一個劃時代的發現，唯物主義也必然要改變自己的形態。馬克思和恩格斯立足當時科學發展的最高成就，從中提煉出具有時代意義的哲學問題，促成了哲學形態的變革與發展，形成了科學的哲學世界觀。一百多年來，隨著人類實踐不斷深入，科學也在迅猛發展，形成了特色鮮明的當代科學體系。今天，關注人類科學的時代性發展，提升和概括當代科學的哲學意蘊，建構當代形態的辯證唯物主義實踐觀和科學觀，是當展哲學的重要前提和當然內容。
科學是推動歷史前進的有力杠桿，在經典作家那里把科學界定為“一般社會生產力”，科學的發展有力地推動者社會生產的發展。而“全部社會生活在本質上是實踐的”，同時，實踐的內容和形式又不是一成不變的，科學的進步必將導致人類實踐觀的時代性發展。
20世紀以來，以牛頓經典力學為標志的經典自然科學到以相對論和量子力學為主干和基礎的現代非經典自然科學是人類認識領域的重大創造，近現代史上的三次工業革命則是科學在實踐領域的具體體現。而在當代，科學呈現出整體化地趨勢，深度分化和高度綜合是當代科學的突出特征。與此相對應，當代新技術革命在實踐領域的反映就是誕生了以電子計算機所帶來的信息技術為核心的一系列高新技術。當代自然科學與辯證唯物主義實踐觀的關系表現為自然科學成果的取得是在實踐中形成的，因此，自然科學的突破性發現必將導致辯證唯物主義實踐觀的變革。
人文社會科學的可能性表現為人應該成為科學的對象，而人是實踐的主體。因此，人文社會科學的產生與發展必將對辯證唯物主義實踐觀的當展帶來影響。
近代人文社會科學的產生標志是維科《新科學》的出版，在本書當中，作為“新科學”研究對象的是人類社會及其歷史發展。維科之所以能成為一個標界，是因為在他之前的科學家和哲學家都傾全力研究自然界，而忽視了對人類世界的研究。維科創立了“認識來源于實踐創造”的哲學原則，認為人之所以能夠認識人類社會和人的歷史，因為這個人類社會和人類歷史本來就是由人類創造出來的?！缎驴茖W》中揭示了人類社會發展的兩條規律：即“以己度物”（“人把他自己當作權衡一切事物的標準”）和類概念（即用一個具體的形象來代表一類抽象性質，形成想象性的類概念。）由此可以得出，人文社會歷史科學的客觀真理性基于“主客同一”、“知行合一”。在此基礎上，他解決了人類如何由野蠻發展為文明這一問題。
作為維科《新科學》的人文社會科學思想的發展，?？略凇对~與物――人文科學的考古學》中說：人文科學“這個認識體系把作為經驗存在的人當作自己的客體”。他進一步說，只有在特定的認識類型中，人才會作為人而不是作為物，成為人文科學而不是自然科學的對象，反過來說，也只有在這種情況下，人文科學才會真正的出現。也即是說，人真正作為科學的對象出場，以及人文科學的真正出現，均與科學理念的進步和知識類型的轉型密不可分，而與我們是否一般地研究了或者談論了人沒有關系，這在一定程度上表達了人是社會的人這一命題。
認為人的科學和自然科學是一門科學（把自然和人兩方面統一起來），認為人的歷史過程就是“人的自然化”（這里的自然包括人自身的自然，即“人的有機的身體”――人的肉體和具有受動性的人的感覺和外部自然，即“人的無機的身體”――人靠自然界生活）和“自然的人化”（這里的人是是歷史（自然）形成的，是通過對象化活動實現與自然的統一）的過程，得出“人是自然科學的直接對象”、“自然界是關于人的科學的直接對象”的結論。
