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生命教育政策范文1
關鍵詞：初中；思想品德課；生命教育
隨著社會經濟的發展，青少年對物質的追求，對社會責任感的衰落，加之對生命價值的忽視，導致我國對加強生命教育的刻不容緩。初中生剛剛進入青春期，還沒有樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，沒有明確的是非觀，所以這個時候對于加強生命教育無疑是關鍵的時期。這種加強青少年生命教育的任務就落到初中思想品德的肩上，為了青少年生命負責，為了社會的健康穩定發展，為了祖國的未來，由此可見，在初中思想品德課上加強生命教育是尤為重要的。
一、初中生生命教育必要性的分析
生命教育涉及人生命的全過程，從出生直至死亡，也可以說生命教育是一種對“死”的認識。初中思想品德教育中就應該包含這個問題，因為初中生正處以身心發展的關鍵期，也是“生命觀”形成的關鍵期，是他們懂得生命管理，讓他們懂得什么是“我自己”，實現“我之所以為我”的生命意義，來展現生命價值。
由于我們對生命教育的不重視，引發了大量的人間悲劇，例如2010年廣東河源校園外的一條小巷里數名中學生活活打死了一名流浪漢； 2012年1月泌陽縣一中學生，因上課看小說被請家長后喝農藥自殺，他的母親也跟著去了 2013年11月湖北一初中生被老師批評后跳樓自殺；2014年9月湖南臨澧通報2名中學生跳樓自殺事件等等，這些都告訴我們：這些對待生命是如此茫然與冷漠的年輕人，缺乏對生命最起碼的尊重，實質上就是他們的生命教育嚴重缺失。
初中階段的學生身心發展速度加快，思想發生轉變，但還沒有明確的是非觀，有不愿與家長老師溝通，但同時心理不夠成熟，充滿叛逆，不能理智的面對升學、考試等問題以及面對挫折、戰勝挫折的能力，所以會導致心理問題的出現。與此同時，“望子成龍”的思想使家長陷入了對成績的追求，一味最求“高分”而忽略了其他方面的培養。所謂一切為了孩子，為了孩子能有好工作，有好未來，但卻忘記了個體生命需要成長，忽視對學生精神世界的充實，忽略了對生命價值的教育。由于種種原因，加強初中生生命教育已經迫在眉睫。
二、對于初中思想品德課中關于生命教育的措施
（一）提高教師的生命教育意識，加強生命教育素養
杜威說過：“所有其他的改革都取決于從事教師職業者的素質和性格的改革。正因為教育是人的一切事業中最個人化的、最切己的，它的力量的最后憑借和最終來源便在于個體的訓練、品質和智慧，假如能擬定一種計劃，使教育這個職業得到有力量、素質好、同情學生以及對教學和學術問題有興趣的人，那么，教育改革就不再有一點麻煩，也用不著再去解決其他的教育問題了?！盵1]所以教師的教育意識直接關系到生命教育質量的好壞，教師應具有良好的人生觀、世界觀和價值觀，這會直接影響學生價值觀和生命觀的形成。但是在現實中，教師由于教學任務繁重，教師對自身生命教育素養提高的重視程度不夠，這就影響生命教育的發展。對此教育主管部門組織有關生命教育的培訓，鼓勵教師對生命教育的科研力度等方式來提高自身的生命教育意識和生命教育素養。并且教師在實踐中要把生命教育逐步滲透到教學活動中，是學生在課堂學習中體味生命價值與意義。
（二）充分理解教材，挖掘生命教育豐厚內涵
思想品德課作為初中德育教育教育的主要陣地，其教材中蘊涵著巨大的生命教育的資源，要注意挖掘隱含在在教材中的生命教育內容和資源，使得生命教育活躍于課堂當中，讓學生在實際課堂活動中能過真正體味到人文內涵。筆者以人民教育出版社編訂的初中思想品德課教材為例：七年級上冊第二單元《認識新自我》中《珍愛生命》、《歡快的青春節拍》、《自我新期待》第四單元《過健康、安全的生活》中《保護自我》。八年級（下）：第二單元《我們的人身權利》中《生命健康權與我同在》、《維護我們的人格尊嚴》這些課程的目的就是學會認識生命，欣賞生命，珍惜生命，尊重生命，感受生命的美與真，懂得欣賞生命；讓學生學會珍愛生命，掌握各種安全生存技能，提高學生自我保護意識和能力。一線教師通過對教材的深度挖掘，豐富課堂教學活動，與生命教育于課堂，讓學生真正體會到生命的可貴。
（三）理論聯系實際，實踐檢驗真理
作為一名思想品德課教師，應該體現本學科特點，要緊密聯系社會時政熱點問題，并且善于利用其中具有生命教育元素的真實案例創造相應的情景，如以煤礦瓦斯爆炸亡人數，尼泊爾大地震，南京大學研究生跳樓事件、學生自殺事件等時事熱點為契機，構建課堂中生命教育的情境，觸及學生的心靈，使學生自主思考辯析生命過程中的煩惱與困惑，教師再引導學生，形成對生命觀的正確認識，走好自己的人生之路。于此同時還要進行社會實踐活動，因為不論多么生動的課堂教學也是一種間接的活動，都沒有現實生活的直接教育更真實更深刻，所以要重視在社會實踐活動中開展生命教育。教師可以在校園活動中注意生命教育的培養，例如在春游、秋游過程中教育學生要注意自己和他人的生命安全，更應愛護周圍的生命個體，遵守交通法規等。教師還可以結合學生的社區服務活動等機會，適時有效地開展生命教育。
（四）運用多種教學方法，完善教學過程
初中思想品德課的生命課堂主要是通過靈活多樣的教學方式培養學生的學習興趣和學習熱情，讓學生在參與中體會生命的價值。在實際的生命教育課堂中，主要是以明示教育為主，是生硬的僵化的填鴨式滿堂灌的教學模式，這就使得這就使得學生被動參與，抑制了學生的主動性，使其不能主動的參與進教學活動中來?！叭耸菑捏w驗中發現自己的，體驗是人發現自己生命意義和價值的一個主要途徑。”[2]生命教育是通過對人的心靈、靈魂的教育，讓生命主體能夠真實體會到生命的意義，從而才能夠完善自我和發展自我。運用多種教學方式使學生能夠直接參與進教學活動中。創建有關生命教育的教學情境，可以使學生能夠更深層次的感悟，因為學生受主客觀的條件限制，很少會有體驗的過程，所以教師創設相關情境使學生身臨其境、心有所感，這樣能達到事半功倍的效果。情境教學只是諸多教育方法之一，教師在實際教學中可以多種教育方法相結合，靈活運用，已達到教育目的。
三、結束語
生命教育在實踐教育過程中勢在必行，所以一線教師必須加強生命教育意識，尤其是思想品德教師，因為思想品德課本身的特殊性，具有德育功能，是生命教育的載體，所以作為思想品德教師要提高生命教育意識，積極引導學生建立正確的生命觀、人生觀，體會個體生命的存在價值，領悟作為人的全部生命意義。（作者單位：吉林師范大學政法學院）
參考文獻
生命教育政策范文2
