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教育技術學發展范文1
【關鍵詞】教育技術；問題；理論；實踐；建議
【中圖分類號】G40-57 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097 (2008) 09―0048―04
2003年《目睹教育技術學十年之十大怪狀》一文曾經引發了廣大教育技術研究者的熱烈討論，一時間關于教育技術學發展問題的爭論此起彼伏。隨著近幾年教育技術的不斷向前發展，以及對教育技術哲學層次反思的開展，人們對教育技術學發展過程中存在的問題有了更深入的認識和思考。但是曾經的一些問題依然存在，在此談一下筆者對教育技術學現階段面臨主要問題的認識。
一 教育技術學發展中存在的主要問題
目前，我國教育技術學的發展面臨兩個主要的現實問題，這兩個問題也是制約教育技術學科發展的主要因素。第一個問題是人才培養上的尷尬。一方面，各大院校爭上教育技術專業，使教育技術專業畢業生的數量不斷增加。另一方面，培養目標的泛化、不確定性和欠針對性使培養出來的畢業生成了教育系統中的技術人員，在教學中的作用不被認可。第二個問題是教育技術理論在教學實踐中的被認可度不高和難以在實踐應用推廣的問題。在我國，教育技術主要的實踐領域是教育領域，具體的說是基礎教育領域，教育技術的理論能否受到教師的認可并在教學實踐中得到應用是制約教育技術發展的一個重要因素。反過來教育技術的研究成果具有多大程度的現實指導意義是其能否順利應用推廣的關鍵。通過對這兩個問題進行分析，我們不難看出問題的實質是教育技術的理論研究和教學實踐應用發生了脫節。人才培養上沒有著眼于我國的教育實際，培養的畢業生缺乏教育、教學的實踐經驗；理論研究過程中充斥著過多應然的話語，從而在解決實際的教育、教學問題時顯得軟弱無力。
二 問題歸因分析
AECT于2006年10月10日至14日在達拉斯召開年會,大會主題即為“加強聯系”。其中“聯系”的一個重要方面就是“理論和實踐的聯系” [1]。下面，筆者從三個不同角度對我國教育技術學科發展中理論研究和教學實踐脫節的問題進行歸因分析，以期給出一個較為完整和清晰的解釋。
1 人才培養脫離了教學實踐
我國的教育技術人才培養以本科生為主，學生來源主要是應屆的高中畢業生。一方面經過高考升入大學的學生缺乏實際的教學經驗，另一方面他們更為缺乏相應的教育學、心理學、教育哲學等理論基礎。雖然相關的知識可以通過本科階段的教學來彌補，但是由于學生缺乏理論聯系實踐的條件和能力，導致教學效果并不好?？偟膩碚f，學生的知識結構和經驗狀況決定了本科生不具備結合實踐經驗，聯系主客觀多種教學要素系統地研究教學問題和設計教學過程的能力。而美國的教育技術人才培養以碩士研究生為主，學生來源主要是學校的教師，其學生是在具備某一專業知識和教學經驗的條件下學習利用教育技術當好教師的能力，畢業后還回學校工作。這一點和我國教育技術專業招收的教育碩士有點類似。
我國的教育技術的研究人員大多出身于技術領域，教育哲學、教育學和心理學的學術背景不夠豐厚。這就決定了我們的人才培養缺乏底蘊。同時，一個奇怪的現象是我們的本科畢業生的主要職業去向是中小學，而我們的大學教師卻大多沒有實際的中小學教育教學的經驗，這種經驗的缺乏使教學往往處于理論描述的階段，缺乏實踐的支持。美國教育技術碩士、博士畢業生的去向主要是軟件公司、企業的培訓或績效部門，抑或回到原來的教學崗位[2]。美國大學的教育技術院系一般都與公司、企業，甚至軍事和醫療部門有著良好的合作，而且某些教師就在企業擔任培訓或績效方面的顧問，所以在其教學中并不缺乏實踐工作經驗的支撐。
從教學實施的角度看，我們的教師用傳統的灌輸式課堂教學方式講授著先進的教育教學理念，這本身就是一個掩耳盜鈴式的矛盾。通過對比美國的教學過程，我們可以發現他們的教學組織比較靈活，甚至可以工作一段時間再來學習。無論設計類課程，還是開發類課程，都是讓學生根據實際教學問題去設計和開發產品，培養學生的實踐能力。提倡以專題或項目為核心，通過小組研討和實踐活動進行教學，總的目標是教給學生解決實際問題的能力。
雖然美國的教育技術在教育中的應用和推廣也存在一些問題，但從人才培養的角度看，他們的人才培養是和實踐緊密結合的。
2 教育技術的理論研究主體和教學實踐主體存在“實踐”隔閡
在此有必要對標題中的理論研究主體和教學實踐主體以及“實踐”的概念做一番說明。教育技術理論研究的主體，在我國主要人群包括教育技術專家、教育技術專業學生（碩士和博士研究生為主）和其他領域對教育技術予以關注的學者。這三類人群構成我國教育技術理論研究的主體。教育技術實踐主體是指教育、教學領域的教師、遠程教育的組織者、實施者以及少數的企業組織（主要與培訓的教學設計相關），主要人群為廣大中小學教師。此處的“實踐”一詞并非踐履某種觀念或者理想意義上的那種實踐，而是“我們平常進行的日常的，普通的實際行動”。 [3]筆者認為，只有當這兩類主體的溝通和交往落實到實際的普遍行為中，或者說兩類主體的實踐場存在交流和對話的空間，才能使理論和實踐的脫節借助主體間的“實踐”交往而得到緩解。
祝智庭教授曾經借助法國社會學家布爾迪厄的場域理論對教育技術實踐場進行了分析，將教育技術的實踐場分為三個子場域，給我們分析理論主體和實踐主體的實踐交流提供了一種全新的視角。在對其進行介紹之前先對場域理論的相關概念進行闡述。 布爾迪厄[4]認為：“在高度分化的社會里，社會世界是由具有相對自主性的社會小世界構成的，這些社會小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關系的空間，而這些小世界自身特有的邏輯和必然性也不可化約成支配其他場域運作的那些邏輯和必然性?！泵總€場域都以一個市場為紐帶，將場域中象征性商品的生產者和消費者聯系起來，例如，藝術這個場域包括畫家、藝術品購買商、批評家、博物館的管理者等等。
祝智庭[5]教授認為“教育技術是具有很強實踐意義的應用學科，根據實踐的需求和指向，按照行為主體之間的不同，可以分為面向專業工作者的教育技術，面向職業工作者的教育技術和面向學習者的教育技術。它們既相互獨立又相互關聯，形成一個實踐場體系架構?！惫P者在嘗試將上述分類標準中的行為主體進一步清晰化的基礎上，將教育技術的實踐場分為研究者（理論主體）的教育技術、教育者（實踐主體）的教育技術、管理者（行政主體）的教育技術、學習者（學生主體）的教育技術四個子場域。這種對教育技術實踐場的子場域的劃分本身就說明了教育技術實踐場的分化和不統一，尤其是作為理論主體的研究者和作為實踐主體的教育者分屬于不同的場域，造成了實踐中的隔閡，直接影響了教育技術理論研究和教學實踐的統一。同時，以不同主體為主導的四個子場域有各自不同的慣習、資本、象征性產品以及自主化程度，這就加深了彼此實踐中的隔閡。而管理者、學習者子場域的存在增加了教育技術實踐場的復雜程度和不確定性，這種復雜性和不確定性必然會增加理論研究主體和教學實踐主體交流、對話的困難。
3 從哲學文化背景的根源分析，我國的教育技術理論研究和教學實踐領域都有不利于理論應用于教學實踐的因素存在。
教育技術理論的舶來性和教育技術實踐土壤的中國化特點是造成理論研究和教學實踐脫節的根本原因，對于文化、科學上的跨國界、跨民族的借鑒造成的問題，要從哲學文化的本源上進行分析和反思。教育技術普遍意義上的實踐活動包含理論研究主體和教學實踐主體的活動，下面我們就從分析這兩個主體入手，探討我國教育技術的理論研究和教學實踐領域有哪些不利于教育技術理論應用于實踐的哲學文化因素存在。
美國的教育深受實用主義哲學的影響，實用主義的要義體現在皮爾士所表述的這一觀點中：“認識的任務，不是反映客觀世界的本質和規律，而是認識行動的效果，從而為行動提供信念（思維的唯一職能在于確立信念）?！倍覈逃夹g的研究中缺少實用主義的生活態度和研究作風（在此筆者并不對實用主義的價值做出評判），在教育技術理論研究領域，更多地存在著一種應然的話語方式。而所謂的實驗研究也是在缺乏問題的情況下展開的，問題情景更多的時候是研究者的主觀假設推定。同時，中國的哲學傳統不注重邏輯分析，更講求“綜合”，體現在思維方式上更注重論斷式的整體思維。在教育技術研究中產生了執著于學科體系構建、本質屬性探求的現象，而忽視了對一個個真實問題的分析、論證、反思和實證的研究，更缺乏實踐中的可操作性。上述種種因素決定了我國教育技術理論研究主體缺乏走入教學實踐的研究態度，直接造成了理論研究中對教學實踐的忽視。
中國的文化思維方式中重經驗/輕理論、重現象/輕抽象、重功利/輕超越的特點在教師身上表現較為明顯，具體來說，“我國的教師更注重教學經驗的總結，依賴自己對現象的觀察, 并能夠顯示出極高的技巧性，但沒有上升到理論概括和嚴格的邏輯推理論證的高度?！盵6]重功利的特點更是使教師在教學中關注直接的現實的教學成績的提高，而不能超越眼前的功利，追求教學的最優化和學生的長遠發展，這就給教育技術理論在教學中的推廣和應用帶來了困難。同時，受教育系統總體環境的影響，中國人保守性的行為傾向在教師群體中表現的特別明顯，主要特征是教師教學中一味求穩、沒有創新意識和精神，習慣于用一種方法、一本教案來應對不同的學生和不斷變化的教學現實情況。教師的這種重經驗的行為傾向和保守性特征同樣不利于教師接受先進的教育技術理論。
