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中小學教學管理制度范文1
中職生反學校文化之成因一：教師及行政人員的管教方式
學校組織基本上是一種科層威權體制，學校中的行政人員及教師扮演威權的角色，對學生進行監督與控制。在中職學校，管理壓力更勝于教學壓力。職業學校行政人員及教師（特別是德育處的管理人員和班主任）為了促使學生在最短的時間內達到學校的要求，常常采用例行化的策略來管理學生。尤其是當學生違規時，學校老師或行政人員則會采取懲罰措施來維持秩序，甚至威脅、命令學生，對學生加強行為控制。班級內部發生的事情，一般由班主任自行處理，情節嚴重者會向德育主任匯報并備案。班與班之間的矛盾或打斗，理應先由年級組長進行協調處理，再作匯報。但許多班主任嫌麻煩，無耐心認真了解事情經過，往往直接送交德育處處分。而德育處主任一般讓違紀學生寫下事情經過，之后分別談話，再者側面調查或借助監控錄像，處分之前通知家長到校告知對該學生的處理意見，最后全校通報公示。實際上，德育主任并非全然了解違紀學生本人，或許事情經過洞察分明，但探究違紀事件的真正根源并非明晰，處理學生時大多也只是為“嚴肅校紀校風”而息事寧人，事件的隱藏問題并沒有真正得以解決。部分被處分學生表面應承，實則內心有說不出的隱痛，最后學校與學生之間關系就變得十分疏離。當學生之間連成一氣時，就公然表現出違規行為，無視學校的權威。
中職生反學校文化之成因二：師生關系
史基米德的研究發現，教師對待學生的方式會影響學生對學校生活的滿意度。教師的態度愈傾向人性化，則學生愈積極參與學?；顒印⒄J同學校的文化；反之，教師愈具有專制的傾向，則學生的學校生活品質愈差。學生不具有向師性,自然就不會尊重教師,就不會服從教師的教導,學校的主流文化就很難通過教師有意識地向學生傳遞。中職生這樣的一批中考失敗大軍，自身的定位要求和家長的教育重視度較低，整體素養較差。在現實的教學中，他們的表現時常與教師的教育教學要求相差甚遠，所以教師時常會給部分出格的學生貼上“問題學生”的標簽。每班的問題學生至少十人左右，由于精力有限，他們會把主要的精力放到那些成績、表現相對較好的學生身上，對所謂的“差生”基本上不管不問，使他們處于一種無人問津的狀態?！安钌闭J為，教師根本不關心他們，也不喜歡他們發表自己的意見。不可否認，有些教師還存在體罰的情況，引起學生的不滿，從而引發對教師權威的進一步懷疑。本應該和諧平等的師生關系被破壞了，教師與學生處于不對等的關系中，極易造成自尊心較強的中職生對教師和學校的反感、抵觸,從而導致他們對學校主流文化和主體價值觀的排斥。
中職生反學校文化之成因三：文化課程與專業課程的設置
威利斯的研究發現，反抗學校的學生往往認為學校所提供的知識與技能與將來的工作無關。既然學校的課程本身就無法滿足學生的需求、無法引起學生的興趣，如果學校再對學生提出過高的要求，則更加可能導致學生反抗行為的發生。這種觀點后來被有關學者的研究證明，當學校的課程設置和教師的教學內容不能及時反映社會發展時，學生的理性求知就會與教學相悖，當這種相悖達到學生不能承受時就會產生對立和反抗。如有些學校盡管是國家級重點職業學校，硬件條件特別是專業課的配套實訓條件還是比較欠缺的，且學校提供給學生的課程多屬于理論、抽象層次的材料。對于文化基礎較差的中職生而言，這些抽象的學習材料難度比較大，他們在學習過程中不能很好地理解所學的知識。如高一學生數學教材里居然設有微積分，電子專業的專業課教材竟是高校學生用書。連中考都不能過關的他們，理解掌握這樣的教材內容幾乎沒有可能。這樣的教材內容無法引起學生的興趣，入學不久就會產生落差、失敗感和挫折感,從而形成消極的學習態度。其次,在教學過程中教師沒有考慮學生發展的具體情況，也沒有培養學生的學習興趣，有些課程又沒有實訓場所進行操練學習，致使他們感覺學習是教師強加的，而他們所熟悉的生活卻遠離專業、遠離教學，在學習上產生消極的態度。當消極的學習態度繼續惡化或蔓延到其他方面時,他們就會對教師產生抵觸的心理，對學校的各種規章制度產生反感和抵觸,如對教師的提問不理不睬、經常遲到曠課，甚至在課堂上與老師直接發生沖突等，于是中職生反學校文化的傾向也就隨之出現了。
中職生反學校文化之成因四：職業教育的評價機制
學校教育協助學生學習將來進入社會所需要的各種角色，這是一個“社會化”的過程。但事實上，學校往往忽略了社會對學生角色需求的多樣性，而以學生的成績為單一的評價指標。美國社會學者柯恩認為，當青少年的言行無法符合學校的單一標準時，便產生了適應上的窘境。這些適應不良的青少年因為“同病相憐”而結合在一起，并認同一套他們所能接受的價值體系或行為模式，此時，反學校文化的傾向就隨之出現了。當前南京地區中等職業學校，雖然不像初高中那樣追求什么升學率,但學生的ATA考試、市民英語考試、普通話考試、就業實習壓力讓學習能力不強的中職學生的學業負擔有增無減。學校評價體系的單一化，也造就了教師以所謂的證書來評價學生,以拿證為尺度來實現對學生的關心。在考核證書控制學生學習的情況下,證書成了對學生的“評鑒”,成了區分優等生、差生的標尺，甚至有的學校根據證書數量及等級進行實習推薦，也使得學業較弱的非“問題學生”對學習、對教師抱有不正確的態度,喪失學習的積極性,慢慢加入“異軍突起”的隊伍，產生叛逆的行為。