課程設置是生命教育的基本環節。英國的生命教育是全人培養與全人關懷的教育,以學生靈性、道德、社會和文化的發展為目標,它和公民教育雖然名稱有異,但在教育理念、內容外延和追求的目標等許多方面一致,是圍繞并伴隨公民教育一起產生和發展起來的,在推進的過程中形成了主輔結合的課程體系,即是以公民教育課程(CitizenshipEducation)為核心并輔以個人社會和健康教育課程(PersonalSocialandHealthEducation)。這個發展過程經歷了三個階段:一是生命教育課程萌芽階段。1765年約瑟夫•普里斯特利(JosephPriestly)發表了《論一種旨在文明而積極生活的自由教育課程》,英國開始出現生命教育思想的萌芽,但由于英國教育界有普遍反對國家教導兒童,反對開設公立學校的傳統,政府沒有管理與生命教育有關的事宜,教育缺乏來自于國家的集中指導,導致此后的二百多年里生命教育不受國家重視、缺乏統一指導。這一階段生命教育雖然出現了萌芽,但它既沒有自己獨立的課程,也沒有自己獨立的地位。二是跨領域課程階段。20世紀80年代,中央政府開始加強對教育的控制與管理,以在教育上達成適度的集中與統一,提高教育質量。
1988年英國政府出臺教育改革法案(EducationReformAct1988),規定各學校管理委員會(theGoverningBody)與校長有責任提供廣博均衡的課程達成實現促進學生靈性、道德、社會及文化之發展的全人目標,并為學生從事未來成人生活經驗、責任和機會做好準備,并由中央政府立法通過統一規定英文、數學、科學、歷史、藝術等科目為必修課程,即國定課程。但像個人社會和健康教育等不易編入正式科目但又非常重要的課程被削弱或刪除,引起了批評。為此,1990年政府把經濟和工業的認識、健康教育、公民教育、環境教育、生涯教育等學科規定為跨領域課程,跨領域課程的實質就是生命教育課程,它的開設意味著生命教育開始受到英國政府的重視,但從其出臺的原因看僅僅是對國定課程所受批評的一種回應和彌補之舉,學校仍有權選擇性實施這些跨領域課程,特別生命教育的核心課程公民教育還不是法定的必修科目。三是正式課程階段。1997年英國工黨上臺執政后,教育部長戴維•布魯克特(theEducationSecretary,DavidBlun-kett)增訂公民教育與個人社會和健康教育為新課程,并成立由伯納德•科瑞克(BernardCrick)教授主持的公民教育與學校民主教學咨詢顧問團(TheAdvisoryGrouponEducationforCitizenshipandtheTeachingofDemocracyinSchools)規劃推動公民教育為必修課程,咨詢顧問團完成的《柯瑞克報告書》(CrickReport)強調公民教育只有成為中心課程的一部份,才能受到學校的重視,并且從小學開始就設科教學。在這個基礎上,教育及就業部(DepartmentforEducationandEmployment)1999年正式宣布從2002年8月開始,公民教育成為中等學校(KeyStage3and4即7—11年級)的正式課程、必修課程;而個人社會和健康教育仍為非法定課程,學校可將其作為公民教育的補充。至此,通過國家干預,政府積極參與生命教育的推行運作,加強對生命教育的管理,英國建立了以促進學生靈性、道德、社會與文化發展為主軸的公民教育、以增進個人身心健全、人際關系與民主社會之角色扮演的個人社會和健康教育為輔的生命教育課程體系,標志著生命教育被納入國家和學校的正規教育課程,在國家正式課程中占有重要的一席之地,成為英國重要的教育改革政策。
二、關注生活的生命教育內容
生命教育,一言以蔽之是關于生命的教育,然而到底什么是生命教育,其內涵又是什么,各個國家和地區強調的價值取向不同,生命教育的詮釋也相異。英國把生命教育理解為一種全人教育,相信通過生命教育培養的積極主動的公民既能促進國家經濟與政治上的進步,也能提升社會的文化、道德及社會風氣,認為生命教育包含個人社會和健康教育也要有公民的權利及職責教育。根據此思想,英國文憑與課程局(QualificationsandCurriculumAuthorityQCA)強調英國的生命教育通過多方面的學習,使學生能從知識、技巧以及理解力等各層面去體會民主參與的本質,熟悉公民的責任、義務和權利,認識從學生到成人公民的發展過程,了解個人、學校與社會之間在社區參與的價值,最后更能探討國際事務與全球議題,而這必須仰賴有自信、健康與活力的學習。所以生命教育除了促進個人的社會化發展以外,最重要的就是個人的健康和幸福,強調學生需要了解自我,以正向的自尊心和自信心去盡可能地保持健康,維持自己與他人的安全,擁有一種值得努力和實現的關系,容允人們之間的差異發展,保持獨立的精神和責任感,扮演民主社會中主動積極的角色,將自己與別人的才干最大程度地發揮出來,也就是要達到學生靈性、道德、社會及文化之發展的全人目標。因此英國生命教育課程的主題和內容是盡可能地包含學生人生整體和其全部生活的歷程,著重探討與貼近學生真實的生活,從知識、能力與理解三方面入手,使學生具備一個有學識公民應有的知識,發展和提高探究問題與溝通的技能,發展參與和責任行為的技能。以英國COLLINS出版公司的《YOURLIFE教師手冊》為例,該手冊把生命教育中垂直式思考深度和水平式思考廣度有機地結合起來,在廣度方面,三個年級都包含了“了解自己”、“保持健康”、“人際關系的發展”、“發展成為一個公民”等四個單元,從個人社會和健康教育發展到合格公民的最終確立,逐步推進。在深度方面,每一階段(從YourLife1到YourLife3)都包含了“你和你的感受”、“你和你的時間”、“你和你的金錢”、“你和你的成績”四個主題,主題相同但每一主題所探討的問題卻深淺不同,逐步深化。可以看出英國生命教育所涵蓋的并非只是純粹的政治知識,而是結合學生個人與社會的經驗,注重與學生日常及未來社會政治生活有關的內容,課程內容符合日常生活的情境,包含豐富的實際生活,廣泛涉及到與學生個人和生活實際的關系,把主題縱向的深入化探討和橫向的普遍化拓展有機地結合起來,使學生創造屬于個人的新經驗與價值觀,培養面對未來生活的個人能力,得到均衡的發展。
三、滲透為主的生命教育方式