中國傳統文化是以倫理關系為本位的，倫理是連接社會關系的紐帶。倫理本位的文化精神滲透到社會的各個方面，直接導致了“重集體、輕個體”的社會價值取向和“師道尊嚴”的教育價值取向[7]。不論是社會教育、家庭教育還是正規的學校教育都不注重以學生為本體，忽視學生的自主性和個性化的發展。這種教育的價值取向不僅影響了教師的教學，而且抹殺了學生的天性，使我們的學生缺乏自主學習，研究性學習的能力。可以說，教育技術所倡導和依托的以建構主義為核心的各種學習理論、心理學理論在我國教學中不僅缺乏政策空間，而且缺乏教師和學生心理上的軟環境。
三 基于促進教育技術實踐場中主體發展而提出的問題解決建議
普遍意義上的教育技術實踐活動既包括理論研究主體和教學實踐主體的活動和交往互動也包含理論和實踐的爭鳴。只有在現實的實踐活動中，加強研究者和教師的溝通、互信和理解才能從根本上解決理論成果和實踐應用相脫節的問題。而如何使教育技術理論研究者和教師各自的發展形成合力是解決問題的關鍵。上面筆者曾將教育技術的實踐場分為研究者（理論主體）的教育技術、教育者（實踐主體）的教育技術、管理者（行政主體）的教育技術、學習者（學生主體）的教育技術四個子場域。下面從促進四個主體發展的角度，提出各自的努力方向。
1 加強教育技術理論研究中的問題意識
此條建議是針對我們的教育技術研究者而言的，主要包括兩個方面，一是指教育技術的理論研究要立足于教育、教學中的“實然”狀況；二是要著力于解決實際的教育、教學問題，并且這種問題是在教育技術的框架內可以解決的。在具體的操作中要注重核心媒體、權威專家的正確導向作用，鼓勵行動研究、草根式研究，構建教育技術良好的理論研究氛圍，少一些“假”、“大”、“空”，多一些“真”、“具”、“實”。要讓教育技術的研究者明白理論研究并不必然導致教育技術理論的產生，只有從實踐中來，到實踐中去，并得到認可和檢驗的研究成果才是真正的理論[8]。
2 加強對教師專業化發展的研究
清華大學張建偉博士認為，技術在教育中沒有發揮出應有的效能，一個原因是它未能被群眾充分掌握，也就是對教育者的培訓沒有做好。注意“充分掌握”這個字眼，它不是指一知半解或操作形式的掌握。只有深度理解教育技術方案的操作原理，才能在實踐中活學活用，而不至于僵化地套用技術解決方案。對于教師的教育技術培訓，已經有不少實踐操作經驗和理論研究，但因為培訓往往流于應景的形式主義，所以培訓效果不佳甚至不被認可的問題一直存在。這其中固然有教育技術培訓策略設計不當的因素存在，但對教師進行教育技術培訓本身并沒有錯，關鍵在于能否將培訓的效果與教師日常的教學實踐相結合，從而得以鞏固。筆者認為，教育技術化的過程對教師的教學知識和能力提出了新的要求，只有將教育技術培訓與教師的專業化發展結合起來，才能促使教師從認識上接受教育技術，從而進一步在實踐中應用教育技術。這是因為教師專業化在本質上是一個教師個體成長的歷程，是教師不斷接受新知識和增長專業能力的過程。要加強對教師專業化發展的研究，對其中的培訓設計、保障、實施、評價等問題進行系統研究，最終促進教師的個體成長，完成經驗型教師到研究型教師的轉變。
3 加強教育技術理論應用于實踐的支持性策略研究
教師教育技術培訓效果不佳同時存在培訓組織、制度保障上的原因，這就從一個側面反映了在促進我國教育技術理論和實踐結合的過程中，教育技術領域的管理者起著不可忽視的作用。此處的管理者主要指我國的各級電教部門、教研室和其他對教育技術在教學中的應用推廣有主動權和主導權的教育行政主體。他們對教育技術理論和實踐的結合起著重要的支持作用，要著力解決以下幾個方面的問題：
首先是消除研究者和教師交流的體制，并提供各種各樣的機會和平臺促進二者的合作。其次是消除研究者、教師、相關行政機構之間的為學生發展托詞掩蓋下的利益紛爭，提供寬松的教育技術應用環境，杜絕功利化的教育技術研究和實踐行為。最后應對教育技術在教育、教學中應用的長效機制進行探索，避免在教育技術培訓中走過場的現象，從教師專業化發展、學生個體發展的角度對教育技術理論與實踐的結合進行長遠規劃。
4 加強對教育技術的哲學研究
西方文化是以個人主義為本位的。個人主義是西方價值體系的核心部分，所以在西方的整個教育過程中提倡個人本位,注重個性的培養,追求人格的自由獨立性。在美國課堂上，充滿了活躍的氣氛，學生和教師平等交流，平等相處，學生是教育過程的積極的參與者。縱觀美國對教育技術的幾次定義也可以發現都是圍繞學生的“學習”進行的，建構主義等學習理論也強調以學生為中心進行教學。教育技術理論在我國教學實踐中的應用必須得到學生的認可和支持，而受我國傳統倫理文化的影響，我國的學生相對缺乏自我意識，自主學習和研究性學習的能力存在不足。加強對教育技術的哲學研究可以更好地了解以學生為中心的概念內涵，在工具理性和教育技術價值之間，辨證地看待教育技術中的科學主義和人本主義的對立。只有如此才能在教育技術理論和實踐結合的過程中，真正關注學生的學習，充分發揮其主體性地位，而這樣又可以反過來促進教育技術理論在實踐中的應用。
結語
教育技術理論研究和教學實踐的脫節是目前教育技術領域面臨的主要問題，這個問題主要是由理論研究和教學實踐兩個主體相互分立、甚至排斥造成的，二者如何拋棄各自的偏執和保守尋求合理的交往方式和切實可行的合作模式，是問題解決的關鍵。而對于問題之根本解決，筆者認為立足于教學實踐，培養面向中小學的專業知識和教育技術理論并重的學科教育技術人才不啻為縮小理論和實踐隔閡，促進兩個主體合一的一個途徑。
參考文獻
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[3][4][5] 祝智庭,王佑美,顧小清.教育技術的實踐場分析[J].電化教育研究,2005,(12):7-11.
教育技術學發展范文2
【關鍵詞】教育技術；資源；種類；關系
隨著科學技術的飛速發展，教育技術資源也得到飛速發展，尤其是三件（硬件、軟件、潛件）資源中的軟件資源即CAI課件資源、網絡資源、積件資源、數據通信等發展更快，在現代教育中它們的優越性表現得越來越突出。在教學中的應用，將會使傳統的教學方法和教學手段發生重大變化，為深化教育改革、實現教育現代化提供了條件，對提高教學質量、培養學生能力具有十分重要的作用。
一、教育技術資源的種類
(一)硬件資源
硬件資源是指有形的、具體的信息轉換的各種教學機器或設備。硬件資源在傳播活動中本身不會改變受播者的認知結構，但卻能促進傳播活動的發生，加速或延緩受播者的認知結構的改變，實現促進功能。硬件資源通常是以實物的形態存在。硬件資源是開展教育技術的物質基礎，沒有硬件資源，軟件資源上存儲的教育信息不能呈現，或不能完整地呈現出來。磁帶、磁盤、光盤上的信息，學生的感官不能直接感知；幻燈片、投影片、電影片上的信息，學生在課堂上不能有效地觀察。
(二)潛件資源
潛件資源主要是指與教育技術相關的理論體系與方法等。潛件資源與硬件資源相似，它也是一種外部性的支持條件，研究它的目的是為了尋找教育技術的應用特點，構建一系列理論體系，從而幫助受播者快速接受信息。作為一門綜合性的學科，教育技術有它的理論基礎，也有自己的專門理論。潛件資源是無形的，潛在的教育、教學的心理、信息、傳播、控制等的理論構想、研究成果和實施策略。潛件資源是抽象的，觀念形態的東西，是在教師自身學習、師生的教學活動或認知活動的實踐過程中，在師生的腦海里逐步形成和積累起來的，可以使部分學習者的學習經驗被遷移到另一部分學習者身上，減少重復性的摸索活動。因此說潛件資源主要體現了資源的遷移功能。潛件資源是進行教育技術的關鍵，潛件資源決定著硬件資源的選擇、軟件資源的編制、媒體的優化組合、恰當運用、控制教育的進程、信息的反饋、協調學生的生理活動和心理活動。
(三)軟件資源
軟件資源是指由硬件實施而設計的教材，是教育信息及其載體。在人類的傳播活動中，真正能夠引起受播者的認知結構（認知領域、情感領域、動作技能領域）發生變化的就是軟件資源，在資源中實現了改變功能。通常我們把軟件資源看成是與硬件資源相應的供其使用的教材。軟件資源蘊含著教育的具體內容，是實施教育技術的必要條件，沒有軟件資源，硬件資源的工作就沒有意義了，成了無源之水，無本之木，不能傳遞任何教育信息。軟件資源包括常規軟件資源、計算機輔助教學軟件資源、網絡資源等。
1、常規軟件資源
常規軟件資源主要是指記錄有教育信息的“三片兩帶”，即幻燈片、投影片、電影片、錄音帶、錄像帶等。
2、網絡資源
網絡資源主要是指校園網、地區網、國家網、國際網等多層次遠距離網上資源庫。
3、計算機輔助教學軟件資源
計算機輔助教學軟件資源主要是指CAI課件資源、積件資源和智能學件資源。下面只討論課件資源和積件資源。
(1)課件資源