此外，學校文化與評估標準直接涉及學校的行為規范與學生行為規范之間的關系。由于現代社會學校入學制度更多地采取非選擇性的入學方式,因此,學校中學生的異質性程度不斷提高。由于中專校的生源不僅僅局限于同一個地域,所以學生的異質性程度較義務教育階段中小學更高,這就客觀上形成了學校文化的多元性。來自不同地區、具有不同背景的學生,其文化價值、行為規范和道德標準常常與學校的要求不一致,并會產生一定程度的沖突。某些學生可能習慣于家庭或地區的某些語言和行為方式,但是,這些語言和行為方式可能是學校所不允許的,由此,這些學生的言語和行為也違反了學校的主流文化,被歸為反學校文化之列。久而久之,這些學生就會背離學校主流文化。
中小學教學管理制度范文2
關鍵詞：新課程；重建；管理制度
中圖分類號：G636文獻標識碼：B文章編號：1006-5962（2013）03-0295-01
1做好恰當的學校定位
以往的管理很少關注學校定位，對學校缺乏一個整體的盤點，推著干的現象比較普遍，這也是學校缺乏特色、缺乏生命力的致命原因之一。新課程理念給我們很大的啟示，即只有從實際出發，找到促進自己發展的“第二曲線”，才能使管理步入良性發展的軌道。這就需要對學校進行準確的定位。
做好恰當的學校定位是一個關鍵環節，是學校追求個性鮮明的辦學特色的起點，它關系到學校能否找準自己的位置，設計并制定出與自身相吻合的發展戰略。因為只有明確了學校的發展方向和發展目標，才能有的放矢地、創造性地開展好各項工作，避免工作的盲目性。
準確為學校定位有一定的程序和步驟：首先要進行戰略分析，對學校內外部環境進行系統思考、整合分析。這包括三個方面：（1）把握社會的客觀需要。即：了解社會的發展形勢及對人才培養的需求，了解國內外教育改革的總體趨勢和動向，教育改革的重點、熱點、難點問題以及所在社區的發展要求，全面洞察宏觀趨勢。所謂“跳出學校看學校，走出教育看教育”就是這個道理。（2）正視學校的辦學條件。即從學校實際出發，對學校的文化傳統、社會形象、學校特色以及師資隊伍、生源狀況、教學設施、設備條件、資源等進行認真的分析研究。（3）遵循教育的客觀規律。這是學校正確定位的基礎。然后，根據這些實際狀況，采用“swoft策略分析法”，從s（優勢）、w（劣勢）、0（機遇）和T（威脅）四個方面對學?，F狀進行細致分析，從而找出工作的突破口，創建理想的辦學模式。其次要厘清辦學理念，擬定出極具發展空間的學校規劃。辦學理念是貫穿學校工作始終的一條主線，是“靈魂”，用明確的辦學思想去統帥學校的各項工作，指導、規范教育行為，這應成為每一位管理者的最高追求?？梢哉f，這也是決定辦學層次高低的標尺。所謂“對學校的領導，首先是教育思想的領導”，其深刻含義正在于此。時下，課改給了學校發展極大的自由度和極大的空間，在這種情況下，用先進的理念貫穿學校的整體發展規劃，促進學校的目標達成就顯得尤為重要。
2實施真正的民主管理
民主管理并不是新生事物，雖然被經常提及，但它沒有真正地在管理過程中生根發芽，在現實中往往是流于形式，有名無實。究其根源是受傳統的管理觀念束縛太深，習慣于權力支配、無條件服從這樣落后的管理方式，極大地扼殺了人的主觀能動性。這與新課程所倡導的“以人為本”的核心思想背道而馳。其實，教師不僅僅是被管理者，同時也是管理者，具有雙重身份。要實現真正的民主管理，必須充分體現以教師為本的主體思想，營造一個寬松的管理和心理環境，喚醒廣大教師的主人翁意識，讓教師積極參與學校的管理和決策，充分發掘他們的潛能，這才是提高學校管理質量的根本保證。高效益的管理，有賴于大家的相互尊重、共同參與、團結協作。所以作為管理者應轉變“家長式“的工作作風，打破單一的、封閉的工作局面，走出“金字塔型”的管理模式，增強民主意識、團隊意識，采取柔性的、開放的管理策略，把廣大教師當作合作伙伴，與教師進行廣泛、深入的交往和探討，最大限度地實現教師的“參政”、“議政”、“創新”、“求異”，傾聽他們的建議和意見，不斷完善工作目標和任務，從而取得最大認同和理解，這是暢通管理渠道、保證目標實現的重要前提。真正的民主管理是思想交流、碰撞、互動中謀求統一的過程，教師如果不再只是被動服從，而是主動適應，管理才會有質的飛躍。
3追求“人本”的管理極致
“以人為本”，促進人的全面發展是新課程倡導的理念。基于此點，關注教師的成長，立足于發現人、培養人、促進其專業化發展應是現代學校管理的最高境界。正象有人說的那樣：管理的最大價值，不在于做了什么事，而在于發現了多少人和培養了多少人。
反思我們的管理實踐，凸現的是教師的工具價值，即把教師當作完成學校目標的工具，沒有全面地關注教師的需要、成長和發展，忽視了對教師的發現和培養，或者說僅僅維持在低效的培養水平上。這無異于慢性自殺，因為教師隊伍是學校持續發展的力量源泉。研究表明，世界一流大學的本質指標只有一個，就是擁有一流的教師隊伍。若照此定位，就不難理解“立足于發現、致力于培養”該有多么的重要。所以作為管理者，更多考慮的應是如何造就一支專業化的隊伍，如何用發展的眼光、全面的眼光、客觀的眼光看待每一位教師，如何根據不同的發展階段、不同的發展優勢，制定出因人而異的培養規劃，如何按時代的要求，促進他們的專業化發展。尤其在課改的起始階段，管理者面臨著諸多難題，例如，研究型教師的培養、教師進行課程資源的開發與利用、信息技術等新的技能培養等等，都需要一個一個地去攻破，只有這樣，教師的工作能力才會與日俱增，教師的整體實力才能不斷攀升。
中小學教學管理制度范文3
關鍵詞：教學質量；分級管理機制；權力制衡
中圖分類號：G647 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）20-0012-03
一、高等教育教學質量管理系統的運行機制