以促進學生靈性、道德、社會與文化發展為主軸的公民教育、以增進個人身心健全、人際關系與民主社會之角色扮演的個人社會和健康教育為輔的生命教育課程體系的建立,在某種程度上改變了英國傳統上單純的占主導地位的生命教育學科滲透教學方式,特別是公民教育不僅成為中等學校(KeyStage3and4即7—11年級)的國定課程中的必修科目,且規定了專門的教學時間,教學時數應占所有課程時數的百分之五,這能將生命教育的基本內容系統、完整的呈現出來,也更能引起人們對生命教育的重視,更能將生命教育的基本內涵落實,但總的來說,英國生命教育的主要方式還是滲透式?！犊氯鹂藞蟾鏁?CrickReport)明確指出生命教育采取滲透型實施模式,認為生命教育與其它學科的滲透原理在各學校和各個關鍵階段的實施是明顯和可能的,強調生命教育與其它學科的滲透的好處是顯而易見的,因為這樣的學校生命教育會變得更有成效。滲透式教育將生命教育的基本內容融入到其它課程中,使生命教育成為日常教學活動的重要組成部分,成為學生的日常學習行為,可以使學生在耳濡目染、潛移默化和不知不覺中領會生命教育的精髓,將其化為自己的思想,也可以使學生從不同的專業角度獲得有關生命的多方面理解和啟發,從而對生命教育形成全面的認識,就像看到一道七彩顏色的彩虹,在整體中又看到不同的差異。
英國最常見的是將生命教育滲透在歷史、地理、英語、藝術等與生命教育課程內容、背景、教學和學習方式相近的科目中,另外也認為數學、物理、生物等學科能對生命教育作出獨特的貢獻。如在英語文學中,英國很多的文學作品像莎士比亞的《哈姆雷特》、《羅密歐與朱麗葉》、《李爾王》,約翰鄧的詩歌《死神別驕傲》等涉及到生命問題,教師在闡述時盡可能地以生命的觀點引發學生的思考和反應。在歷史教學中教師可以選擇由于瘟疫、兩次世界大戰、原子彈等造成人類大量死亡的事件對社會的影響,也可選擇包含參政權和政黨政治的歷史發展作為生命教育的議題。在宗教教育中教師可以解釋不同的宗教如何詮注生命的生與死,介紹不同宗教的葬禮儀式,承認信仰和文化的差異性。在倫理道德課程中可以引導學生探討安樂死、器官移植、自殺、核武威脅的對全球和平道德責任等問題,在生物課程中教師可以以生命為題解釋動植物的生長、發育、死亡和人類的生、老、病、死并可談生命的成長、衰老的過程?？傊?英國的生命教育除了開設專門的公民教育與個人社會和健康教育課外,還把對學生的生命教育滲透在各種相關的學校課程中,相互協作,讓學生多角度、多方面來提升對生命的體認。另外《柯瑞克報告書》(CrickReport)雖然強調公民教育應該設科教學,并不希望限定教學內容,規定單一的教學方式,而是鼓勵多樣化的教學形式。
英國生命教育教材在設計的時候基本上拋棄了傳統說教、而是以引導與詰問的模式作為課程設計的基礎。例如FOLENS出版公司的教材在探討心理健康時,以情境的假設提供一個案例給學生討論,讓學生依據個人經驗見識,或與伙伴交流,認識一些諸如憂郁、自我傷害與自殺等方面的心理疾病與狀況。在家庭暴力的教學中鼓勵學生去權衡問題的嚴重性,進而達到使學生有更深一層的反省,使學生從反思的過程中認識家庭暴力的嚴重性,了解如何去面對與處理類似的問題。而且英國的生命教育課程都強調在課堂教學時搭配各種活動,鼓勵學生參與討論、分享自己的意見,而且也結合運用各種媒體、網絡資源,來營造符合真實生活的學習環境,讓學生能夠真正從知識、技能與理解三方面有所收獲。
四、英國生命教育的啟示
(一)國家重視并推動生命教育的發展
生命教育運動興起后,各個國家紛紛開展不同形式和主題的生命教育,像美國的品格教育、迎向生命挑戰的教育,情緒教育,日本的寒冷教育、北歐國家的孤獨教育等,現在已經成為世界性的思潮。在英國,國家認識到生命教育在促進學生靈性、道德、社會及文化的發展,并為學生從事未來成人生活經驗、責任和機會做好準備中的重要作用,并通過國家政策干預來達成并實現。通過國家和政府的干預,可以較好地運用行政法制的力量推行生命教育,也可以調節所有社會機構的作用,合理利用教育資源加強教育。我國在現代化建設的過程中隨著科技和市場經濟的發展,一定程度上出現西方國家歷史發展出現過的“人和自然的疏離、和社會的疏離和人自身的疏離”的困境,及青少年在社會發展急速、價值取向多元、人生選擇多樣、生活競爭激烈的情況下生命出現的脆弱感和無助感,引導青少年珍惜生命、尊重生命、提升生命質量、實現生命價值已經成為我國實施以人為本的科學發展觀,全面建設小康社會的重要問題。為此,我國一些地區和學校進行了初步的嘗試,2004年遼寧省啟動了中小學生命教育工程并制定了《中小學生命教育專項工作方案》,上海市出臺了《上海市中小學生命教育指導綱要》,“這說明‘生命教育’這一現代教育理念已開始進入我國中小學校園。但是,嚴格意義上的生命教育的研究在我國只是剛剛起步[1]?！痹谕菩泻桶l展動力上是源于教師和學術機構的自發努力。在這種情況下,特別是在我國應試教育還有市場、素質教育還未轉軌的條件下,如何推動生命教育進校園、進課堂,在課程設置、內容規劃、師資培育和資源建設等方面僅僅靠一地或一校之努力或實踐是不夠的,國家應承擔起責任,重視生命教育,加強對生命教育的政策干預,利用法律、行政手段等推動生命教育的發展。
(二)科學規劃并豐富生命教育的內容
生命教育內容的確定與取舍受社會需求和人的發展的因素制約,從英國生命教育的內容來看,是以學生的需求和關心的事物為基礎,與學生的興趣與經驗相關連,以學生的學習能力和背景為依歸,很好把社會需求的民族價值觀等內容和個人發展的知識、技能等內容有機地結合起來,把反映個體心理健康、道德品質、政治觀點和思想觀念的內容有機結合起來,構成了生命教育的立體的完整的內容。長期以來,我國的整個教育體系中社會價值本位占主導地位,一味過分地強調社會政治教育,造成了“長期以來,我國大中小學各階段的教育中,真正意義上的生命教育甚少,它對青少年的成長產生的負面影響是不可忽視的[2]?！蹦壳拔覈恍┲行W對生命教育的理念、課程規劃和內容等問題開展研究,提出了相應的設想,這些設想一方面考慮了我國大陸教育的實際情況,同時又參考和借鑒了西方國家和我國臺灣香港地區生命教育的內容,顯示出大陸力圖構建有中國特色的生命教育內容體系的努力。但存在著針對性、系統性不強的缺陷,系統的、適合國情的課程設計非常的少?！氨M管生命教育已在我國有了起步,但由于處于初始階段,所以很多東西還是照搬西方或我國臺灣地區的模式,還沒有形成適合自身發展的體系[3]?！泵鎸@些情況,我們必須展開充分的調查研究,調整、補充和豐富生命教育內容,構建依托中國深厚文化底蘊的,又借鑒和吸收西方生命教育精神的富有時代氣息和中國特色的生命教育內容體系。
生命教育政策范文3
關鍵詞：高校；生命教育；心理健康教育
生命教育主要是圍繞有關生命問題、生活問題、人生問題進行的教育活動。大學生生命教育不僅要引導大學生珍愛生命，正視他人的死亡，更要啟發大學生熱愛生活，積極創造生命的價值；不僅要引導大學生熱愛自身生命，更要引導大學生尊重、熱愛他人生命，與自然、與社會和諧共處。當前，高?？梢陨逃秊榍腥朦c，通過開展生命教育促進心理健康教育。
一、加強生命教育
美國、澳大利亞、日本、英國、新西蘭等國，中國香港、臺灣、遼寧、上海等地區積極開展生命教育，期刊網上關于高校生命教育的論文178篇。鄭曉江1994年于南昌大學開設“生死哲學”課。臺灣地區曉明女中開設“生命教育”課。