課件（Courseware）資源是在一定的學習理論指導下，根據教學目標設計的，反映某種教學策略和教學內容的計算機軟件資源?；灸Ｊ接胁倬毰c練習型、指導型、咨詢型、模擬型、游戲型、問題求解型、發現學習型。無論那種類型的課件，都是教學內容與教學處理策略兩大類信息的有機結合。即向學習者提示的各種教學信息；用于對學習過程進行診斷、評價、處方和學習引導的各種信息和信息處理；為了提高學習積極性，制造學習動機，用于強化刺激的學習評價信息；用于更新學習數據、實現學習過程控制的教學策略和學習過程的控制方法。在構成教學活動的四要素（教師、學生、教材、教學手段）中，人（教師、學生）是核心。課件與教學目標、教學策略、學習理論密切相關，是編制者思想與教學方法的具體體現。課件成品后不可修改，不能由教師和學生重組改造以適應自己當前的教學。適用于事先確定的特定的教學目標與具體的教學情境。有的課件完全與教科書配套，緊扣教學大綱，緊扣某版本中小學教材，按教科書章節安排課件內容。具有整體性、固定性、特定性和封閉性。課件的運用能夠按照某種學習理論和教學策略達到教學目的，在教師和學生的教學活動中能起到很大作用。但由于課件是事先由教學設計確定的、有固定程序的、定型情節的、模式化的、封閉的、整體型的，決定了在教學活動中使用范圍，不利于教師和學生的個性與創造性發揮，不適應千變萬化的現實課堂教學，受到很大的局限。
(2)積件資源
積件（Integradleware）資源是由教師和學生根據教學需要，自己組合運用多媒體教學信息資源的教學軟件系統。這個系統是由積件庫與積件組合平臺的有機結合。積件組合平臺具有無需程序設計、方便地組合積件庫中的各類教學資源，面向普通教師易學易用。積件庫包括多媒體教學資料庫、微教學單元庫、網上環境資源庫（網上多媒體教學資料庫、網上微教學單元庫、網上資料呈現方式庫、網上教與學策略庫）、資料呈現方式庫、教與學策略庫五個部分。又可分五個層次：核心層、平臺層、實庫層（多媒體教學資料庫、微教學單元庫）、虛庫層（資料呈現方式庫、教與學策略庫）、環境庫。由此可見，“積件”資源是一個大系統，教師和學生可以隨時從它的素材庫中調用自己所需的素材，然后利用便于操作的工作平臺加以組合，也可以隨時增加和完善素材庫。積件資源只求問題解決，不象課件資源要做好一堂課。積件資源為教師在課堂上起主導作用，發揮教師的因材施教留下足夠的發展空間。比如就海島而言，有五光十色的海水，海底下面嬉戲著魚群，蠕動著的海參，披甲的大龍蝦，美麗的珊瑚；海灘上各種好看的貝殼和巨大的海龜；密林中各種海鳥和遍地的鳥蛋等，總之你所想象到的素材都盡在其中。教師可以調用教學單元庫中的習題，還可以通過聯網調用網上信息。這樣，教師對信息的利用簡直達到隨心所欲的程度，就能以不變（積件）應萬變（教學實際）。如果制作出這樣的積件，一定會對計算機輔助教學起到積極的促進作用。這個積件單元是以解決一個問題為單位，而不是以整堂課或整章內容為單位，這樣，不但不同的學校，不同的教師可以通用一個系統，就這一個單元也可以說明多個問題。如一段下雨的素質（圖片、動畫、電視）這一單元，不但可用在語文課中講散文、古詩或作文意境，同樣也可用在物理課中講物態變化和落體運動，還可用在生物課中講生態和地理課中講氣候的相關知識。這樣有利于提高積件的通用性，提高效益，降低成本。
二、教育技術資源的關系
教育技術資源是由硬件資源、軟件資源、潛件資源等構成，它們都是學習資源。
硬件資源和軟件資源互相依賴，以對方的存在為前提，在教育、教學實踐中，硬件資源與軟件資源通常是一起運用的。優秀的軟件資源，通過優質的硬件資源，正確的操作，適當的環境，科學、清晰、完美地展現在學生眼前。硬件資源和軟件資源都有實體形態，潛件資源是抽象的、觀念形態的東西。在加快教育現代化的進程中，必須加大力度進行硬件、軟件、潛件三件建設，其中最重要的是進行潛件資源建設，使潛件資源建設有一套理論，有一個系統，有一個體系，要使潛件資源建設上水平、正常化、系統化。在潛件資源和軟件資源的關系中，潛件資源是占主導地位的矛盾的主要方面，要提高、改善教師和學生的潛件素質，進行教師的電教意識、理論與實踐的培訓，指導學生掌握正確的學習方法。
課件資源和積件資源都屬軟件系統。課件資源是一個封閉的軟件系統，課件資源的個性化特點使得其應用受到一定限制，它的形式和內容完全由課件設計者固定下來，一個人自制自用而效果良好的課件，別人用起來效果不一定好，因為他搞不清制作者的用意。要從別人的課件中摘取自己感到有用的部分，集合成一個新課件，往往技術手段不夠，因此教師自己不能加以重組改造。所謂教學有法，教無定法，無論多么優秀的教育專家和高水平教師設計的課件，也只能適用于某一特定教學情境，無法適應千變萬化的教學實際。因此，課件資源的通用性不強，更難以產業化。積件資源是一個完全開放的軟件資源系統，教師根據教學需要，可以自己組合運用多媒體教學信息資源進行教學。積件資源是我國學校計算機輔助教學發展的新思維，它改變了教學軟件資源的設計、開發與使用相互割裂的局面，使教師自己能方便地制作適合教學情境的CAI軟件資源。積件資源是繼第一代教學軟件資源——課件資源之后的第二代教學軟件資源，它不是教學資源庫和多媒體著作工具的簡單疊加，而是由教師和學生根據教學需要自己組合運用的教學信息和教學處理策略庫與教學工作平臺。積件庫和積件組合平臺是積件資源的“兩翼”。積件庫中的多媒體教學資源庫、微教學單元庫、網上積件資源庫、資料呈現方式庫和教與學策略庫為師生利用積件組合平臺制作教學軟件資源提供了充足的素材來源，靈活易用開放實用的積件組合平臺則是充分發揮師生創造性、能動性的有力工具。
三、結束語
加快實現教育技術的教學應用研究，真正發揮教育技術在教學中的重要作用。其工作的主要內容正如1994年教育技術的定義所描述的那樣：“教育技術是為了促進學習，對有關的過程和資源的設計、開發、應用、管理和評價的理論與實踐”。因此，教育技術的豐富實踐，資源內部的矛盾運動，是教育技術發展的動力，有利于教育資源的合理利用，避免現有教育資源的浪費，將促進教育技術整體水平的提高。如果我們的教育改革有了先進的教育理論作指導，有了教育技術這樣的教育資源的武裝，就能勝利地迎接新技術革命的挑戰，適應具有中國特色的現代化建設的需要。
參考文獻：
教育技術學發展范文3
關鍵詞：語言教學；教育技術；研究內容；研究方法
中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：1001―5795(2011)06―0052―007
維克多?雨果曾經說過，“一種思想產生的時代一旦來臨，沒有什么比它更強大”(Victor Hugo，1877：123)。隨著計算機技術的突飛猛進和信息技術的廣泛應用，人們對語言教學中教育技術應用的認識不斷深入，整體性了解國際語言教學領域教育技術的研究動態和發展軌跡是順應國際語言教學發展趨勢、正確把握語言教學研究方向的基礎。本文對近10年來國際語言教學領域教育技術研究資料、前沿研究項目進行了綜合，并主要從研究內容、研究方法方面對當前國際語言教學領域教育技術研究的特點及未來發展趨勢進行概括與分析，以期勾勒出當前國際語言教學領域教育技術研究的整體輪廓。
1、研究方法
本研究運用祝智庭(2006)提出的學術研究“小世界”方法，即通過關鍵文獻、關鍵會議、關鍵人物、關鍵項目、關鍵社群、關鍵網站研究國際語言教學領域教育技術研究動態。具體分為三個步驟：第一步，通過“六個關鍵”獲得綜合信息，時從本世紀起，特別是近10年公開的資料，以形成當前國際語言教學領域教育技術研究的整體概念；第二步，相關信息內容分析，尤其對專業性程度相對高的學術論文內容進行分析，主要對關鍵的綜述類學術論文進行研判分析，對非綜述類學術論文進行詞頻分析，以獲得實證數據。第三步，通過綜合數據結果，概括當前國際語言教學領域教育技術研究前沿動態。
2、內容分析
2.1國際語言教學領域教育技術研究綜合信息
2.1.1關鍵文獻
對于何種刊物為語言教學領域+教育技術的關鍵刊物，趙勇做過詳細的研究(Zhao，2010：21―30)。他采用了四步程序的方法進行：一是使用關鍵詞"computer assisted language learning'’在ERIC數據庫通過FirstSearch搜尋。二是將不包括“secondlanguage”的文章剔除。三是將非同行審稿、不合常規發表或者實踐導向(practice-oriented)的雜志或刊物的文章剔除。四是計算所得文章的分布和來源。結果發現這些文章發表在22種不同刊物上。然后，他將刊物分成三類：①明確闡述語言教學和教育技術應用問題的技術和語言學習類刊物；②針對一般語言學習和教育問題，技術處于次要地位的語言學習和教育類刊物；③教育研究為一般目的，語言學習和教育為二級研究科目的教育技術類雜志。篩選后文章數量為156篇，將登載三篇文章以上的刊物進行統計，結果為9種刊物，它們是：system(系統：教育技術和應用語言學國際雜志System：An InternationalJournal of Educational Technology and Applied Linguistics、CALICO(計算機輔助語言教學聯合會刊物Computer-Assisted LanguageInstruction Consortium)、LLT(語言學習和技術Language Learn―ing&Technology)、JECR(教育計算研究雜志journal of Educa―tional Computing Research)、FLA(外語年報Foreign Language An―rials)、TQ(非母語學習者英語教學季刊TESOL Quarterly)、MIJ(現代語言The Modem Language JOurnal)、SLA(二語習得研究Studies in Second Language Acquisition)、CMLR(加拿大現代語言評論CanadianModernLanguageReview)。其中，CALICO和LLT兩種雜志涉及技術和語言學習的內容占70％，JECR相對偏重教育技術，TQ、MLJ語言學習和教育比重較大?？梢哉f這5種刊物是致力于研究二語／外語教教育和技術以及語言學習最有代表性的雜志。