在社會體系的市場環境中，企業是否能立足于不敗之地取決于它是否有過硬的產品和優良的質量。而對于高等教育來說，教學質量的特殊性決定了它必須有不同于普通企業產品的另一套評測機制和運行體系，它是考量高等教育水平的重要標準。首先，高等教育的“產品”（接受教育者）的成果，并不會馬上直觀地在市場之中顯現出來，它需要有一個時間段，方能顯現出結果。從高等教育的責任和目的來看，它是為了生產或培養推動社會大系統運行、前進所需的各個層面的專門人才的，在教育“產品”（接受教育者）進入社會大系統之后，并不能迅速判斷出這個“產品”是否合格，它需要經過一段社會實踐的時間后，才有可能顯現出來。例如，某一高校畢業生在進入社會尋求工作職位時可能拿出厚厚的一打各類的考試級別證書，但是，這不能證明他在接受高等教育之后的質量就能符合市場的需要，或者說可以承擔這一工作的能力。所以，高校教育同其成果之間出現了時間差，使得需求市場若要對當下高校教育質量進行有效的評價是十分困難。這樣一來，我們看到，往往會有這樣一種情景出現：以某一成功名人畢業于某高校來說明該高校的產品的成功率和教學質量的優良率，其實，這兩者間并沒有必然的聯系。其次，高等教育的特殊產品評價存在著信息不對稱的問題，抑或說在教育者與接受教育者之間信息溝通的差異。我們知道，在一般的市場體系中，生產者與消費者常常會出現一種信息不對稱的情況，在生產過程中，往往是生產者占有主動性，而選擇消費的消費者無法真正確認生產者所提供的產品資料的真實程度，因此，這種狀態消費者可以依賴或通過相關的部門進行監管、評測。然而，在高等教育的教學體系中，教育者與接受教育者之間如果產生了信息不對稱，即“教”與“學”之間的信息盲點和觀察視角的不同就極可能直接影響到教學質量的優劣情況發生。教育活動在“教”與“學”之間應該是一種引導、溝通、參與的循環活動，教育者在教育活動中起著主導性的作用，作為接受教育的學生來說，是教育活動的主體，正因為接受教育者無法獨自完成高等教育的教學質量的鑒別、評價，所以就必須嘗試建立一種合理的、科學的高等教育評測體系，才能有效保證高等教育中良好的教學質量運行。最后，社會發展的日趨多元和社會分工的逐漸細化，要求高等教育的“產品”也應該是多元化的科層性人才，即在日趨大眾化的高等教育形態中，接受教育者應該是具有健全的道德操行、合理的知識結構、積極主動獲取知識的習慣以及應對社會要求的能力，這些都是接受教育者在高等教育這個大生產體系中建構起來的，它使接受教育者從個體的自然狀態到理性的社會存在狀態。對于社會自然的個體人來說，每個人都是不同的，秉性、天賦、接受能力、思考能力、適應能力等因素使得人與人之間的差異性也是顯而易見的。因此，對高等教育的教學質量的評價就無法僅僅憑借接受教育者的某一個方面（知識水平）或某一個能力（思考能力、適應能力）加以評判，更應該注重基礎與提高、懵懂與理性、接受與應用等方面，著眼于具有普適性的諸多方面的綜合程度的提升。這就要求高等教育的教學質量評價體系必須涉及到“教”與“學”、“學”與“用”等方面，在實踐中制定出一套切實可行的復雜而多樣的評價體系。綜合上述高等教育中的諸多因素，使高等教育中的教學質量評測出現了許多復雜的、特殊的困難。我國現行高等教育的評價體系往往回避了這些困難，然而，就現階段的教育部對高校的評估體制、高校自身評測制度來看，主要的依據依然是以教師配比數量、高中級職稱比例、學生就業比率以及基礎設施投入資金、教師科研指標等量化的數字為基礎，雖然具有一定的科學性和可操作性，但面對復雜的高等教育則缺少必要的柔性思維。
二、高校管理層級的“委托-”機制
在高校的管理層級中，一直以來是以高度集中的自上而下的線性管理模式，然而就目前的高等教育形態的變化——辦學規模的迅速擴張、招生名額的不斷增加，原有金字塔模式的高度集權管理形態已經無法適應當前的教育發展需要。這就要求高等學校轉變以往的管理思維和辦學模式，逐步把教育管理系統中的權力的高度集中形態向各個子系統（二級學院）位移，實現從集權管理到“委托-”的分級管理制度轉變。所謂“委托-”關系，是一種由杰森和麥克林（M.Jensen & W.Meckling）所定義的“委托人”與“人”之間的契約關系，即“一個或多個行為主體指定、雇傭另一些行為主體為其提供服務，與此同時授予后者一定的決策權力，并依據其提供服務的數量和質量支付相應的報酬?！泵鎸τ育嫶蟮母叩冉逃w系，“委托-”的分級管理機制比照以往的高度集權具有科學化、細分化的優勢，更為符合現實中高校體系發展的需要和規律。在以學生為本體的高等教育體系中，分級（校、院）管理模式的優勢主要表現在三個方面：其一，消解了以學校為管理核心的集權弊端，顯現出管理科學的原則和符合教育發展的規律，同時拉近了校、院之間的距離；其二，在分級管理體系中，校、院的主動性更為趨向合理，一方面明確了校、院分級管理的目標，另一方面調動起了學院的積極性和創造性。其三，在以學生為主體的高等教育體系中，學院處于教育運行過程中的教學核心地位，在以學校整體教育目標的框架中和分級管理模式下，學院可以利用自有的管理權力具體制定和優化教學模式、教育目標和資源分配，從而更加合理地分配教育資源，減少重復設置、投入的數量，避免了閑置資源的浪費。然而，在看到分級管理機制的優勢同時，我們也不得不面對隨之產生的諸多問題。首先需要解決的是分級管理的規章制度的完善和監督體系的建立。