生命教育采取的方式有：課堂教學（必修或選修課）、社會實踐、專題講座、體驗式活動、團體輔導等相結合，從生命的生理、心理、社會意義三方面，通過認知、實踐、情意三層次全方位開展，內容涉及生命安全、生活態度、心理調適、生命觀、人生觀、價值觀、審美觀等。高校心理健康教育可以結合生命教育進行，能更有效地提高效果。
（一）通過宣傳促進正確認識
通過廣泛的宣傳，讓師生認識到生命教育不只是讓人珍惜生命，更重要的是提升生命價值。如開展勵志講座，通過宣傳欄、學生工作刊物等宣傳；建“感悟人生”網頁或專欄，掛學生身邊自強自立典型事跡、名人名言、勵志文章、師生心語等。
（二）將生命教育融入具體的學生工作中
將生命教育與感恩教育、形勢與政策教育、挫折教育、賞識教育、成功教育、環境教育、倫理教育、心理健康教育、思想政治教育有機結合，以學校品牌活動等為載體，融入到具體的學生工作中去，增強學生參與活動的幸福感和自愿度。如：借鑒生命教育的理念和思維方式對學生進行思想政治教育和日常管理。與環境教育、形勢與政策教育相結合，引導學生尊重動植物和他人的生命，與自然、與社會和諧相處，奉獻社會；將生命教育與安全教育相結合作為入學教育內容之一，進行生命規則教育，引導學生與自然、與他人、與社會和諧共處，尊重他人，建立良好的人際關系。在職業規劃、畢業教育中滲透“生命價值”教育，引導學生樹立正確人生目標，實現生命價值。與挫折教育、生命磨煉教育結合，開展勵志講座，通過學生身邊戰勝貧困、自立自強典型的現身說法激發學生的斗志，提高學生承受挫折的能力；與社會實踐活動結合，增強學生的社會責任感和使命感，提升學校的社會影響力；與清明節活動結合，組織學生掃烈士墓，觀看革命先烈影片，引導學生緬懷先烈，珍惜今天的幸福生活。與感恩教育結合，在母親節、父親節、教師節前，通過團委學生會發倡議書等引導學生感恩，特別在自己過生日時感謝母親的生育、培養。
（三）開展體驗式活動
依托學校心理健康輔導中心、學院心理輔導站，在學院進行試點，對輔導站學生團隊和心理委員進行培訓，帶領學生干部在學生中開展體驗式活動。分專題開展團體輔導活動（做我真好、生于憂患、應變與生存、敬業樂業、學會生活、和諧相處、社會關懷與社會正義），穿插使用游戲、視頻、手語歌演唱、情景劇續編、案例分析等。組織學生觀看感動中國、生命孕育、抗震救災視頻等。寒暑假布置社會實踐作業，讓學生去社會實踐，幫扶孤殘人士，開展調研報告競賽。在大力宣傳和教育，學生有所感悟的基礎上，開展征文、演講等比賽。
二、加強院系二級心理輔導站的建設
要加大宣傳心理健康教育的力度，使廣大師生認識到心理健康教育不僅僅是針對極個別需要幫扶的有心理困惑的人，更重要的是要幫助廣大的普通人群更好地了解自己和他人，尊重個性差異，挖掘自身潛能，不斷完善自己，提升個體身心素養。當前，由于學生規模的擴大等原因，單純靠學校的心理輔導中心，不能完全滿足廣大師生的需求。因此，要建設好院系二級心理輔導站，實行心理健康教育重心下移、關口前移，普及心理健康知識，使廣大師生能正確對待心理問題和心理咨詢。
院系二級輔導站要有專門的輔導員負責，為保證其有足夠的時間和精力開展工作，應盡可能地讓輔導員從其他紛繁復雜的事務性工作中“解放”出來，條件具備的話，院系可以專門配備心理專業的研究生專門負責心理工作。院系二級輔導站要以“廣泛宣傳和普及心理健康知識，提高廣大師生身心素質”為目標，以建章立制和硬件建設為“兩翼”，以網站、宣傳刊物和學生宿舍為“三陣地”，以隊伍建設、個體咨詢、團體活動、社區教育為“四支點”，構建相對完善的心理健康教育輔導和心理危機預警安全防護體系。可以開展豐富多彩的活動，把心理問題娛樂化，以班級、黨支部為載體，讓學生在團體輔導等活動中親身感悟，讓心理教育潤物細無聲。
三、促進心理健康教育工作一體化
生命教育政策范文4
生命教育起是于20世紀60年代的美國，至今已成為世界許多國家高度重視的教育門類。中國大陸從 20 世紀 90 年代開始正式開展生命教育活動。
從世界范圍來看，20 世紀下半葉以來一些國家開始明確提出生命教育和敬畏生命的道德教育。美國的杰?唐納?華特士于1968 年開始第一個倡導和踐行生命教育的思想。澳洲于1979 年成立了“生命教育中心”提出以尊重人的精神和對生命的敬畏之觀念來定位道德教育自標；日本于1989年明確提出以尊重人的精神和對生命的敬畏之觀念來定位道德教育目標；烏克蘭 2001 年開始開設生命科學基礎課。我國臺灣地區把2001 年定為“生命教育年”，生命教育在臺灣開始蓬勃發展。從我國來看，近十年來的道德教育理論和實踐在定義上也是圍繞生命教育的主體展開的。近年來，越來越多的學者感到教育應當尊重生命、關愛生命，他們提出了一些生命教育的見解。上海 2004 年開始制定并即將出臺《上海市中小學生生命教育指導綱要》，這說明“生命教育”這一現代教育理念已開始進入我國中小學校園。但是，嚴格意義上的生命教育的研究在我國只是剛剛起步，應該看到我國高校的生命教育是缺乏的。
當前，有少部分在校大學生對人生的方向、目標、意義和價值不很明確，只專注于當下此在的生活感覺，而淡化了生命的意識和生命的存在。這些“天之驕子”因此陷人了網癮、自閉、斗毆、自殘，甚至吸毒、自殺、傷害他人等種種生命困頓之中，對大學生進行生命教育已迫在眉睫，開展高校生命教育的理論和實踐研究意義十分重大。生命教育是當今時代回歸教育本質的基本要求；生命教育有利于維護學生心理健康，健全人格的需要；生命教育有助于幫助大學生把握生命真諦，創造人生價值；生命教育是維護校園穩定、構建和諧校園的重要措施。
二、國內外生命教育研究綜述
1、國內有關生命教育研究情況
目前國內生命教育研究，大致可以分成四個流派：以葉瀾教授為主的“生命?實踐教育學派”；張文質為主的“生命化教育”學派，馮建軍教授以其《生命與教育》著作，也應歸為“生命化教育”學派；劉鐵芳、劉慧博士為主的“生命道德教育”學派；劉濟良為主的“生命教育”學派。其中，以葉瀾教授為代表的“生命?實踐教育學派”研究成果最為顯著。
“生命?實踐教育學派”認為：第一，在時代精神的前提下，教育對象觀必須從學生是“認知體”轉變到“完整的生命體”，學校生活是學生生命歷程的重要構成，而不只是學習過程的重要構成。第二，在新基礎教育的最為直觀的課堂教學觀上，必須突破“特殊認識活動論”的傳統框架，從更高的生命層次，構建新的課堂教學觀。第三，人的生命是教育的基石，“對生命的體悟”是教育學的原點?！靶禄A教育”追求一種健康向上、積極達觀的生命態度與精神狀態。第四，“教育的生命基礎”的內涵是：生命價值是教育的基礎性價值，生命的精神能量是教育轉換的基礎性構成，師生主動、積極地投入學校各種實踐，是學校教育成效的基礎性保證，是人的發展的重要內在保證，也是人的生命特征的本真體現。第五，從角色表演視角來看，學生生命發展是在表演和觀看中實現的。第六，“生命”是學校教育、時代、人之間內在相通性的基礎。這些從實踐需要出發建構的生命教育理論，為教育研究開啟了嶄新領域和獨特視野，并打下了堅實的理論基礎，對大學生命教育研究及其理論建構大有裨益。