另外，值得一提的是計算機輔助語言學習(Computer Assis―ted Language Learning(CALL))，它是一份國際的跨學科期刊，關注所有與計算機應用于語言學習、教學和測試(不論是母語還是二語或外語)相關的研究。為探討領域新發現、交流技術經驗和信息提供論壇。
因此，本研究從上述關鍵刊物中查閱語言教學領域教育技術研究動態相關的綜述類中英學術論文共147篇，進行整理分析，以獲得當前語言教學領域教育技術研究的整體了解。
2.1.2關鍵會議
涉及語言教學領域教育技術研究的關鍵會議主要有：計算機輔助語言教學國際聯合會年會(CALICO，www．calico．org)、歐洲計算機輔助語言教學協會年會(EuroCALL，www．eurocall．org)、國際語言教學技術協會年會(IALLT，www．ialh．org)、國際通訊大會年會(IEEE ICC，http：／／www．ieee-icc．org)、美國外語教學理事會年會(ACTFL，www．actfl．org)、世界教育科學大會(WCES，http：／／www．wces．info／)、國際語言學習技術協會年會((IALLT，WWW．ialh．org)、國際先進／高級學習技術大會(ICALT，http：／／www．ieee．org)、世界計算機輔助語言教學大會(WorldCALL，http：／／www．worldeall．org)等。本研究依據語言教學研究、教育技術研究背景，收集了上述關鍵會議中與語言教學領域教育技術研究發展動態密切相關的會議資料。
2.1.3關鍵社群、關鍵項目、關鍵網站
從語言教學研究和教育技術研究相結合的視角，收集了與語言教學領域教育技術研究動態相關的關鍵社群、關鍵項目、關鍵網站，相關的關鍵人物可在相關的關鍵網站上了解到。主要信息如下：
國際語言教學技術協會年會、計算機輔助語言教學國際聯合會及歐洲計算機輔助語言教學協會主要從事規范CALL領域學術標準(CALL領域的學術活動包括學習資源與環境開發、教學革新以及教學方法和第二語言習得的研究)、致力于CALL學習資源與環境開發、開展教學革新(根據實際需要對軟件的使用進行大幅度調整和擴充以使其能整合到現行課程當中，使學生能夠最大限度地擁有學習和接觸語言的機會)、進行CALL領域的學術研究(利用相關領域理論和創建自己的理論范式和研究方法范式的同時，將觸角擴展到新的領域，規范專業術語，確立研究的參照點，并形成了CALL領域內的眾多分支)等活
動(共同聲明，1999)。
澳洲語言技術中心(LATTICE)(http：／／www．cltr．uq．0z．au：8000／nllia／)是澳洲研究發展中心的國家語言和文字機構之一，位于昆士蘭大學的語言教學和研究中心，含有大約9000條語言／文字資源條目，其中11個計算機輔助語言教學(CALL)項目。
曼徹斯特大學和科學技術學院的語言工程系(http：／／www．ccl．umist．ac．uk／)從事兩方面研究：應用語言學和計算機語言學(Computational Linguistics)(自動字典、機器翻譯、CALL、術語學及自然語言加工)，是英國最大的計算機語言學多語種應用專業研究團隊。
TELL聯合體(The TELL Consortium)是由英國高等教育基金理事會的教學技術項目資助的項目之一，覆蓋一系列學科，其中現代語言中心(CTICML)在赫爾大學(the University ofHull)，意在提高和鼓勵語言學習和教學中的計算機使用，建設基于計算機的高質量語言教學材料，加強全英外語高等教育的效率和質量。聯合體的活動重點依據“為所有學生服務”原則，不論是語言專業學生，還是非語言專業學生以及特殊需要的學生。因此，聯合體的目的是將技術整合進入當今主要的歐洲語言的教學中，開發可遷移至其他語言的教學法。
美國K-12外語資源中心(http：／／www．cal．org／cal／html／k12nflrc．htm)由衣阿華州立大學、應用語言學中心、華盛頓特區和全國外語教育家聯合組成，旨在通過新技術等提高K-12外語教師的專業發展，改善從幼兒園至12年級的外語教育。
亞太計算機輔助語言學習協會(http：／／www．apacall．org／)是國際語言專業人士就計算機輔助語言教學進行調查、共享信息、研討、合作的在線交換中心，提倡在語言教學和研究中使用信息通信技術。
2.2語言教學領域教育技術研究相關信息內容分析
2.2.1研究相關的關鍵綜述類論文概要分析
在所查詢的147篇中英學術論文中，含有語言教學領域教育技術研究內容分析的綜述類論文多篇，其中可作為本研究分析語言教學領域教育技術研究發展動態直接數據的論文概述如下：
在2007年3月斯德哥爾摩舉辦的ICC年度大會上，來自德國圖賓根大學(University of Tubingen)的Kurt Kohn博士(2007：l一12)作了“語言學習和教學技術發展趨勢”(Trends in Lan―guage Learning＆Teaching Technologies)的學術報告。主要內容分為三點：
(1)對具有代表性的CALL發展階段分類進行了對比。Kurt Kohn列舉了Mark Warschauer和Stephan Bax對CALL發展階段的不同分類。Warschauer(2004：15-25)分別對三個階段中CALL的技術表現、英語教學范式、語言觀、計算機主要用途和主要目標加以說明(見表1)。
Stephan Bax(2003：13-28)認為Warsehauer的分類法術語不一致，標準不清晰，因而提出了自己的意見(見表2)。
Kurt Kohn認為Stephan Bax的分類描述更為清晰，設想了整合式教學是未來計算機輔助語言教學的發展：即整合的語言技能的教學，是一種規范化的教學整合，也稱為混合語言學習。
(2)混合語言學習環境中常用的教育技術及其作用。混合語言學習具有自主學習、真實性、合作學習的特性。Kurt Kohn認為在混合語言學習環境中常用的教育技術有開源網絡學習平臺：Moodle、外部語言學習和測試包、網絡資源、語料庫管理工具(corpora and corpus)，如ELISA、Sacodey；寫作支持，如Hot Potatoes、Telos Language Partner；多形式交際環境，如網絡語音電話Skype等。主要作用表現為：平臺管理和課程管理、學習構建和管理、測試內容和相關活動、在線交互支持(論壇、聊天)和在線合作支持(wiki)。
2006年，計算機輔助語言教學國際聯合會(CALICO)出版了南卡羅萊納大學語言文學文化系Ducate博士和波特蘭州立大學Arnold所編撰的《呼喚CALL：從理論、研究到外語教學新方向》(Calling on CALL：From Theory and Research to New Direc―tions in Foreign Language Teaching)。此書對近50年語言教學技術進行了概述，認為對于語言教學來說，僅僅使用技術不是有效的方法，需要依據學習理論將合適的技術整合進入教學，完成各種學習目標，包括外語／二語閱讀、寫作、發音、社會語言學能力。如此，外語／二語教學才能朝著正確的方向發展。內容具體為：
(1)綜述了當前課堂內外的技術使用，提出許多教育者將計算機既當做管理的支持又當成是課堂的輔助，但是主要仍然是以教師為中心的方式進行使用。認為較新的技術，如以計算機為媒體的交際，極有希望助推語言教學向更加強調高階思維(higher or―der thinking)的以學生為中心的、建構主義的視角發展。
(2)考察了外語方法論和CALL之間的現存的潛在聯系，從學習理論視角評述了從行為主義到社會建構主義發展歷程中的正面和負面的因素，回顧技術的認知、情感優勢。研究認為獲得與文化交互、社會關系、認知策略相關的高水平的語言技能，即整合的語言教學方式是未來發展的方向。
(3)閱讀、聽力、發音、寫作四項技能領域中技術使用：未來CALL軟件和基于網頁的用以提高閱讀的程序應該從當前重視低層次的、詞匯的閱讀技能提升到高層次的閱讀技巧，強調聽力基于學生與可理解輸入進行交互的意義建構的觀點。使用微出版技術促進外語中的寫作。
(4)提供了基于計算機的新的測試(CBT)前景，如計算機適應性測試(CAT)、基于網頁的測試(WBT)。
德國學者Udo o．H．Jung(2005：4―17)在2004年的Euro―call大會上做了“CALL：past，present and future”的主題報告(后以論文形式發表)，使用Omnimedia(全媒體)(Hogan-Brun＆Jung，1999：234)一詞來描述外語教學中多樣性技術工具的明智使用。研究基于所收集的6次國際CALL目錄以及其中包含的5301條詞目，運用文獻計量方法勾勒了過去25年CALL的發展，評價了教育技術對21世紀外語教學的貢獻。研究認為1993年左右，在線、離線的區別(online／offiine divide)產生，后來出現的技術工具(從email到voice chats語音聊天)克服了外語習得(學習)的障礙，同時也涌現了以學生為導向的教學模