在分級管理的模式中，校、院之間各自找到了平衡點和利益點，在二級學院掌握了一定的權力和利益之后，使得原本一元化的非經濟指標被打破，例如在校級管理硬性量化指標的框架內追求經濟利益的最大化，從而忽視了作為具體執行教學任務的軟性要求（教學質量、思想教育、校園文化等），因此，這方面問題的解決就必須要求一級管理層面制定出切實可行的規章制度和量化指標，同時建立起嚴謹的監督機制，如何解決二級學院在經濟利益目標與非經濟利益目標之間的矛盾，是高等教育能否順利實施分級管理機制的重要問題。其次，教育者與接受教育者之間目標函數的不對稱。在這二者之間，同樣是一種“委托-”的關系。我們知道，在高等教育系統中，學校與學生之間是不具同等信息共享的兩個主體，高校作為人的身份所具有的信息優勢是一目了然的，作為校、院二級管理機制中辦學主體的二級學院有著更為明顯的信息優勢，在實行“委托-”的分級管理機制的同時，應盡量避免出現上述的信息不對稱的問題。比如說在學校與學生之間如何平衡好各自的期望和目標問題。由于市場化的社會趨勢使得高校日益感到生存的壓力之后就有可能讓高等學校更加注重經濟效益而忽視接受教育者的教育質量。
三、“委托-”分級管理模式下的教學質量保證
“委托-”分級管理機制已成為高校改革的必經之路。我們所關心的是，在實施分級管理機制的同時如果不能解決上述矛盾，必將會對高等教育的教學質量產生一定的負面影響。因此，如何既能使分級管理機制有效地運行，又能夠以此保證高等教育的教學質量，是我們需要解決的重要問題。簡而言之，對教學質量的保證，既不能完全依靠數模的量化指標加以評測，也不能僅僅依靠校級管理層面的行政手段，必須以科學的方法建立一種綜合性的長效的機制，筆者以為應從如下幾個方面做起：第一，信息公開、透明是保證教育質量的基本措施。以教育主管部門為主導，以各個高校為信息源基礎，建立一個全面的網絡公示平臺，把各高校的評估數據與評測結論予以公布，使高等教育的教學質量完全處于公眾的監督之中，以此促進教學質量的提升。第二，在高校內部實行專家管理體系，以此平衡高校的行政權力。在教育體系中，學者、專家比之于行政權力更具有權威性和專業性，在校、院各級管理體系中建立相應的專家監督體系，一方面，他們可以利用自身的專業水準來監督、管理日常的教學活動，另一方面，他們可以有效地在教育者和接受教育者之間進行交流、溝通，從而掌握更真實的教學信息，及時發現問題，更好地為教育質量的保證機制提供可行性建議。第三，打破專業壁壘，實行跨專業選修制度。目前的高等教育體系中，專業壁壘森嚴，接受教育者只能按照高校計劃的專業、課程進行學習，這種狀況極大地限制了接受教育者的選擇權和評價權。因而，在保障基本教學秩序的同時，有針對性地引導接受教育者跨專業選修并最終實現高校之間學分互換以及國際高校之間的學分互換，是提高高等教育教學質量的重要手段之一。
綜上所述，在高等教育大眾化和實行分級管理機制的大環境下，提升教育質量是高等院校生存的基礎，也是中國可持續發展教育的有力保障。
參考文獻：
中小學教學管理制度范文4
〔關鍵詞〕情緒智力；工作倦?。还ぷ鳚M意度
〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2016）13-0004-06
一、引言
自情緒智力這一概念提出以來，心理學界就掀起了一場關于人類智能的革命。在傳統的研究中，研究者將研究焦點集中在智力的認知因素上，情緒智力的提出，讓研究者將注意力轉移到了智力的非認知因素上。Salovey和Mayer將情緒智力看成是一種能力，認為“情緒智力是認識情緒意義及其關系，利用情緒知識進行推理并解決問題，使用情緒促進認知活動的一種能力”。在Salovey和Mayer提出的情緒智力模型中，情緒智力包括如下幾個方面：1.感知、表達情緒的能力；2.情緒促進思維的能力；3.理解情緒的能力；4.管理情緒的能力。除此之外，當前還有另外兩種情緒智力理論：一是Goleman提出的情緒智力模型，二是Baron提出的情緒智力模型。Goleman在Salovey和Mayer的模型中添加了動機、人格等因素，認為情緒智力不僅僅是一種能力，而是能力、人格和動機的整合體，將情緒智力分為個人能力和社會能力，包括自我意識、自我調節、自我激勵、移情能力、社交能力。Baron認為“情緒智力是影響有效應對環境要求的一系列情緒的社會知識和能力”，其情緒智力理論與Goleman的情緒智力理論相類似，都強調了人格和動機在情緒智力中的重要作用。Baron的情緒智力模型認為情緒智力包括五個因素：個體內部成分、人際成分、適應性成分、壓力管理能力成分、一般心境成分[1]。
近年來，在教育領域開展對情緒智力的研究越來越多，研究者開始關注教師群體的情緒智力現狀、教師情緒智力對學生的影響，及教師情緒智力對教師自身心理健康狀況的影響。大量的研究顯示，教師情緒智力情況對教師本身、教學以及學生都有影響。例如，Chan在研究中發現，教師的情緒智力可以促使教師擁有良好的移情能力和人際適應能力，有助于對學生情緒智力的培養[2]。Chan[3，4]的研究表明，情緒智力的不同組成部分對自我效能感有顯著的正向預測作用。吳靜珊（2012）論述了教師情緒智力對教師教學和學生學習的影響[5]。曹蓉從教師知識傳遞、學生對知識的掌握、師生關系等方面論述了情緒智力對教學效果的影響[6]。