關于香港生命教育的研究不多。研究涉及以下幾點：第一，香港地區開展生命教育居于兩方面的背景：一是自殺事件頻繁發生；二是社會經濟結構轉型，出現負面的精神面貌。第二，認為生命教育的目標是培養學生在理智、情感、意志和身體各方面的平衡發展，讓學生得到“成熟和快樂人生”。第三，生命教育的內容方面，在操作層面上具有較大自主性，不同單位注重各自的教育實際需要，由此帶來生命教育內容“百花齊放”。香港的生命教育的特點是主要由社會和宗教教育中心來推動，在公民教育中有生命教育的內容，注重課程建設和實踐操作層面的研究。
臺灣生命教育的研究比較香港和大陸來說，更加深入和全面，既注重理論研究，也重視教育實踐。臺灣教育部門 1998 年開展了“生命教育”系列實踐活動，實施活動負責人曾志朗把 2001 年定為“生命教育年”，由此開始在島內全面推行生命教育。綜合起來看，主要有以下幾個方面的特點： 第一，研究始終在理論、實踐、政策幾個層面展開，研究人員動員廣泛，宣傳充分，社會反響大，形成以“生命教育”為核心的新一輪教育改革特色。第二，從研究涉及的教育系統來看，重視生命教育的階段性，即從小到大的一輩子的教育。第三，從涉及的具體內容看，包括了生命教育的內涵、目的、意義、課程、師資培訓、品格、理想、倫理、實施、生死等，涵蓋面很廣。第四，從研究的取向上看，主要有五種：宗教取向的研究、生理健康取向的研究、職業生涯取向、生活取向的研究和死亡教育或生死學取向的研究。
臺灣生命教育研究目的主要是：通過生命教育啟發生命智慧、深化價值反省、整合知情意行。生命教育要輔導學生認識生命、認識自我、增強人際關系技巧、樹立正確人生觀和生命觀。生命教育的內容包括人生教育、生涯教育、生活教育和生死教育四個部分?？傊_灣生命教育的研究取得了豐富的成果，并在其實踐的過程中不斷完善。
2、國外有關生命教育研究情況
早在 20 世紀 50 年代，德國著名的教育哲學家、教育人類學家博爾諾夫批判吸收了存在主義關于“人”的觀念，創造性地提出了“非連續性教育”的概念，他說：“在人類生命過程中非連續性充分具有根本性的意義，同時由此必然產生與此相應的教育之非連續性形式。因此，可以認為博爾諾夫是生命教育思想的倡導者之一。杰?唐納德?華特士的“《生命教育》（1986）是美國較為系統闡述生命教育思想的著作。
代表人物華特士的觀點主要有以下幾點：第一，他擴展了學校教育的涵義，把教育看作是通過學生學習以指導其生命經驗并能正確貫穿整個生命過程。第二，認為孩子在學校接受教育的真正目的是必須為他們終身學習的奠定良好基礎，為孩子整個生命做好準備，而不僅僅是為就業和掙錢。第三，“教育必須是經驗的，而不僅僅是理論的”，必須把如何解決生命中可能面臨困難交給學生，這就是“生命教育”。
三、高校開展大學生生命教育的有效途徑
1、開設專門的生命教育課程
課程，作為教師開展教育、教學活動的中介，在教育中占據重要地位。鑒于此，很多國家和地區的學校在剛開始推行生命教育，都會積極進行生命教育的課程建設。單一性課程就是將生命教育的基本內容編制為專門課程，如生命教育課程、死亡教育課程、職業規劃課程等。相對于滲透式生命教育課程來說，單一性課程最大的優點就是連貫性，它將生命教育的基本內容系統地、完整地呈現出來。臺灣的生命教育課程取得了卓越成效。
2、通過生命體驗開展生命教育
生活世界就是人對現實生活的體驗和感受。“說生活就是在說人，人是具有靈動生命的主體，生活就是生命親歷和體驗，是理想對現實的不斷超越，是一個永無止境的價值追尋過程”。體驗使我們融入到人與自然、人與社會、人與文明的關系之中，感受生命的艱辛與歡愉。生命教育過程中，可以通過“親驗”的方式，讓學生在學習中動手操作、做實驗、進行社會調查與實踐活動和研究性學習等，在這些活動的經歷中去體驗，從而加深理解和產生認識、情感、行為的變化。
3、在思想政治教育中融入生命教育
教育的本質是解放人，發展人，提升人的身心，開發人的潛能，提高人的素質。思想政治教育是幫助學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀的主渠道，主陣地，也是進行生命教育的主要課程載體，其目標與生命教育有著契合之處，都是指導個體提高生命質量，提升生命價值。如何將思想政治教育工作與生命教育結合起來，是一個值得研究的重要課題。
生命教育政策范文5
一、香港生命教育的目標
香港生命教育的重點是人與自己、人與他人、人與環境和人與宇宙，所以香港的生命教育的目標側重于宣揚珍愛生命的訊息，培養尊重和愛惜生命的態度，與自己、他人和環境建立一個互相尊重，能溝通和負責任的關系；并以此為基礎探索生命的意義，從而實現富有活力、積極豐盛的人生。其終極目的是為了讓學生能有積極的人生態度，樂觀面對人生的挑戰。
二、香港生命教育范圍
香港的生命教育范圍非常廣泛，其中主要受眾群體有中小學生、教師和家長。
中小學生。香港生命教育的受眾范圍非常廣泛，可以說是覆蓋了各個年齡段的香港公民，上至敬老院的老人，下至幼兒園的孩童。香港于2003年實施了針對四到六歲兒童的“活在彩虹上—幼兒生命教育計劃”，旨在通過對幼兒進行人與自己、人與他人、人與環境、人與世界四方面的生命教育，促進幼兒的身心和精神等各方面和諧發展。小學課程在一間特別設計的活動教室內進行，主要是為5～12歲的學童提供健康教育課程，利用一個特別設計的流動教室為學生提供一個輕松而親切的學習環境，讓他們可以愉快地學習和開放討論。課室內備有先進的教材，包括影音器材、人體系統燈箱、會說話的腦袋，加強課程映射的信息。在課程設置方面，早在1999年，生活教育活動計劃更將小學課程延展至中學，整合了一項專為中學一年級同學而設的藥物教育課程“吸煙危害性”；至2003年又推出“智COOL攻略”課程，這套初中課程除包括“吸煙危害性”之外，更新增兩項分別以酒精與大麻及流行派對藥物為主題的課程，對象以中學二年級及中學三年級學生為主。