式，但對于二語發展過程來說，外語教師的干預必不可少，教育技術幫助他們實現了干預。
此外，土耳其學者Gulcin Nagehan Sarica和塞浦路斯學者Nadire Cavus在2009年世界教育科學大會上提交的題為"21世紀英語學習新趨勢”的研究文章(2009：1―16)，認為除了互聯網，移動設施也是未來語言教育中最流行和最有用的方式。文章詳細評述了技術在英語學習活動中的使用以及語言教學中使用頻繁的移動學習工具，認為基于網頁的語言教學和學習活動的發展成為一個令人興奮且不斷成長的領域，為移動學習提供了平臺，提出了網絡英語教育的最新趨勢是移動學習，并對移動學習進行了定義分析。
英國研究者Jocelyn Wishart博士2008年對使用最頻繁的移動教學設備之一――掌上電腦(windows pocket PCs)進行了研究(Wishart，2008：348-360)，結果發現：
(1)掌上電腦因為信息量存儲大，能夠支持現代外語學習，一系列通過PDA進行的移動輔助語言學習(MALL)的試用實驗已成功實施(Chinnery，2006：9―16)。
(2)移動設備的泛在性(ubiquity)是使用PDAs移動學習的重要因素之一。學習者習慣瀏覽和使用照相手機、手持游戲設備、智能手機和其他移動設備。斯坦福學習實驗室開發了使用移動電話進行語言學習的項目，制訂了基于聲音和email技術的西班牙語移動電話學習計劃，包括詞匯練習、小測試、詞和詞組翻譯、與老師進行電話談話等。
加拿大學者Ken Beatty在《計算機輔助語言教學與研究》一書中分四部分研究了近50年的計算機輔助語言教學與研究發展狀況：
(1)相關CALL關鍵概念界定，如CAI、CAL、CALL、CALT、CAT、CBT、CMC、CMI、ICALL、TELL、WELL，介紹了相關研究者從跨學科視角對CALL的研究：人工智能、認知科學、心理學、計算機科學、課程研究等。
(2)CALL在研究和教學中的地位。解釋了CALL如何整合進入課程設計、教學素材和測試中以及為何有關CALL的重要觀點和革新還未進入課堂實踐的原因。
(3)探索了CALL的研究興趣焦點。研究查閱了145篇近期發表文章，結果發現，研究興趣主要聚焦在：基于網絡的交互研究、合作學習、基于文本的虛擬現實(MUD，MOO)、開發(在線課程)學習素材、學習策略、師生態度等。數據顯示在對聽說讀寫四種基本技能的研究中，針對基于CALL的寫作研究占首位。采用的研究方法主要為量化研究。
(4)提供了更多關于CALL和從事CALL研究的具體工具、研究方法等信息，如行動研究、錯誤分析、案例分析、民族志學研究等。
趙勇(2010)通過對389篇文章進行元分析發現：
(1)技術利用于語言教育中的特色
多數由只具備有限資源的個體教學者或個體教學者團隊做出此種努力，況且綜合性使用多種技術于語言教育的整個過程的做法數量極為有限。設計良好的實驗研究數量非常有限，而描述語言教育中的技術使用、用于語言教育中的軟件發展過程的案例或者對技術使用原則的理論探討之類的文章占大多數。
絕大多數行為涉及應用于語言教學的產品，如語言軟件的發展。
研究局限于大學水平的語言學習者，忽視了將技術利用于大學前的語言教學。
(2)技術沒有被語言學習者或教育者充分利用的三個方面
課程和內容沒有進行綜合的、系統的開發。技術需要設計，使之成為有效的教學解決方案，并在提供給語言學習者的課程和內容中得以實現。而目前的技術使用是支離破碎的、孤立封閉的，極少開發綜合性的以技術為基礎的課程。
未開展探索使用技術的有效方式的基礎研究。語言學習中技術的有效性依賴于它被使用的方式。對于某些學習者來說，某些技術比較其他技術更合適完成某些學習任務。因此，關于技術的適用性研究是迫切的問題。
缺乏對技術使用于語言學習的大規模系統的實證評價。
(3)未來極有可能影響語言教育的技術革新
研究認為未來極有可能影響語言教育的技術革新有三項：多媒體計算、互聯網(尤其是網頁)、言語分析和識別(speech synthesis and recognition)。綜合各學者的內容分析結果可以發現，盡管各學者劃分CALL發展階段、針對語言教學領域教育技術研究內容、研究方法的思路并不完全相同，但研究內容主要聚焦在學習設備、課程開發、學習心理、教學設計、教學方法、學習環境等方面；研究方法方面則以量化研究為主。
2.2.2研究相關的學術論文關鍵詞詞頻數分析
作了上述關鍵綜述類論文分析之后，本文進一步對147篇中非綜述類文獻進行關鍵詞詞頻分析，研究將主要采取ROST―ContinentMining工具處理。具體說來，采取的方法是：以每篇文章的關鍵詞為分析單元，手工合并同義、近義此項，獲得代表性的關鍵詞詞頻數如下(括號內為詞頻數)：web-based／networked／E-learning in SLA／foreign language teaching(2019)、Technology i“Language Eduction(2003)、CALL(1638)、mobile learnin∥devices in SLL／SLT(723)、psychology／emotion／affect／anxiety／motivation in distance FLT(547)、blended learning／integration(53 1)、instruc―tional design(491)、EFL strategies(336)、U-learnin∥Ubiguitou(211)、writing(154)、reading(142)、listening(53)、speaking／dia―logue／conversation／communication(38)、vocabulary(26)、transla―tion(21)、Moodle(13)、flash(12)。從以上詞頻分析結果可以看出基于網頁的(網絡的)二語(外語)教學是當前語言教學領域教育技術研究的主要內容，外語教育中的技術，以及針對CALL的研究緊隨其后。移動學習是目前凸顯的研究主題，發展勢頭迅猛。網絡學習(遠程教育)的心理(情感、動機、焦慮)的頻數顯示語言教學領域教育技術研究對學習心理的重視?；旌蠈W習、教學設計、英語學習策略、泛在學習等研究都體現了語言教學領域對基于教育技術的教學模式和學習策略的關注。但聽說讀寫譯技能的詞頻、有關技術類的詞頻相對較低，傳統學習中的研究重點在網絡教育時代暫時還未成為研究熱點，或許是因為外語教育研究者的技術素養或者教育技術研究者的外語水平還不足以使其將二者很好地融合起來。
2.3
國際語言教學領域教育技術研究前沿動態分析
根據上述豐富的信息材料，下面嘗試從研究內容前沿動態、研究方法前沿動態兩個方面進行概括分析。
2.3.1研究內容前沿動態
(1)從CBSLA到IBSLA再到CIBSLA的發展研究
二語習得研究將經歷一個從CBSLA(Computer-Based SLA基于計算機的二語習得)到IBSLA(Internet-Based SLA基于互聯網的二語習得)再到CIBSLA(Cyberinfrastructure-Based sLA基于信息化基架的二語習得)的發展進程。至今，cI(cyberin―frastructure)信息化基架被喻為繼Internet之后的又一次信息技術革命(Bement，2007：18-5)。CI并不簡單地意味著新技術，或者更好更快的Internet，而是意味著以人為本的Intemet，就如道路、橋梁、電網、供水系統等生活基礎設施支持著人們的物質生活。cI將技術數據、人力資源無縫連接為一個整體，支持著人們的信息知識生活。CIBSLA過程中，二語學習者通過先進的網絡軟硬件聯結在一起，共同構建二語知識，遠程享用處于網絡各個端點的語言學習信息、語言專家的知識積累、高精語言操練儀器設備，形成一個長遠的便于二語學習者參與創新的平臺。CIBSLA將引發一次大的CI環境下的外語教學設計理念的更新，涉及科研與外語教學的緊密結合、專家系統、網絡課程、交互研究等。
(2)語言移動學習研究
移動學習，被稱為“MALL'’(mobile assisted language learn―ing)，正日益受到學習者青睞，猶如20世紀80-90年代異軍突起的“CALL”(Chinnery，2006：9)。
2010年，Ambient Insight(國際性的市場研究公司，為全球e-learning和移動學習服務商提供用戶預測分析及收入機會分析報告)公司了關于英語教育自主網絡學習的2009年一2014年預測分析報告(The Worldwide Market for English e-learn―ing Content：2009―2014 Forecast and Analysis)。報告認為未來五年在英語教育領域網絡學習的技術排在首位的即是移動學習。目前，移動學習需求集中在少數國家和地區，如日本、韓國、中國臺灣地區、新加坡、美國和英國。僅中國臺灣地區，無線通訊市場幾乎達到“人手兩機”；據估計，2009年第4季臺灣的移動通信用戶數為2700萬戶，3G用戶為1600萬，約占手機總用戶數的60％，智能型手機的滲透率已達30％。
(3)網絡語言教學中的情感研究