工作倦怠最早由臨床心理學家Freudenberger提出，主要是指個體在工作過程中體驗到的負性癥狀[7]，但學界對工作倦怠的概念界定存在著很多不同的看法。有研究者將工作倦怠看成是一個動態的心理過程，主要研究工作倦怠的發生及發展階段[8]。有研究者強調工作倦怠是一種心理狀態，其中被普遍認同的是Maslach和Jackson提出的三維概念，認為工作倦怠是指在以人為服務對象的工作領域中，個體呈現出的情感衰竭（emotional exhaustion）、去人性化（depersonalization）和低個人成就感（reduced personal accomplishment）[9]。情感衰竭是指個體由于身心資源透支而產生的極度疲勞的情緒、情感狀態；去人性化是指個體采取消極、冷漠的態度對待工作對象和工作內容；低個人成就感是指個人自我效能和評價上的降低[9]。
國內外關于教師工作倦怠的研究很多，主要探索影響工作倦怠的因素，試圖以此找到干預教師工作倦怠的方法。大量的研究發現，教師的人口學特質，如年齡、性別、學歷、婚姻狀況、人格特質等對教師的工作倦怠有一定影響，社會支持、領導風格等都對教師的工作倦怠有重要影響，例如，王芳和許燕研究了中小學教師工作倦怠和社會支持的關系，結果顯示，學生和領導對教師的支持可以有效緩解教師的工作倦怠[10]。關于中小學教師工作倦怠現狀的研究也顯示，當前我國中小學教師呈現出較普遍和明顯的工作倦怠情況[11-12]。教師工作倦怠會影響教師諸多方面的工作行為，從而影響學生的行為，因此關注教師工作倦怠，刻不容緩。
關于工作滿意度，Hoppock最早給出了完整的定義，認為工作滿意度是指個體對工作環境的感受以及生理和心理上的滿足。教師工作滿意度則為教師對其工作、工作條件以及工作狀況的一種總體的、帶有情緒解釋的感受和情感反應[13]。教師工作滿意度是教師工作投入和工作承諾的重要因素，關注教師的工作滿意度問題，對提高教師工作熱情，提高教學質量有重要的意義[14]。當前，對教師工作滿意度的研究主要集中在考察教師們的工作滿意度現狀和探索工作滿意度的影響因素。大量研究結果顯示，中小學教師的總體工作滿意度達到了較高水平，教師的學校區域、任教年級、職稱、組織氛圍、行為策略等因素會影響教師的工作滿意度[15-18]。
在現階段，國內外對情緒智力與教師工作倦怠和教師工作滿意度的關系都有所探討。Chan（2006）以香港167名中學教師為研究對象，考察了情緒智力和工作倦怠的關系，結果顯示，教師情緒智力與工作倦怠的情緒衰竭成分有關[19]。國內一些研究也顯示，情緒智力與教師工作倦怠之間存在負相關的關系[8，20]。李明軍[18]以及李明軍和管海娟[21]的研究顯示，不同情緒智力水平的個體體驗到的工作滿意度存在差異。隨著教育改革深化，素質教育工作推進，教師的工作壓力與日俱增，教師工作倦怠問題日益凸顯，工作滿意度問題亟需重視。在這樣的宏觀背景下，我們希望能找到緩解教師工作倦怠、提高教師工作滿意度的可行性方法。情緒智力作為一種可以通過訓練提高的能力，可能會成為改進教師不良工作感受，增進教師工作滿意度的突破口。所以，本研究試圖通過調查當前北京市中小學教師情緒智力現狀，探索情緒智力與工作倦怠、工作滿意度的關系，為下一步開展干預研究提供理論依據。
二、研究對象和方法
（一）研究對象
本研究的研究對象是北京市中小學教師，最終獲得有效數據596份。研究對象的平均年齡為35.5歲，平均教齡為13.0年，班主任齡為6.96年。其中，男性78人（13.1%），女性518人（86.9%）；非班主任131人（22.0%），班主任465人（78.0%）；第一學歷為大專學歷的有209人（35.1%），本科學歷的有319人（53.5%），研究生及以上學歷的有61人（10.2%）；農村普通校有113人（19.0%），農村示范校64人（10.7%），城市普通校158人（26.5%），城市示范校259人（43.5%）；小學334人（56.0%），初中176人（29.5%），高中68人（11.4%），職高18人（3.0%）。
（二）研究方法
本研究通過問卷調查的方式考察了教師的情緒智力、工作倦怠和工作滿意度情況。問卷包括“教師情緒智力問卷”“教師工作倦怠量表”“教師工作滿意度問卷”。通過SPSS16.0進行了數據分析。
“教師情緒智力問卷”由楊曉萍等人編制，其中包括四個分量表，情緒知覺、情緒表達、情緒理解和情緒管理。情緒知覺是指教師準確感知、認識、辨別自己和學生的情緒；情緒表達是指教師能夠通過口頭語言或者書面語言等形式表達自己的情緒；情緒理解是指教師對自己和學生的情緒做出客觀、公正的評價；情緒管理是指教師對自己和學生的情緒進行調節和控制。該問卷共20題，采用六級評分，研究結果顯示，該問卷具有較高的內部一致性信度和結構效度[1]。
“教師工作倦怠量表”（MBI）是由Maslach等人編制，包括三個分量表：情緒耗竭、去人性化以及低個人成就感。本量表共有22個題目，7級評分。本問卷被大量研究采用，研究結果顯示，該問卷的內部一致性信度和結構效度良好[22]。
“教師工作滿意度問卷”由Weiss等人編制，包括兩個分量表：外在滿意度和內在滿意度。外在滿意是指個體的滿意與工作本身無直接關系，而與外在的因素有關系，如：領導的贊許、良好的同事關系、良好的福利、升職或高薪等令個體感到滿意。內在滿意是指個體的滿意感來自工作本身，如：工作中感受到的成就感、自尊感、控制感等令個體感到滿意。研究表明，該問卷的信度和效度良好[22]。本量表共有20個題目，每個題目按照非常不同意、不同意、普通、同意、非常同意5級進行評分。得分越高表示受測者的工作滿意度越高。
三、研究結果
（一）中小學教師情緒智力、工作倦怠和工作滿意度現狀
研究結果顯示，中小學教師情緒智力平均值為5.12，高于中間值3.5，表明北京市中小學教師情緒智力水平良好；工作倦怠得分的平均值為2.91，低于中間值4，表明北京市中小學教師工作倦怠程度還處于較低水平；工作滿意度的平均值為3.58，高于中間值3，表明北京市中小學教師的工作滿意度相對較高。具體結果見表1。