教師。為了使生命教育更有效，香港還設有專門針對教師的生命教育培訓。香港教育署課程發展處也提出“生命教育教師培訓”，顯示教育行政單位對生命教育的重視。在培訓活動中，學者、中小學教師、校長、教育署工作人員等交換寶貴意見，大家對生命教育的重要性均給予肯定。在落實層面，教育統籌局為學校提供了多元化和生活化的學習材料，支持教師推行生命教育，不斷發展以學生的日常生活經歷為主題的“生活事件”教學示例，并輔以定期更新的專題網站，以對一些社會性和突發性事件作實時響應。有關網站如“活出精彩人生，面對逆境”“霍金智慧給予學生的啟迪”“世紀海嘯災難”“德育及公民教育資源網”等，皆凸顯珍惜生命、逆境自強的訊息。此外，香港教育行政部門每年均委托本地大專院校為中小學校長及教師提供一系列師資培訓課程，以提高教師對生命教育的認識，加強他們處理相關課題的專業能力。
學生家長。近年來，針對家長的生命教育培訓也日益受到重視，越來越多的教育界人士意識到，唯有學校和家庭聯手才能強化生命教育的效果，因此家長接受生命教育不僅有利于對其子女的培養，也有利于增強家長本人的生命意識和作為香港公民的道德意識。走到人生最后一個階段的老年人，也是香港生命教育的對象。香港基督教圣公會福利協會以“個別關懷，全面照顧”為使命，特別編輯了《窗外有晴天—長者生命教育》教材，向老年人宣揚珍愛生命的理念，此舉也是在培養香港市民尊重老年人的態度。
三、香港生命教育的推行路徑
香港推行生命教育的路徑是自上而下的，即政府的頂層規劃和行政推動、宗教團體的參與、社會福利團體和民間組織的支持。
（一）政府層面的行政推動。推行生命教育、幫助青少年認識生命之道、規劃人生、成就有意義的生命，是近年來香港教育統籌局的重要教育目標之一。教育統籌局作為全港課程規劃的主導，對于生命教育課程的推廣，從理念架構、內容制訂及推行策略等層面，擔當著十分重要的角色；教育署課程發展處下面的德育與公民教育組為生命教育的基礎建設制定政策，召開不同學科科研會議，商討在學科內加入生命教育元素，并要求各級學科教師在教學時處理這些生命教育元素。此外，香港還成立了統籌生命教育的專職小組，負責發展及推行生命教育活動，為生命教育在人事編制和學科行政上提供支持；在其推行的《基礎教育課程指導》關鍵項目中，提出“生活事件”這個教學策略的建議，希望教育主管部門能考慮支持推行這個關鍵項目所必需的基礎建設，在學科行政及教師編制上，使生命教育成為真正有價值的教育。
（二）宗教團體的積極參與。在香港，佛教、道教、基督教、天主教、回教、印度教、錫克教和猶太教，都擁有不少信眾，這些宗教團體除了弘揚教義之外還興辦學校，其中辦學最多的是基督教和天主教?；浇虉F體開辦了330多所中小學；天主教在香港也開辦了300多所學校和幼兒園。各類宗教學校是香港生命教育的先導者，從他們辦學之初就一直關注兒童生命和心靈的共同成長。各宗教團體都十分關注青少年工作，除了直接辦學，在學校推行生命教育外，還建立教育中心，設置適合不同人群的生命教育課程。如上文提到的基督教信義會，2008年成立了“生命天使教育中心”，以“關心別人，珍惜生命”為口號，向社會各界宣揚關愛生命、熱愛生活的訊息，鼓勵香港市民一起努力，把香港建設成為一個互助互愛的天使之城；基督教圣公會成立了“宗教教育中心”，設置了針對生命教育的師資培訓課程。此外，這些宗教團體還以學校為介入點，有效地針對青少年自殺的問題主動到學校提供“珍惜生命”“預防自殺”講座及同輩輔導訓練。
（三）眾多社會福利團體和民間組織的支持。香港地區的生命教育得到了各種社會團體積極倡導與支持，并與學校形成良好的教育互動。譬如，1999年天主教教育委員會推出的“愛與生命教育系列”、2001年香港浸會大學馬慶強等推出的“中小學生活及倫理教育研究計劃”、2002年復和綜合服務中心推出的“生命挑戰教育”，2008年基督教香港信義會的“生命天使教育中心”還開展了專門針對小學生的“愛自己”“抗壓力”和“積極生命”三個系列專題教育。其中“愛自己”系列，旨在協助學生在不同的生活處境中，學習去珍愛自己，并提升他們對自我保護的意識及能力，建立正確的價值觀和正確處理負面情緒是愛自己的重要一步；“抗壓力”系列主要協助青少年認識壓力的來源，增加對自己的壓力狀況的認識，并學習積極處理壓力的方法；“積極生命”系列，是協助學生尋找生命的意義，發現自己的獨特性，并學習積極正向的思想，正確調節自己的情緒，從而使他們更有力量去學習關心別人。本著預防勝于治療，越早提供生命教育越好的觀點，該中心還開設了針對四至六歲兒童的“成長小豆芽”專題教育，旨在強化幼兒的生命價值觀。
生命教育政策范文6
關鍵詞：高校；生命教育；課程；臺灣
《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020年）》提出“堅持以人為本，全面實施素質教育是教育改革發展的戰略主題，要重視安全教育、生命教育、國防教育、可持續發展教育”，第一次把“生命教育”納入國民教育的重大主題。課程是實現教育目標的基本路徑[1]。生命教育的有效實施，需要探索課程建構層面的問題。高校生命教育的持續展開應以課程建設為基本著力點。按照廖哲勛、田慧生對“課程”的界定，課程是在一定學校的培養目標指引下，有具體的育人目標、學習內容及學習活動方式組成的，具有多層組織結構和育人計劃功能、育人信息載體性能的，用以指導學校教育、教學活動的育人方案[2]。本文探討生命教育課程中的“課程”概念是廣義的，其內涵包括課程設計原則、目標、結構、內容、評價以及實施路徑等方面。伴隨近年來生命教育從基礎教育領域向高等教育領域的拓展與延伸，大陸高校才開始真正意義上的生命教育課程理論研究與實踐，而臺灣高校生命教育課程實踐則起步較早，無論在課程體系、內容選擇和價值取向上，還是在實施范圍以及途徑選擇上等方面都有值得借鑒和參考之處。
一、臺灣高校生命教育課程建設實踐經驗
生命教育起源于美國，早在20世紀20年代美國學者就開始探索有關死亡教育（Death Education）的問題。20世紀70年代末，死亡教育引入我國臺灣。隨后，臺灣中興大學、輔仁大學、臺灣師范大學心理輔導所等均已開設生命教育或生死教育相關課程，旨在幫助學生探究死亡，助益學生澄清生命價值的迷惘，提升挫折承擔能力，促進個人以理性及莊嚴的態度面對死亡[3]。在諸校中，臺北護理學院和彰化師大通過一系列生死教育研討會，對臺灣生命教育政策的發生和生命教育相關系所的設立