Warschauer曾經說過：一個好玩具90％的關注度是孩子，10％是玩具。那么一個好的教學輔助設備90％的關注度是學習者，10％是設備(shawcross，2004)。從語言教學領域教育技術研究相關的關鍵綜述類論文概要分析中可以看出，以學生為中心始終是語言教學領域關注的焦點。
早在1996年，Conrad就提出語言教育CALL研究的焦點要從簡單地比較計算機輔助和非計算機輔助的語言教學轉向更為具體、明確的研究問題(conrad，1996：158―181)，其中一個問題即是研究學習者的學習過程、學習者特性以及運用CALL素材學習的策略。關注學習者，以學習者為本的一個重要表征是對學習心理，尤其是對學習者情感的研究。但對于二語發展過程來說，外語教師的干預必不可少，情感是干預的內容之一。K．F．Hew對三家國際最著名教學技術類期刊(Educational re-search&Development，Journal D，Educational Computing Research．Instructional Science)2000-2004年間的340篇論文作了內容分析(Hew，et a1．，2007：269-300)，在研究選題分類(學習媒體、學習心理、教學設計、評估研究、其他)結果中，學習心理占41％．與學習媒體(41％)相當，說明學習心理研究的重要性已經受到教學技術研究者的廣泛重視。國際上出現的腦本學習、整體性學習和全能學習等教學設計范例都將情感因素納入設計之中?；诰W絡環境的教學研究將情感作為關注因素，如祝智庭(2006：5-9)提出的基于網絡的協同學習框架中的情感場、Campbell&Cleveland(2005：3-9)情感在場的研究、Goleman，D．(1995：1-8)合作學習中的情感智力研究、羅紅衛(2008：14―18)提出的網絡英語教學情感設計框架等。大量針對語言學習動機、情感、態度等的研究(Ehnman et al，2003：313-30：Bown．2006：640-59)表明長期以來語言教學領域教學系統重認知、輕情感的設計范式已發生極大變化，轉向關注情感、文化、價值觀等軟系統思維的新一代教學設計的開發成為一種需求，”情感化”教學設計也將成為當代語言教學領域教學設計研究中的一種趨勢。
(4)混合語言學習研究
本世紀，混合學習一直被定義為“運用學習管理系統，面對面教學與在線學習的結合”(Irons，et aI，2002：29-34)。實質上，混合語言學習是一種整合式教學：即整合的語言技能的教學，也是語言學習中發送方式的互相結合，是規范化的教學整合，未來計算機輔助語言教學的發展趨勢。
2.3.2研究方法前沿動態
語言教學領域教育技術研究方法主要是量化(定量)研究、質化(定性)研究，以及質化、量化研究方法的結合。質化、量化研究互為補充，共同調查、解釋語言教學領域教育技術研究的復雜現象(Mackey，et a1．，2005：2)。
在研究語言教學領域教育技術的過程中，質化研究正日益受到重視(Harklau，2011：175―183)。質化研究常用方法為訪談、民族志(ethnography)、案例研究(case study)、觀察、視聽交互錄音(錄像)、日記等，形式常為半結構化(semi-structured)。其中，訪談最為常用，描述訪談技巧的術語有：結構化(struc―tured)、非結構化(unstructured)、開放式結尾(open-ended)、深度(in-depth)、正式(formal)、非正式(informal)、開放式的正式安排(open formal schedule)、基于文本的(text-based)、基于話語的(discourse-based)等。在最近的語言教學領域教育技術研究中，基于文化人類學及社會語言學的民族志研究方法(或者稱為“參與者觀察法”(participant observation))也頻繁應用，田野記錄(fieldnotes)是民族志研究方法的最基本手段。著名的首例有關語言交際民族志研究是由Shirley Brice Heath(1983)實
施，花費了10年時間生活在卡羅萊納州的兩個工薪階層社區．做了大量的語言交際紀錄。隨后，出現了許多相關的采用民族志方法進行的研究。并且，一些具有代表性的研究已經使用新的術語，而沒有遵從持續參與現場活動的人類學傳統方法(Rn-beas，2006：6-23)，例如，借用其他更為受限的研究方法，尤其是觀察法和訪談。語言教學領域教育技術質化研究包括描述一個新的語言學習環境，描述學生對程序界面選擇項和對不同信息呈現模式的反應，以及描繪學生在不同語言學習環境中的語用模式等。
總的說來，在語言教學領域教育技術研究方法中，量化研究在20世紀80年代后期至90年代初期逐漸成熟，質化研究在20世紀90年代后期至21世紀初期日益受到重視，開始廣泛應用。
3、我國語言教學領域教育技術發展現狀
對照當前國際語言教學領域教育技術研究動態，下面闡述我國語言教學領域教育技術的發展現狀，以期從對照中找出差距，受到啟發，更好地開展相關研究。
我國計算機輔助語言學習的研究始于70年代晚期，80年代初90年代末快速發展起來(秦秀白等，2001：80-86)，21世紀后增長勢頭迅猛。總的說來，目前，我國語言教學領域教育技術發展現狀具有如下特點：
(1)從研究內容看，隨著出現語言教學從單學科理論支持到多學科理論支持(劉潤清，2001：7―12)的發展趨勢，語言教學從20世紀50年代只受到普通語言學的影響，到50年代后的心理語言學、社會語言學、文化語言學、語用學、教育技術學的發展，語言教學受到各種交叉學科的啟示和指導。近十幾年我國語言教學領域教育技術發展趨勢揭示，人們的關注焦點已逐漸擴大到對由多學科理論支持的基于教育技術的整個語言教學系統的設計、實施、評價的研究，即主要涉及五大類：計算機輔助英語教學的理論探討、課堂實踐、計算機網絡環境下的師生研究、計算機輔助語言測試、計算機多媒體網絡技術與軟件(談言玲等，2007：37-42)。
(2)從研究方法看，在計算機輔助英語教學的研究中，非材料研究占絕對優勢。根據我國外語界專家學者對研究方法的分類(束定芳等，1996：1；王立非，2000：8-9；文秋芳等，2004：20)，研究方法主要分三類：量化研究、質化研究、非材料研究，前二者同屬于實證研究，后者為非實證研究，即用思辨的方法討論理論問題及理論對教學的指導意義，如個人教學經驗的總結；發表對某個問題的看法；對某種教學法或教學技巧的實施進行詳細描述等。不論從二語習得的研究方法來看，還是從計算機輔助英語教學研究角度看，國內對計算機輔助英語教學的研究以非材料方法為主，實證性研究為輔(談言玲等，2007：37―42)，實證性研究中，量化法得到廣泛應用。由此可以斷定，當量化法進入鼎盛期時，質化法的崛起就已經孕育其中了(文秋芳等，2004：18-25)。
教育技術學發展范文4
教師教育技術能力指從事教師職業所應具備的、帶有教師職業特點的教育技術知識、技能和情感因素，是教師能力結構的重要組成部分。許多高校定期組織教師開展教育技術培訓以提升青年教師教育技術能力，其中最普遍采用的方式就是進行集中的教育技術能力培訓，但在實際的培訓工作中還存在有以下問題：
（1）實時性欠缺。培訓內容不能及時滿足教師對資源的需求。正式的教育培訓課程包括在線學習資源都是長時間專門精心設計開發的。這個過程的復雜性與教師對資源需求的緊迫性相矛盾，教師們常常會覺得學習內容是落后于工作需求的。
（2）差異性不足。不同地區、不同專業、不同教師對培訓的需求有所不同，但培訓過程沒有顧及到不同教師的不同需求，往往進行全盤學習、集中學習，導致資源的重復與浪費。
（3）時間冗長。傳統的培訓占用太多工作時間或者教師的休息時間。教師在工作過程中很難抽出過多的時間來進行集中的培訓，而在休息時間進行過多的培訓又不利于教師的休息，對后續工作的全身心投入不利。
而非正式學習因其具有學習時間自主、形式自由等特點，使得該種學習更有利于高校青年教師的現代教育技術能力的提高。因此在非正式學習視角下探討青年教師教育技術能力發展途徑，對提升青年教師教育技術能力水平具有重要意義。
2 非正式學習視角下的高校青年教師教育技術能力發展
2.1 非正式學習的內涵與特征
非正式學習是針對正式學習而言的。非正式學習主要是指在非正式學習的時間和場所發生的，由學習者自我發起、自我調控、自我負責的學習。非正式學習的這種易發性，決定著它自身的特征：（1）學習發生的自主性；（2）學習內容的需要性；（3）學習場所、形式的自由性；（4）學習過程的協作性。
2.2 非正式學習對提高高校青年教師教育技術能力的意義
（1）突破客觀條件的限制，為全面提升教師教育技術能力創造有利的條件。由于非正式學習發生的自主性、學習內容的需要性、學習場所形式的自由性都決定了教師可以隨時根據自己的需要對專業或是教育技術能力進行學習與補充，從而避免了出現學習與工作、與教學、與家庭的矛盾，更有利于激發學習者的學習積極性，并且能快速準確地應用于教育實踐過程中。
（2）形式的多樣性，促進教師教育技術的多方面發展。非正式學習過程往往是由于教師在教學或學習過程中存在某些方面缺陷或不足，而實際工作又需要而發生的自主學習過程。所以學習的過程可以發生在教師的課間休息、（下轉第189頁）（上接第155頁）也可以發生在教師的教學活動過程中。