（二）教師人口學變量與情緒智力、工作倦怠和工作滿意度的關系
本研究考察了教師性別、是否擔任班主任、第一學歷、學校類型、學段、年齡、班主任齡、教齡、周課時量與情緒智力、工作倦怠和工作滿意度的關系。
研究結果顯示：
（1）情緒智力總分、工作倦怠總分和工作滿意度總分在教師性別上的差異均不顯著，去人性化在性別上差異顯著（F（1，591）=6.349，p=0.012，男生為2.57，女生為2.18）。
（2）情緒智力總分、工作倦怠總分和工作滿意度總分在是否擔任班主任這個維度上差異不顯著，情緒耗竭（F（1，591）=5.295，p=0.022，非班主任為3.14，班主任為3.45）和外在滿意度（F（1，590）=3.540，P=0.06，非班主任為3.40，班主任為3.24）在是否擔任班主任這一維度上存在顯著差異。
（3）情緒智力總分（F（2，582）=3.84，p=0.022，大專為5.23，本科為5.06，研究生為5.06）在第一學歷上存在顯著差異，工作倦怠總分和工作滿意度總分在第一學歷上均不存在顯著差異。除此之外，情緒理解（F（2，582）=4.34，p=0.14，大專學歷和本科學歷間差異顯著，大專為5.35，本科為5.14，研究生為5.17）、情緒管理（F（2，582）=4.08，p=0.017，大專和本科差異顯著，大專為5.29，本科為5.11，研究生為5.03）和情緒耗竭（F（2，583）=4.14，p=0.016，大專為3.55，本科為3.33，研究生為3.01）在第一學歷上均存在顯著差異。這一結果顯示，學歷對情緒智力有影響。
（4）情緒智力總分（F（3，585）=3.421，p=0.017，農村示范校為4.89，城市普通校為5.22）在不同學校類型上差異顯著。
（5）情緒智力、工作倦怠和工作滿意度在不同學段上差異不顯著。
（6）年齡與情緒理解（r=0.095，p=0.021）、情緒管理（r=0.120，p=0.004）相關。
（7）周課時量與情緒耗竭（r=0.087，P=0.035）、外在滿意度（r=-0.098，p=0.017）、內在滿意度（r=-0.109，p=0.008）、工作滿意度（r=-0.111，p=0.007）相關。
（8）教齡與情緒理解（r=-0.121，p=0.003）、情緒管理（r=-0.127，p=0.002）、情緒智力（r=-0.098，p=0.017）有關。
（9）班主任齡與情緒理解（r=-0.089，p=0.033）、情緒管理（r=-0.135，p=0.001）、情緒耗竭（r=-0.089，p=0.032）有關。
（三）中小學教師情緒智力與工作倦怠、工作滿意度的關系
1.中小學教師情緒智力與工作倦怠的相關分析
本研究考察了情緒智力總分及其各維度與工作倦怠總分及其各維度的相關關系，結果顯示情緒智力與工作倦怠的相關顯著，具體結果見表2。
2.中小學教師情緒智力與工作倦怠的回歸分析
以情緒智力的情緒知覺、情緒理解和情緒管理這三個維度為預測變量，以工作倦怠總分為結果變量，考察情緒智力對工作倦怠的預測作用，三個預測變量經過逐步回歸，情緒知覺和情緒管理進入了回歸方程，剔除了情緒理解。情緒知覺和情緒管理對工作倦怠變異的解釋率為9.5%（矯正的R2=9.2%，p
以情緒智力的情緒知覺、情緒理解和情緒管理這三個維度為預測變量，以個人成就感為結果變量，考察情緒智力對個人成就感的預測作用，三個預測變量經過逐步回歸，只有情緒管理進入了回歸方程，剔除了情緒知覺和情緒理解。情緒管理對個人成就感變異的解釋率為11.9%（矯正的R2=0.118，p
3.中小學教師情緒智力與工作滿意度的相關分析
本研究考察了情緒智力總分及其各維度與工作滿意度總分及其各維度的相關關系，結果顯示情緒智力與工作滿意度的相關顯著，具體結果見表3。
4.中小學教師情緒智力與工作滿意度的回歸分析
以情緒智力的情緒知覺、情緒理解和情緒管理這三個維度為預測變量，以內在滿意度為結果變量，考察情緒智力對內在滿意度的預測作用，三個預測變量經過逐步回歸，最后情緒知覺、情緒管理進入了回歸方程，剔除了情緒理解。情緒知覺和情緒管理對內在滿意度變異的解釋率為10.4%（矯正的R2=0.101，p
四、討論
（一）中小學教師情緒智力、工作倦怠和工作滿意度現狀
關于情緒智力現狀的研究結果顯示，北京市中小學教師的情緒智力水平處于較高水平，情緒感知、情緒理解、情緒表達和情緒管理這四個分維度上的得分也都高于理論中值，這一研究結果說明，北京市中小學教師的情緒智力發展良好，能夠有效地感知、表達、理解和管理情緒。
關于工作倦怠現狀的研究結果顯示，北京市中小學教師的工作倦怠處于中等偏下水平，情緒耗竭程度和去人性化程度較低，個人成就感較高，所以工作倦怠的總體程度較低。這一結果符合北京市中小學教師的工作特征，教師在職業過程中能夠獲得較高的個人成就感，由于面對的群體是學生群體，盡管會出現一些情緒耗竭現象，但是情緒耗竭的程度并不嚴重，去人性化的程度較低。
關于工作滿意度的研究結果顯示，北京市中小學教師的工作滿意度處于較高水平，其中外在滿意度相對內在滿意度較低，但是也都高于理論中值，這一研究結果說明，北京市中小學教師對教師工作比較滿意，尤其是對教師工作所帶來了內在價值較滿意。
（二）中小學教師人口學變量與情緒智力、工作倦怠和工作滿意度的關系
1.班主任的特殊工作特征