有較直接且持續性的影響[4]。1997年，南華大學成立國際間第一個生死學研究所。1998年，臺灣國科會《大學通識教育核心課程之規劃》將生命科學作為通識教育課程的四大領域之一[5]。1999年，臺灣清華大學等開生死學通識課程，高雄師范大學開設失落與悲傷輔導課程。至此，臺灣已有14所醫護大學院校開設生死學課程，非醫護院校至少有27所已開設生死學相關課程。伴隨青少年傷害案件增多和質優女生的頻繁自殺，2000年，臺灣成立“推動生命教育委員會”。次年，啟動生命教育年，并倡導以人際關系、倫理、生死學、宗教、殯葬禮儀等為生命教育內容。綜合分析，臺灣生命教育至少有七種取向：倫理教育、宗教教育、生死教育、健康教育、生涯教育、性別教育和環境教育。研究顯示，生命教育課程，不論是采取小團體方案、融入式課程或采取生死教育取向課程、倫理教育取向課程、統整課程、體驗課程等模式，都有提升學生生命意義感之效果，也能降低學生之攻擊行為，改善人際關系，提供內省機會，助益學生靈性發展。
縱觀臺灣高校生命教育課程實踐歷程，有著以下顯著特征：第一，以死亡教育為核心主題。臺灣生命教育課程是在借鑒美國等西方國家死亡教育課程基礎而展開的，從上個世紀90年代中期以來，盡管融入了生命認知的內容，但仍拘泥于此，難脫此臼。第二，以醫護院校為起點，逐步拓展至其他學校。醫護生的課程體系應有對臨終關懷和死亡態度的呈現和關照。臺灣最早的死亡教育都開始于醫護院校的終極關懷和生死議題，而后伴隨青少年自殺問題凸顯，拓展為其他專業學生的通識課程，幫助學生理性面對死亡課題。第三，濃郁的宗教情結。臺灣生命教育肇始于宗教學者的大力推動，現在活躍在臺灣生命教育界的多位學者也都有著堅定的和濃郁的宗教情懷。實際上，人類社會關于生命平等、善良正義、自由幸福等方面的文化訴求與宗教的基本教義、邏輯規則不謀而合。第四，以必修通識課程為主。生命教育關照人類生存發展和個體健康幸福，是每一個體對需要面對的人生課題，臺灣教育主管部門把它作為必修的通識課程加以確認，保障課程開設時間和有效實施。第五，注重生命教育實踐。臺灣地區生命教育不拘泥于理論探索建構系統的生命教育課程，而是先于具體的課程實踐中進行理論的深度省思。從多次臺灣學者在研討會的學術交流可以看出，他們更多的是具體的個案分析和教學實踐。第六，吸收中華優秀文化中的生命關懷的價值與功能。中華優秀文化儒、道、法、墨、佛等都有對生命、人生、社會、自然的經典論斷，是人類認識生命、提升生命價值的知識源泉。臺灣學者已經意識到中華優秀文化的價值和功能并在課程設計與教育實踐中加以借鑒。
二、大陸高校生命教育課程體系建構
和臺灣相比較，大陸高校生命教育實踐起步較晚，課程建設也相對滯后。從課程設計和實踐來看，主要立足于高校的主體自覺和社會責任，僅限于民間性質，國家層面上的課程要求滯后。從課程性質定位來看，獨立設課，并以公選課（通識課）形式為主要形式，從課程名稱、內容來看，差別較大，需要統合。從課程類型來看，校本課程性質顯著，主要立足以學校為本的教育實踐，尚沒有國家層面上的統一課程和要求。盡管2009年6月海峽兩岸生命教育專家、學者對大學生生命教育課程的體系構建、教學內容、教學方法進行了交流，研討交流了生命教育課程建設問題，但如果僅限于民間的學術交流，而沒有國家教育主管部門的介入與參與，仍難以也不可能形成統一的認識和實踐。
課程體系體現國家對人才培養的要求和滿足學生個性發展的需要。因此，生命教育課程兼具國家課程和校本課程的特征并融為一體。
（1）課程設計的基本原則。生命教育課程是直接面對生命、指向生命、關注生命、啟發生命的課程，課程設計需要關照到生命個體，尊重生命個體的發展與需求，這就要求在課程設計上遵循一定的原則。第一，主體性原則。生命教育課程是關乎個體成長的課程，關乎人對自然、社會、人生和自我的認識與學習。主體性要求確定師生的課程意識，在文本課程對話中，反思生活，創造生活，實現生命的生長，需要教師更多地以自己的經驗分享與主體感受，引導學生進入課程的生活世界，關注學生的主體認知，用心靈點化心靈，開啟生命智慧，體悟生命價值，實現生命的高峰體驗自我發展。因此，大學生命教育應強調從學生的內在需求，建構生命認知，而后外化為自覺的行為實踐，從而達到內與外、知與行的有機統一。第二，關懷性原則。關懷是生命的本質需要?！敖逃且匀藶楸镜纳鐣凶铙w現生命關懷的一種事業”。生命教育課程的實施以關懷生命為主題，通過生命與生命的對話，心靈與心靈的溝通，激發生命的活力，張揚生命的個性，提升生命的價值和生命質量。關懷彰顯生命個體的身心和諧、人際和諧、天人和諧。第三，開放性原則。人的生命具有開放性，相對于關照“人”的生命教育也不是封閉的，而是開發、動態的。生命教育課程應始終體現對外界、對社會、對他人、對生活的聯系，鼓勵變化，接納干擾，允許流動。課程的意義也不是單獨呈現的或傳輸的，而是通過自傳性的思考、敘述性調節、修正性詮釋和情緒化視角，在師生之間開放的對話與交流。這種互動交流，創生新的教育經驗，體現課程的開放性和生成性。第四，綜合性原則。綜合性體現在課程內容的綜合化、融通式。上述分析可以看出，生命教育是融通式的廣域課程，一般包括生命哲學、生死哲學、死亡哲學等哲學問題，涉及到教育學、心理學、管理學、社會學等學科領域，需要綜合汲取各學科養分，才能建構科學的生命教育課程體系。
（2）課程設計的教育目標。高校生命教育課程旨在培養學生珍惜生命存在，理清死亡認知，把握情緒反應，尊重生命差異，統整個體與社會的關系。透過生死終極問題的思索，省察生命的意義與目標，活出生命的價值。
（3）課程設計的內容選擇。內容選擇是高校生命教育課程建設的核心問題，也是棘手問題。潘正德等認為，生命教育包含天、人、物、我的全人教育內涵，概分為人與自己、人與他人、人與環境、人與宇宙等四個向度。鄭曉江提出了生死哲學，涵蓋生命、生活、死亡、臨終關懷諸方面。大陸生命教育課程的內容選擇應從中華優秀傳統文化中汲取生命的源泉，突出人文取向和生命省思，淡化死亡主題和宗教色彩，提升生命的認知，強調以學生為中心、適應個體生命發展需求，要求與社會現實保持一致。一般應涵蓋生命觀、死亡觀、價值觀、人生觀等內容，主要體現在以下方面。認識生命：認識生命的有限性、獨特性、不可復制性和終生性，把握生命存在的意義在于追求有尊嚴的生活；珍惜生命：生命是美好的存在，生命要學會面對挫折，永不言棄，始終用堅毅的意志走出生命的困境，走進生命的陽光地帶；欣賞生命：生命是一個漫長而艱辛的歷程，需要生命個體學會愛，學會給予和付出，學會用愛欣賞生命、護佑生命，承擔家庭和社會的責任，讓生命在愛的氛圍中體驗幸福與收獲愉悅；升華生命：人是社會性存在，生命存在的意義在于對社會的貢獻，學會在職業生活中實現生命的價值，在社會實踐中提升生命存在的境界，實現生命的意義；把握生命：認識死亡，向死而生，思考死亡對生命的重大意義，藉由對死亡的認識，讓我們思考存在，珍惜有限的生命存在。臨終關懷，讓生命在安寧中棲息。大陸高校生命教育課程在內容選擇上應突出大生命的視野，構建整體的生命認知，從知識中心走向生命中心，從理論講授走向體驗感知，從外在規訓走向內在自省，以經驗為課程的基本價值取向，兼顧生活世界和科學世界，關照知識生成和生活實踐，體現人文素養和科學精神的有機統一，在生活中彰顯課程，在課程中關照生活。