（3）相互協作性增強，教師對教育技術的學習超越自身水平的限制。學習者是有需求才發起的學習，因此學習過程一定有與之配合或者是幫助解決問題的對象，學習者與對象之間的合作與交流性加大。在交流合作的過程中不僅是幫助學習者解決實際問題，更有可能也為合作者提供了學習與解決問題的方法。
2.3 非正式學習視角下高校青年教師教育技術能力發展途徑
2.3.1 加強引導，轉變教師的學習觀念，形成非正式學習氛圍
非正式學習雖然能夠有效提高教師教育教學能力以及現代教育技術水平，但是非正式學習畢竟要求同事、朋友等各種人群之間的合作互助。因此高校應積極探討適于高校教師交流的方式，以增進高校教師之間的交流與合作。
2.3.2 建設相應的軟硬件資源，保證非正式學習的順利進行
一方面積極引導高校青年教師加強合作交流，另一方面作為高校也應該積極建設好相應的軟硬件資源，以確保教師間的交流合作的順利進行。比如可以建立類似于教師在線培訓、學習網站等。
2.3.3 正式學習與非正式學習的有機結合，提高教師信息化教學能力
非正式學習雖然能快速解決高校青年教師教學中存在的問題，但作為高校青年教師首先應具備完整的、系統的現代教育技術理論，同時還要不斷地適應和掌握現代教育技術的快速發展與更新，不斷地用新的教育技術理論來充實自己。因此，高校在推進非正式學習的過程中還要不斷地以正式學習的形式為高校青年教師進行系統化的知識學習。從而使高校青年教師真正成為高校教育教學的中堅力量。
2.3.4 建立非正式學習共同體，促進教師現代教育技術能力的全面提高
（1）新老教師幫扶結對子，相互促進。高校應積極建立相應的激勵制度，鼓勵青年教師向老教師拜師學藝、老教師帶徒弟等形式，促進新老教師的完美結合，共同發揮各自所長，共同提高教學水平。（2）開展經驗技術交流會，整體提高。高校根據自己的教學實際不定期的部署、組織各種類型的現代教育技術經驗交流會。建立起應用現代教育技術的，為青年教師的教育教學服務。（3）充分利用校園網、互聯網資源，終身學習。作為高校可以建立起自己的校園網絡的交流平臺以及積極利用互聯網的新型交流平臺（如論壇、QQ群、博客等），方便教師之間的交流與合作。
教育技術學發展范文5
1 調研內容與形式
本次調研的內容包括中小學校的實驗室建設情況、教學儀器配備情況、教育技術裝備管理和應用情況，以及各鎮區“十二五”期間教育裝備建設的目標、重點任務和保障措施，各鎮區教育裝備建設、管理、應用方面的做法，經驗及存在問題。調研范圍覆蓋全市所有公辦普通中小學校和絕大多數的民辦普通中小學校（不含職業中學、特殊學校和個別民辦小學），參與對象為學校教育技術裝備主管負責人員。本次調研通過書面調研和實地調研兩種方式進行，對全市285所中小學校進行了問卷調查，全市24個鎮區根據調研提綱提交了書面匯報材料，抽選了8個鎮區的25所學校（其中小學17所，中學8所）進行了實地調研。
2 教育技術裝備基本情況
2.1 教育技術裝備統計情況
根據2012年度全市中小學教育技術裝備統計數據，全市共有中小學理科實驗室1122間，功能室4921間，實驗室和功能室儀器器材設備原價合計3.49億元。有計算機室555間，配有多媒體平臺的教室6701間，計算機總數56 298臺，95%以上中小學校實現了光纖“校校通”，教育信息化裝備總值5.26億元。全市中小學有藏書室329間，閱覽室421間，電子閱覽室203間，圖書總數1073萬冊，電子圖書543萬冊，圖書總值1.20億元。具體情況見表1。
2.2 教育技術裝備問卷情況
1）教育技術裝備滿足教育教學需求情況。對全市285所中小學校進行問卷調查，194所認為現有教學儀器能滿足或基本滿足現階段教學要求（占68%），206所認為理科實驗室能夠滿足或基本滿足教育教學需要（占72.28%），199所認為音樂、美術和其他文科專用教室及相應設備能滿足或基本滿足教育教學的需求（占69.82%）。237所學校認為信息技術裝備能較好地滿足教育教學需要（占83.15%），其中中小學課室多媒體平臺覆蓋率達到82.27%，教師辦公電腦普及率達到87.04%。全市281所學校設置有圖書館（室）和閱覽室（占98.12%），194所學校建有電子閱覽室（占68.16%），175所學校認為圖書館（室）、閱覽室和電子閱覽室等能滿足或基本滿足師生閱讀需要（占61.4%）。
2）教學儀器設備采購基本情況。根據問卷調查，全市有214所學校每年有一次或一次以上批量采購教學儀器（占75.09%），234所學校的教學儀器通過鎮區統一招標采購或市教育裝備部門統一采購完成（占82.1%），教學儀器采購經費主要來源為市專項經費（占28.68%）、鎮區專項經費（占44.23%）、學校自籌費費（占23.27%）和其它（占3.82%）。264所學校表示對當前的中小學教學儀器配備標準了解和基本了解（占92.63%），171所學校對教學儀器的生產企業及其產品信息了解或部分了解（占60%），98.25%的學校近年采購教學儀器過程中沒有或極少發現有“三無”產品（無生產廠家標識、無使用說明書、無產品合格證）。
3 教育技術裝備管理與應用情況
3.1 管理人員統計情況
據統計，目前中山市中小學實驗教師和圖書管理人員共有2322人，其中小學1541人，中學781人，實驗教師1704人，圖書管理人員618人。全市中小學實驗教師和圖書管理人數、職稱分布及專職情況詳見表2和表3。
3.2 教育技術裝備管理情況
根據問卷調查，全市中小學校教學儀器設備、實驗室、功能室和圖書館（室）管理制度健全的學校252所（占88.42%）、部分有的學校33所（占11.58%）。97所學校設有實驗（含小學科學）科組和信息（含電教）科組學校（占34%），94所學校只有信息（電教）科組或實驗（小學科學）科組（占33%），94所學校沒有設置專門的信息科組和實驗科組（占33%）。30所學校實驗、圖書、電教、信息等崗位全部配有專職教師或管理人員（占10.5%），167所學校只部分崗位配有專職人員（占58.6%），88所學校以上崗位全部為兼職人員（占30.9%）。針對中小學教育技術裝備檢查與評價的合適周期，177所學校認為應一年一次（占62.11%），94所學校認為應一年多次（占32.98%），10所學校認為應多年一次，4所學校認為沒有必要。
3.3 教育技術裝備應用情況
問卷針對影響學校實驗開出率、信息技術課程開設，信息技術在教學中應用、學校圖書流通率等的原因進行了調查。影響學校實驗開出率的原因中，認為教學儀器配備不足有129所學校、課時緊張的有31所學校、教師原因有18所學校；影響信息技術課程開設原因中，認為電腦室條件差的有62所、課時緊張的有19所、專業教師缺乏的有69所；影響信息技術在教學中應用的原因中，認為軟件資源不足的100所、教室多媒體平臺不足或故障的55所、教師應用能力或意愿不足的38所；影響學校圖書流通率的主要原因中，認為圖書質量不高的76所、學生沒時間閱讀的45所、缺乏閱讀氛圍和活動引導的78所。針對我市中小學實驗操作考核，有221所學校認為實效性很好或較好，50所學校認為效果一般，4所學校認為較差。
4 存在問題
4.1 教育技術裝備仍不能完全滿足教育教學的需求
新頒教學儀器配備標準中儀器種類大幅增加，如初中教學儀器種類由796種增加到1186種，增幅為49%，小學教學儀器種類由206種增加到287種，增幅為38%。對照新標準，我市相當部分學校的實驗室建設和教學儀器配備仍需進一步加強。圖書館（室）、音樂、美術和其他文科專用教室等缺乏統一規劃與指導，建設長期滯后。信息技術裝備更新換代快，部分學校早期裝配的電腦室故障多、性能低、維護成本高，已基本不能適應教育教學的需要。
4.2 全市中小學教育技術裝備發展仍不夠均衡
部分農村學校由于受經濟條件限制，或計劃撤并而又未及時撤并，場室條件簡陋，辦學水平落后。部分低收費民辦學校，不僅教育裝備條件落后，實驗教室、功能教室經常被擠占。鎮區間經濟發展水平水平的差異也是造成教育裝備發展不均衡的原因，例如，東區和民眾兩鎮區的小學實驗室和功能教室儀器設備原價生均值分別為1247和527元，相差超過一倍，中小學計算機生機比分別為5.6：1和8.8：1，也相差懸殊。
4.3 教育技術裝備經費保障機制不健全
教育裝備投入多以教育“創強”或等級學校創建時一次性投入為主，學校常規裝備經費沒有保障，相當一部分學校教學儀器設備損耗后得不到及時的補充、更新和維護，甚至有的學校幾年都不添置教學儀器設備。雖然廣東省教育廳、財政廳聯合下發的《廣東省農村中小學公用經費支出管理實施細則》（粵財教[2007]54號）中明確要求“農村中小學年度公用經費預算總額的10%用于購置儀器設備、圖書資料等”，但由于沒有建立與之配套的貫徹落實措施，無法確保學校在教育裝備建設方面的經費投入比例。
4.4 教育技術裝備使用效益有待進一步提高
部分學校領導和教師對教育技術裝備工作重視不夠，信息技術和實驗課程不能得到全面有效落實。部分學校裝備管理負責人員外行，不懂得設備的維護與管理，造成設備的閑置。一些學校圖書室藏書陳舊，質量不高，學生不愿借閱圖書，導致實驗室和圖書室的使用效率不高。在學校之間以及學校內部，資產共享程度不高，資產重復購置、閑置現象嚴重，對教育裝備工作缺乏行之有效的考核評價制度。
4.5 教育技術裝備管理隊伍不穩定