關于是否擔任班主任對情緒智力，工作倦怠和工作滿意度的研究結果顯示，班主任的情緒耗竭程度更嚴重，外在滿意度更高，其他方面與非班主任教師沒有差異。這一研究結果符合班主任的工作特征，因為班主任在工作中會面對更多的工作壓力，但是學校會給班主任更多學習、晉升機會和待遇，因此，一方面班主任在面臨巨大工作壓力時，表現出較高的情緒耗竭，另一方面表現為對工作的外在滿意度更高。這一研究結果還提示我們，班主任是一個特殊的群體，其心理健康值得關注。
2.情緒智力的相關因素
教師人口學變量與情緒智力的關系研究結果顯示，性別、學段，課時量多少與教師情緒智力沒有關系，學歷、學校類型、年齡、教齡、班主任齡與教師的情緒智力有關，且這種相關性主要表現在情緒理解和情緒管理上。從學歷、年齡、教齡、班主任齡與情緒智力的關系上我們可以推斷，工作經驗和生活經驗的積累會有效提升教師的情緒智力水平，情緒智力在人的一生中不是一成不變的，它是可以通過學習而改變的。這一研究結果的一致性給予我們啟示：我們可以開緒智力訓練的相關方法和課程，幫助教師們提高情緒智力水平。
3. 工作倦怠的相關因素
研究結果顯示，性別、學段、學歷、學校、年齡、教齡、班主任齡、周課時量都與工作倦怠總分沒有關系，但是工作倦怠中的情緒耗竭成分與班主任齡和周課時量顯著相關。這一研究結果顯示，擔任班主任的時間越久，就越容易出現情緒耗竭。與此同時，每周課時量越多，也就越容易出現情緒耗竭。需要注意的是，出現一定程度的情緒耗竭并不一定意味著這名教師出現了工作倦怠。工作倦怠表現為三個方面：情緒耗竭、去人性化和低個人成就感。如果一個人出現了某種程度的情緒耗竭，但是這個人可能還沒有出現去人性化和低個人成就感的現象，那么就并沒有出現工作倦怠。
4. 工作滿意度的相關因素
研究結果顯示，性別、學段、學歷、學校、年齡、教齡、班主任齡都與工作滿意度沒有關系，周課時量與工作滿意度、外在工作滿意度和內在工作滿意度都有顯著的負相關，這一研究結果表明，周課時量越多，那么工作滿意度就會越低。
（三）情緒智力對工作倦怠和工作滿意度的影響
1.情緒智力與工作倦怠的關系
關于情緒智力與工作倦怠的相關分析顯示，情緒智力和工作倦怠的相關顯著，相關系數小于0.3，大于0.2，屬于低相關。情緒智力四個維度與工作倦怠的相關結果顯示，情緒知覺、情緒理解、情緒管理與工作倦怠的相關顯著，情緒表達與工作倦怠之間的相關不顯著。情緒智力各維度與工作倦怠各維度之間的相關結果顯示，情緒智力各維度與去人性化、情緒耗竭的相關系數低于0.2，不具有統計學意義，情緒知覺、情緒理解與情緒管理與個人成就感的相關在0.3以上，具有統計學意義。這一研究結果說明，情緒智力越高，那么其個人成就感就會越高，從而工作倦怠程度就會越低。進一步的回歸分析結果顯示，情緒知覺和情緒管理能有效預測工作倦怠，情緒管理能有效預測個人成就感。這一研究結果提示我們，在情緒智力中，情緒管理這一維度能有效影響個人成就感和工作倦怠感，因此，在進行情緒智力提升的過程中，可以重點加強對情緒管理的訓練。
2.情緒智力與工作滿意度的關系
關于情緒智力與工作滿意度的相關分析顯示，情緒智力與工作滿意度、內在工作滿意度相關顯著，且相關系數大于0.2，這一結果說明，情緒智力越高，那么其內在工作滿意度越高，工作滿意度越高。情緒智力與外在工作滿意度的相關系數小于0.2，不具有統計學意義。情緒智力各維度與工作滿意度的相關結果顯示，情緒知覺、情緒理解、情緒管理與工作滿意度和內在工作滿意度有相關，而情緒表達與之無關。進一步的回歸分析結果顯示，情緒管理能夠有效預測內在工作滿意度。結合情緒管理對工作倦怠和個人成就感的影響效應，我們可以推斷，情緒管理是情緒智力的最核心成分，對情緒智力的提升起著至關重要的作用，情緒智力對工作倦怠、工作滿意度的影響都是通過情緒管理這一能力去實現的。
五、結論
當前中小學教師情緒智力較高，工作倦怠程度較低，工作滿意度程度較高。學歷、學校類型、年齡、教齡、班主任齡與教師的情緒智力有關，這一研究結果說明，情緒智力是可以通過生活經驗和工作經驗的積累得以提高的。研究還進一步發現，情緒智力與工作倦怠和工作滿意度有關，且情緒管理能力能夠有效地預測教師的工作倦怠程度、個人成就感和內在工作滿意度，因此，在進行情緒智力訓練的過程中，可以重點強調對情緒管理能力的訓練。
注：本文系朝陽區教育科學規劃“十二五”第二批立項課題“朝陽區班主任情緒智力現狀及其相關因素研究”（DHD1252127）；北京市教育科學“十二五”規劃一般課題“教師情緒智力現狀及其與教師工作感受關系的研究”（DIB14176）的部分成果。
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中小學教學管理制度范文5
關鍵詞：小學教育 教學管理 有效性 措施
當前隨著素質教育的不斷深化以及新課程標準的逐步推進，小學教育模式、要求、目標、內容等都發生了深刻改變，教學管理活動日益復雜，我們有必要深入研究小學教育教學管理的新走向和新問題，提出科學合理的建議，全面提升教學管理水平，以適應新課改對小學教育提出的新要求。
一、提高小學教育教學管理的有效性
要提高小學教學管理的有效性必須健全教學管理中檢查、評價、激勵互相聯系的三個環節。
1.認真進行教學檢查。促進落實的重要辦法之一就是教學檢查。這是因為教學檢查有督促、反饋及指導的功能，所以它是推動落實的重要手段。學校學期初有各種計劃的檢查和講評，每月有月進度、月計劃的檢查，期中有半學期工作的全面檢查，期末有計劃完成情況和質量成果的總結檢查。從教學過程講，有集體備課、教案、課堂教學、作業、輔導各教學環節的檢查，為了保證檢查的真實和全面，教務處應編制各種活動報表，收查作業、教案，聽取匯報和聽課、參加教學活動等各種數據，這也是教師年終考核的參考資料。