在當代，人的主體性條件即是當代實踐的結果，也是當代實踐賴以形成和發展的前提。其中，人的主體性需要和利益是當代實踐的強大內驅力，人的主體能力是當代實踐得以展開、實現和發展的先決條件，主體思維方式是強化當代實踐的重要精神力量，而以當代科技為主干的工具、方法、系統是決定當代實踐效率和效益的關鍵性中介。
二、科學思維方式的轉變與辯證唯物主義實踐觀的當展
認識與實踐在人類改造世界的過程中相得益彰，彼此促進、共同發展。思維作為一種認識活動，是科學觀念的載體，哲學思維必須訴諸實踐、指導實踐，變為群眾的行動，化作對世界進行革命改造的物質力量。一百多年來，的每一步重大發展幾乎都是伴隨著科學實踐觀的發展并以它作為理論先導的。因此，科學思維方式的轉變必將對辯證唯物主義實踐觀的當展產生積極
影響。
通過“一個民族想要想站在科學的高峰，就一刻也不能離開理論思維?！薄皠撔率且粋€民族的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭動力。”等一系列經典作家的描述，可以得出：創新型思維對辯證唯物主義實踐觀的發展與變革具有決定性的影響地位。
主體對世界的觀念掌握，是通過思維活動實現的，而思維活動又總是在一定的思維方式中進行的。在當代，大力發展思維的創造能力是科學思維方式轉變的應有之義。主要表現為思維獨立性和想象創造性，創造力是一切創造之源，創造力水平的高低是決定主體活動水平的重要因素。當代的競爭在于科技的競爭，科技的競爭在于人才的競爭，人才的競爭又在于人的創造性思維能力的競爭。因此，只有具備了科學性創造性思維能力，主體才能不斷地創造出新知識、新創造，在競爭中獲勝。
在當代科學思維方式變革的過程中，逐步形成了一種反映當代科學發展整體化趨勢的新的科學思維方式，即系統思維、互補思維。這種新的科學思維方式破除了阻礙自然科學研究和人文社會科學研究的思想屏障，客服了經典自然科學思維方式的狹隘、片面的機械決定論，確立了當代科學發展共同遵循的觀念基礎和方法論原則。
辯證唯物主義實踐觀是科學的認識論，科學觀念是實踐過程中形成的思維方式和信念方法的集合。辯證唯物主義實踐觀是人類哲學史上唯一真正科學的實踐觀，它不僅批判地吸收了以往人類哲學思維的優秀成果，在哲學方法論上實現了對舊哲學實踐觀的合理超越，而且更重要的是它深植于人類實踐特別是無產階級革命實踐及其歷史發展之中。在今天看來，辯證唯物主義實踐觀仍然是一種科學的實踐觀，即使在將來，它也不會過時。因為辯證唯物主義實踐觀如實地反映了人類實踐的客觀性本性及其在人與世界關系中的實際地位，體現了按照客觀事物的本來面目來理解事物而不附加任何外來成分的唯物主義哲學的基本原則，這些都不會因為時間的推移而有所改變。立足于當代科學，建構當代形態的辯證唯物主義科學觀是當前研究和發展辯證唯物主義科學觀的一項重要任務。立足于當代科學，不僅是指應當將當代科學作為當展辯證唯物主義科學觀的客觀依據，而且還意味著當展辯證唯物主義科學觀的根本目的在于通過對當代科學的合理理解來規范和促進當代科學的未來發展。建構當代形態的辯證唯物主義科學觀，是指為了實現當代科學的合理理解，我們在考察當代科學時必須確立起與當代科學的時代特點相適應的視野、觀念、思路和方法?？傊?，通過科學及科學觀念的時代性發展來對辯證唯物主義實踐觀進行科學的反思，當代形態的辯證唯物主義實踐觀必將注入新的生機和活力，其形態也必將隨著科學及科學觀念的發展而實現整體更新。
參考文獻
[1]陶德麟，汪信硯主編．哲學的當代論域[M]．人民出版社，2005．
[2]王貴友著．科學技術哲學導論[M]．人民出版社，2005．