部分學校教育技術裝備隊伍的教師兼職多、專職少，人員不穩定。部分學校把不勝任教學的教師安排到裝備管理崗位，甚至聘請無學歷、無資質的人員，造成了管理人員業務不熟、責任心不強、素質偏低和兼而不管的局面。此外，從事教育技術裝備工作的教師評職稱難、評先進難、隱性工作量大、地位偏低等狀況長期得不到有效解決，嚴重挫傷了教育技術裝備教師隊伍的工作積極性，制約了教育技術裝備工作的發展。
5 發展對策
加強中小學教育技術裝備標準化、現代化建設，提高中小學教育技術裝備應用水平和使用效益，為全面這實施素質教育，加快教育現代化進程提供有力的技術支持和條件保障是我們工作的目標。為此，我們應做好以下工作。
5.1 建立健全教育技術裝備專項經費的投入保障機制
教育技術裝備是教育發展的物質基礎和技術保障，教育技術裝備的投入應堅持以政府投入為主，并不斷拓展來源渠道。要積極爭取將教育技術裝備工作納入教育事業整體發展規劃，爭取各級領導對教育技術裝備工作的支持，爭取把教育技術裝備工作與各項教育發展工程結合起來，爭取穩定長效的財政專項經費投入機制。
5.2 大力加強教育裝備標準化和現代化建設
在加強中小學實驗室、功能室、圖書館的標準化建設和教學儀器設備的標準化配備的基礎上，要積極推動中小學數字實驗室建設和傳統實驗室的數字化升級，要鼓勵和支持學校加強實施特色課程的裝備建設，加強中小學科技探究、勞動教育等實踐活動場室的建設。要特別加大對薄弱學校教育裝備建設的扶持力度，縮小學校之間裝備條件差距，實現全市中小學校教育裝備條件的均衡發展。
5.3 加強人員配備和隊伍建設，提高整體素質
將教育技術裝備教師隊伍納入中小學教師隊伍建設的總體規劃，按課程開設的要求配齊配足各科的實驗教師、信息技術教師和圖書管理員，建設一支結構合理、素質優良的教育技術裝備隊伍。加強崗位培訓，不斷提高教師的專業技能和隊伍的整體素質。出臺激勵性與約束性相結合的政策，保障隊伍穩定，激發教師的工作積極性和創造力。加強教師教育技術應用能力的培訓，促進各學科教師學習現代教育理論、更新教育觀念、正確掌握現代教育技術的方法和技能，積極鼓勵各學科教師充分利用現代教育技術裝備，提高教育教學質量和效益。
5.4 加強教育技術裝備管理，提高工作效能
建立健全教育技術裝備工作的市、鎮、學校的層級管理體系，完善教育技術裝備工作的制度建設，規范學校教育技術裝備的物品管理、使用管理和賬冊管理。推動教育裝備管理系統平臺建設，對全市中小學校儀器設備、教學設施、圖書資料等數據進行實時采集和動態管理，實現教育技術裝備管理的信息化。建立教育裝備與教育信息化的使用效益評價體系，定期開展教育裝備工作的督導與檢查，運用評估手段改善和加強中小學教育裝備工作。
5.5 不斷拓展教育技術裝備應用的廣度和深度
教育技術學發展范文6
論文關鍵詞：中小學教師；教育技術能力；學科差異；年限差異
1研究背景
我國在中小學教師教育技術能力培訓方面投入了相當大的人力、物力和財力，但是調查發現，在長期的教學實踐中教師培訓并沒有產生預期的效果。究竟是什么原因阻礙了中小學教師教育技術能力的發展，怎樣才能真正促進中小學教師教育技術能力的提高．由南京師范大學教育技術系沈書生副教授主持的全國教育科學十五規劃課題《中小學教師教育技術能力層次與結構研究》，對此展開了多方面的研究。本文調查研究的內容是其中一部分，主要探索中小學教師教育技術能力自身發展的規律，及其在發展過程中表現出的差異特點，以便中小學教師能夠結合其自身特點有選擇性和針對性的參加培訓和開展教學實踐活動。
2研究方法
本研究采用問卷調查法。研究工具是《中小學教師教育技術能力教師問卷》(自編)，問卷包括58個題項，由意識與態度、基礎知識與技能、多媒體應用、研究性學習、創新能力5部分組成。采用四點量表法，每項用分值1-4依次代表4個等級不同的選項。以隨機抽樣的方式對江蘇、上海地區的l2所中小學的學科(不包含信息技術)教師進行調查。研究對象為參加過培訓的中小學教師。共發放問卷80份，回收問卷72份，回收率為90．00％；其中有效問卷為66份，有效率為82．50％。
3研究目的
對問卷調查的數據進行分析，探討了在中小學教師教育技術能力發展過程中，在使用教育技術年限和學科兩個方面的差異特征，并對形成差異的原因和研究意義進行討論。
4研究結果
4．1中小學教師教育技術能力年限差異
為了研究方便．根據調查結果。我們把教師使用教育技術年限分為3組，見表1。表1給出了教師使用教育技術教學不同年限的教育技術能力基本描述統計量和95％的置信區間。從表中可以看出使用教育技術教學5年以上的教師教育技術能力最強，3—5年的教師次之，l一2年的最低，總體上呈現出隨年限的不斷增高而不斷增強的發展趨勢。具體可以從教育技術能力折線圖(見圖1)看出。
通過分析可發現，使用教育技術教學1—2年的教師與3—5年的教師的平均數之間的差距較大，而3—5年與5年以上的教師的平均數之間的差距相對較小，說明中小學教師教育能力的發展是非均速的，而是呈現出先快后慢的特點。因此，中小學教師教育技術能力的發展存在顯著的年限差異，P
經LSD多重比較結果發現，使用教育技術教學1—2年的教師與3—5年的教師教育技術能力的存在顯著差異，P0．05：1—2年與3—5年之間的差異也顯著，P0．05；但是3—5年與5年以上的教師之間的差異沒有達到顯著水平(見表3)。這一結果表明，中小學教師的教育技術能力在使用教育技術教學3—5年里會有快速提高，是發展的關鍵時期。
進一步分析中小學教師教育技術能力各維度的能力均數值，我們可以發現，使用教育技術教學3—5年的教師能力各維度均數值比1-2年的教師要高，尤其在研究性學習和創新能力兩個維度均數值要明顯高于1—2年的教師，而前3個維度的相差幅度相對較小(見表4)。
4．2中小學教師教育技術能力學科差異
為了研究方便，根據調查統計結果，我們把中小學主要學科根據其性質分為3組。具體學科分組、人數情況、能力均數統計描述見表5。
根據統計結果可以分析出．不同學科組之間教師教育技術能力存在比較顯著的差異，P
從教師使用教育技術年限上來看，中小學學科教師的教育技術能力，各年限上的學科人數及能力均數值參見表6。
從表6可以看出，在每個年限階段，承擔了語、數、外學科教學的教師教育技術能力最高，物理、化學、生物、音樂次之，美術、體育等其它學科最低。各年限上學科教師的能力差異從折線圖(見圖3)中可以清晰的看出。
5分析與討論
5.1中小學教師教育技術能力年限差異
5.11能力發展的階段性
教師在實際教學過程中需要一定的時間來完成自身思想和教學法的轉變，呈現出一定的階段特征。中小學教師開始使用教育技術教學的1-2年內，主要是學習和適應的過程。主要經歷以意識和態度為主要特征的萌芽期和以多媒體輔助教學為主要特征的初級應用期在使用教育技術教學3-5年內，主要是探索和創新的過程，主要經歷以研究性學習任務為主要特征的融合期和創新，使用教育技術為主要特征的變"}期。所以中小學教師使用教育技術1-2年的能力和3-5年的能力會有顯著不同。
5.1.2不斷變化的動機
在中小學教師教育技術能力發展過程中，教師的動機在不斷變化。開始1-2年，教師的好奇心和興趣等比較強，大多能積極學習和應用教育技術。簡單的應用的成功、知識的擴充、技能的不斷提升增強了教師進行深層次融合和創新的信心，有效的融合和創新又導致教師觀念的根本變革。所以在使用教育技術教學3-5年的過程中教師仍然保持較高的學習動機，教師教育技術能力會得到快速提高。但使用教育技術教學5年以上的教師由于對教育技術支持下的教學環境已經非常熟悉，好奇心減弱同時惰性增強，因此教育技術能力提高速度較之前會減慢
5.2中小學教師教育技術能力學科差異
(l)學科性質的不同導致整合的過程中會表現出不同的特點。①整合程度和實施難易不同。人們對公共學科的整合進行了廣泛的研究，積累了豐富的經驗。實驗性學科具有很強的探究性和觀察性，教師很容易組織學生開展多種形式的學習。人文和藝術學科需要開展廣泛的社會調查而受制于時間、技術、財力等;②學生對不同學科的興趣不一樣。學習語言學科需要很強的情境和記憶力，多媒體技術創造豐富的教學情境使學生的記憶力增強，對語言的學習充滿興趣?，F實以虛擬結合使學生對實驗性學科的學習興趣高。中學生受到考試制度的影響.對美術、體育、音樂學科學習興趣往往較低。
(2)不同學科教師收集資料難易不同。調查顯示，中小學教學過程中的主要課程，語文、英語、數學占了絕大多數，其它課程僅占小部分。中小學網上教育還是以與考試內容相關的課程為主，其它課程為輔。
(3)教師待遇和主動性不同?？荚嚳颇康慕處煷龈撸處煂W習和研究教育技術的興趣普遍較高。其它科目的教師由于沒有考試的壓力，且待遇低，基本上不會主動研究教育技術在教學中的運用。
可見，不同學科教師其教育技術能力的高低與現行的教育體制息息相關。因此，我們要積極探索各學科與教育技術的有效途徑，從而使教育技術在各科教學中都取得良好的效果。
6總結
(1)中小學教師教育技術能力的發展受到教師個體特征、學科背景、教育體制、城鄉經濟等的制約而表現出差異特點。調查結果表明:從總體上看，中小學教師教育技術能力的發展存在顯著的使用教育技術年限差異，并且發現中小學教師的教育技術能力在使用教育技術教學3-5年里會有快速提高，是發展的關鍵時期;從學科上看，不同學科教師的教育技術能力存在差異;此外，承擔語、數、外學科教學的教師其教育技術能力最高，物理、化學、生物、音樂學科的教師次之，美術、體育學科等其它學科教師最低。