2.客觀地進行教學評價。評價是衡量效果、促進工作質量提高的有力手段，教學評價又是檢查和獎勵的中間環節。有了評價，檢查才有方向、有標準，才能更好地發揮督促和導向作用；有了評價，獎勵才有依據，才能更好地發揮激勵作用?？陀^地進行教學評價應從以下幾方面入手：制定符合實際的評價標準。學校在教學評價標準的制定上要貫徹三個思想：一是一定要從本校的實際情況出發，講究科學但不拘泥于本本，借鑒別人但要立足自己；二是多層次、多規格、多種形式。教學從內容上看有多個方面，從過程上看有多個環節和階段，都需要評價，但不能每個項目、每個環節都有形式完整的一套評價標準，所以，評價標準要多層次、多規格、多種形式。
3.發揮好教學獎勵的激勵作用。教學獎勵是教學評價后的激勵措施，是調動積極性的重要手段。但是獎勵能否取得預期的效果在于它的正確性。正確性的體現是明確的目的性、鮮明的導向性、強烈的激勵性。獎勵應依據三項原則進行：首先是明確的目的性。獎勵是為了推動教育教學工作的開展，促進教育質量的提高，學校要把獎勵的項目設在教育教學的重要部位和環節。其次是鮮明的導向性。獎勵要向薄弱環節傾斜，引導解決教學上落后的部分，使全面工作平衡發展。第三是獎勵的激勵性。獎勵的目的是激勵，但不是所有的獎勵都能達到這個目的。第四是以全體教師參與、科學研究為兩翼，實行科研興教和民主管理。
二、加強小學教育教學管理的措施
1.優化教育教學管理制度。一套科學完善的教學管理制度對于推進新課程、深入教學改革建設具有重要意義，它是一所學校管理成功的關鍵要素。新課改催生新管理，新管理呼喚新教學管理制度的構建，我們必須對小學教育現有的教學管理制度進行重新審視，結合學校實際，依據新課改要求，以促進教師專業發展為重點，以切實提高教學質量為目標，以培養學生綜合素質為核心，以新課程改革綱要為要求，以過程性評價為主要評價方法，對小學教育教學管理制度比如常規管理制度、研究性學習管理制度、教學檔案管理制度等進行重建，充分展現學生主體地位，發揮各個教學要素的作用，完善以提高教育質量為導向的工作機制，豐富教學管理實踐活動。
2.更新教育教學管理理念。管理理念是管理實踐變革的前提，是指導一切管理活動的原則，是管理者對管理所持的信念和態度。新形勢下，要推進素質教育，就必須對小學教育教學管理有一個全面且理性的認知，站在全球教育發展的制高點上思考問題，聯系學校實際，定位學校管理理念，走與學校自身最符合的辦學之路。創新型管理理念的重點在于人性化，根據新課改要求，因時、因人、因地制宜，適時調整教學管理策略，注重建立以人為本的教學管理模式，關注教師和學生需求，強調對教師和學生的精神激勵和思想教育，進而形成一種促進學校教育發展的內在力量。
3.強化教師管理。教師和學生是新課改下小學教育教學管理制度改革的兩個重點，有必要加強師生管理。首先，要有計劃、有目的地開展全員性培訓，努力打造一支樂于奉獻、以身作則、以學校發展為己任的領導班子團隊，領導全體教師摸索新課改，提高教師實施新課改的能力。其次，教師作為中小學教育教學管理改革的中堅力量，其素質高低直接關系著教學管理目標的實現。所以，學校在重建教學管理制度的同時，還應創新教師管理，強化管理立校、科研興校的思路，定期開展教研組、備課組活動，鼓勵教師進行教學改革。
依據新課改要求，我們必須進一步更新教育教學管理理念，優化教育教學管理制度，強化師生管理，完善教學管理評價機制，真正實現小學教育教學管理目標，適應新課改對小學教育提出的新要求。
參考文獻
[1]鄒妍鋒 中小學教育教學管理工作中“師生溝通”問題的研究[J].中國教師，2013，（6）。
中小學教學管理制度范文6
一、 健全管理制度
俗話說“無規矩不成方圓”，健全的管理制度可以使學校教師的管理責任化、科學化、規范化，才能有效地推動教學質量的提高。加強教學常規管理，改革舊制度，具體明確的規定教師的職責、權力、獎懲、考核等，使管理有據可依，有章可循;建立激勵機制，進行各項常規活動評比，定期舉行優秀教案、優質課、優秀學生作業展評，激發教師的教學積極性;執行過程中讓教師參與常規檢查，參與管理，形成教、學、管三方面的良性運行發展體系。
二、加強課堂教學常規管理
課堂質量很大程度上影響著教學質量的高低，抓好課堂教學常規管理有助于日常教學工作的正常開展。課堂教學的決定因素是教師，認真上好每一節課是提高教學質量的基本保證。因此，學校應嚴格要求教師做到三點：1.課前，必須掌握教材的重點、難點，備教材、備學生、備方法、備教具、備提問、備板書、備訓練、備練習，提高備課的質量;2.上課，通過常規課、示范課、觀摩課等公開課，組織教師集體評課，幫助教師構建新的教學模式，不斷優化課堂教學，提升駕馭課堂教學的能力和水平;3.考試，應常強調學生形成“淡化期末，重在平時”的思想，引導學生把精力集中到整個教學過程之中。
三、注重教師發展
提高教師的專業水平是提高教學質量的一條重要途徑，教師在教育改革和社會發展中的地位和作用是毋庸置疑的。在農村，中小學教師的綜合素養普遍不高，提高教師教學水平應當作為中小學教學管理的重點來對待。既要抓好教師的繼續深造，還需依據管理制度來促進和加強教師隊伍建設，增加教師的憂患意識和競爭意識，提高教師的工作積極性，樹立“活到老學到老”的學習理念。加強教師教學基本功訓練，開展各種教學技能競賽、課堂教學優質課評比等活動，強化教師的教育教學能力和壯大學校骨干教師隊伍。以此促進學校教育教學均衡發展，保證教學質量穩步提高。