（4）生命教育的教材體系。教材是課程實施的有效載體，課程設計最終指向教材的生成?？傮w上看，大陸高校教材體系還沒有形成，教材的種類以及內容選擇等都還需要進一步的探索與實踐，需要開發優質生命課程資源。豐富的課程資源是課程建設和實施的有效前提。有條件的高?？梢栽O置生命教育研究中心或推廣中心，開展生命教育專題研究，規劃生命教育師資培訓方案，承擔和組織培訓生命教育種子教師，結合國情、地情、校情，開發生命教育課程資源，編撰具有校本課程性質的、符合大學生生命成長特點的生命教育教材。
（5）生命教育的課程評價。評價應注重過程評價、形成性評價，以經驗分享為主，注重學生的生命體驗，把學生的主體參與和生命認知作為課程評價的著力點，提升學生的理性思辨與知識涵養。課程評價的具體操作層面包括學生的平時學習態度、讀書報告、討論、作業、心得、活動參與等方面。生命教育的課程評價在于引導學生的自我反思，以師者的生命體驗喚起學生的主體自覺，自我評價，自我矯正，促進生命個體的自我發展與提高。
（6）生命教育的課程形態。從目前來看，我國高?，F在還沒有真正意義上的獨立課程。臺灣林思玲教授認為，大學可以單獨開授有關生命教育的學程，全校學生都可以用。這相當于當前許多大陸高校開設的通識教育課程，當然這是獨立的課程設置。融合課程表現在學科課程體系中一般來說都有與生命哲學相關的認知內容，我們可以把這些生命教育的核心主題有機融滲到相關課程內涵中，在課程的教學中，有意識地突出。隱性課程包括校園環境氛圍、教師人格魅力等。教師的人格因素對學生的生命成長影響為巨。生命教育的推動與實施，應重視身教與境教，身教之影響在于向善之心的激發及楷模學習的力量，境教之影響則在于提供孕育向善之行的所在?；顒诱n程主要指以生命教育教學實踐為主題的綜合活動等。
三、大陸高校生命教育課程實施途徑
生命教育課程研究旨在為生命教育的實踐提供內涵支持。與臺灣相比，大陸生命教育課程實施還處于起步階段。在具體實踐中，不僅在醫護院校實施，而且需要拓展到所有高校。落實生命教育課程，需要結合大陸高等教育實際和高校自身實際，綜合考慮，統籌規劃，系統思考，穩步實施。
（1）定位生命教育課程性質。清晰的課程意識有助于推動生命教育的實施。借鑒臺灣經驗及大陸部分高校實踐來看，把生命教育課程作為一門通識教育課程是必要的。生命教育是關懷人的教育，是人人都需要學習的教育課程，為生命個體的終身發展做準備，理應納入通識教育課程體系，面向每個學生開設這樣的必修科目，以培養學生積極的生命態度、生命認知和行為習慣。因此，定位生命教育課程為獨立課程，合理界定課程學時，給予正式的課程地位，能夠進行統整性、連貫性、持續性的涵育并有效保證課程實施的時間。當然，獨立的生命教育課程，并不排斥融合課程、活動課程和隱性課程。在現有的課程中有機融入和巧妙滲透生命教育的內容，在綜合活動中體現生命的認知與感悟，在校園環境中營造生命化的氣息，這些也是生命教育獨立課程實施過程中的有益嘗試和重要補充。
（2）培訓生命教育優秀師資。教師是生命教育課程的建構者、開發者和實施者。優秀的師資是生命教育的靈魂。生命教育涉及哲學、倫理學、心理學、教育學等相關學科知識，現有教師的知識體系和能力結構都無法滿足生命教育課程的實施要求，這就急需培養生命教育專業的師資隊伍。臺灣至上而下的生命教育實踐，已經建立了系統的生命教育師資培訓體系。大陸高校生命教育的師資建設應遵循以下三點。第一，建立三級生命教育師資培訓機制，國家級生命教育骨干教師，或稱生命教育導師，可以在全國高教、媒體、文化等系統遴選有學識、重涵養的優秀人才，作為國家級生命教育培訓專家庫成員，定期開展專業培訓，培養各地生命教育種子教師。第二，建立生命教育師資專業認證制度，以生命教育種子教師為核心，在各地各校組織各科教師的生命教育理念、知識及實踐操作的培訓與提高，通過在學科專業教學中滲透生命教育，以此推動生命教育活動的廣泛開展。第三，生命教育師資培訓還應注重“培育具有生命關懷信念與情操的教師”。教師的生命體驗與整全認知，可以點燃和潤澤學生生命的自由發展。
（3）創新生命教育教學方法。生命教育課程強調學習者作為主體的全面參與以及課程的體驗實踐，強調“教師的自覺參與和經驗分享”。教師豐富的生命體驗、嫻熟的教育實踐以及熱忱的教學投入等都會激發學生的生命活力，促進學生的生命成長。不僅是從事專題教育的生命教育師資，而且各學科教師都有義務推動學生生命的健康成長。教師應有強烈的生命意識和關愛情懷。生命教育課程教學有其特殊性，應不同于一般知識課程的教育教學方法。無論是何種課程形態，都應體現出強烈的生命體驗與深刻的主體認知，只有這樣以生命開啟生命、點化生命、潤澤生命的教育才能落到實處。這就要求生命教育課程應采取“專題講授法”、“案例教學法”、“讀書討論法”、“影視欣賞法”、“活動體驗法”等多種彰顯主體參與的、開放的、互動的教育教育教學方法，在實際課程實施中根據需要加以選擇和應用。
（4）培育生命化的校園氛圍。生命的成長需要生命關懷的氛圍。生命教育的隱性課程是指培育有利于生命自我生長的生活環境，包括教師的身教意識以及活動體驗。課堂教學既是學生的認知過程，更是學生生命活動過程?；顒芋w驗是生命教育的根本方法。體驗是生命存在的基本形式。通過體驗，讓大學生學會欣賞生命，懂得生命的價值與意義，增強生命的責任感和使命感。這種潛在課程的潛移默化的熏陶往往有著獨立課程所無法比擬的效果。其實，校園氛圍本身就是生命文化的一部分。
（5）重視家庭介入與社區參與。學校生命教育課程實施不是孤立進行的，而是與家庭教育、社會氛圍密切相關。家庭親子教育實踐在廣義上屬于隱性課程，有著學校教育不可替代的地位與作用。家庭在大學生進入高校后，仍需繼續履行教化責任，尤其體現在對學生生命個體的尊重與呵護、平等與對話。家庭應營造溫馨、關懷、民主的氛圍，多與孩子溝通，關注和走進他們的內心世界，給他們以積極的生命體驗，讓家庭成為孩子成長的避風港，讓孩子在遭受挫折或心靈困惑時能時時感受到家庭的溫暖、親人的關懷，體味到生命存在的幸福與愉悅。高校應通過家長、訪談等形式，主動與家長保持聯系，傳遞生命教育理念，引發家長的生命省思，指導他們做好親子教育。同時，高校也應鼓勵師生走出校門，與社區打成一片，傳播生命教育理念，吸收社區參與大學生的生命教育，借助大眾傳媒喚醒大眾的主體自覺和生命意識，有效推動社會生命教育的落實，形成家校社一體化的生命教育格局。
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