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現代教育技術研究方向范文1
（湖北醫藥學院大學英語課部，湖北十堰442000）
摘要：本文首先通過回顧20世紀60年代以來美國對教育技術的五次不同的界定，探討了現代教育技術的發展趨勢及本質；然后，結合實際分析了現代教育技術在大學英語教學中的運用及存在的主要問題；最后，提出了將現代教育技術融入大學英語教學的建設性措施。
關鍵詞 ：教育技術；大學英語；教學改革；本質
DOI:10.16083/j.cnki.-1296/G4.2015.01.024
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1671—1580（2015）01—0050—02
基金項目：本文系2010年湖北醫藥學院研究生啟動基金項目“大學英語教師計算機自我效能和一般教學自我效能的研究”的部分成果（編號：2010QDJ04）。
收稿日期：2014—06—26
作者簡介：王國良（1975— ），男，湖北襄陽人。湖北醫藥學院大學英語課部，講師，碩士，研究方向：高校英語教學，大學英語教師發展。
近幾年來，隨著基于課堂和計算機互聯網的大學英語課程教學模式改革的不斷深入，［1］現代教育技術和大學英語教學變得越來越密不可分。但是，回顧十余年來的改革歷程，現代教育技術和大學英語教學的整合依然步履蹣跚。因此，本文力圖正本清源，通過分析我國大學英語教學領域在教育技術認識方面的誤區和在運用上存在的主要問題及障礙，嘗試提出一些解決問題的建議。
一、美國對“教育技術”界定的變遷
美國是現代教育技術理論的執牛耳者，探析美國對“教育技術”界定的變遷有助于深入地了解和把握現代教育技術的本質。“教育技術”于1970年由美國教育傳播與技術協會（簡稱AECT）首次提出，后來經歷了1972年、1977年、1994年和2005年的四次修改：
（一）AECT在1970年的定義。教育技術是一種根據特定目標來設計、實施與評價整個教學過程的系統方法。它以對人的學習和傳播的研究為基礎，綜合運用人力、物力資源，以達到更有效地進行教學的目的。
（二）AECT在1972年的定義。教育技術是這樣一個領域，它通過對所有學習資源的系統化鑒別、開發、組織和利用以及通過對這些過程的管理，來促進人類的學習。
（三）AECT在1977年的定義。教育技術是一個分析問題，并對解決問題的方法進行設計、實施、評價和管理的綜合的、有機的過程。
（四）AECT在1994年的定義。教育技術是對學習過程和學習資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論及實踐。
（五）AECT在2005年的定義。教育技術是通過創造、使用、管理適當的技術過程和資源，以促進學習和改善績效的研究與符合道德規范的實踐。
二、現代教育技術的本質
上述定義的變遷說明人們對現代教育技術的認識逐步深化，也反映出教育技術發展的兩種基本趨勢：（一）教育技術研究的目標由強調“達到更有效的教學目的”（1970年）轉變為“促進學習和改善績效”（2005年），體現了現代教學觀念從以“教”為中心到以“學”為中心的重大轉變；（二）人們越來越注重對教育技術的正確的、適當的利用，將那些違背基本教育原理和基本道德規范的理論及實踐排除在教育技術之外。
從現代教育技術的定義演變及發展趨勢可以歸納出以下三點：
第一，現代教育技術是由教育硬件、軟件、方法和理論共同構成的一個有機系統。運用現代教育技術進行教學的過程也是運用系統方法對課程教學設計、教學資源開發以及教學模式構建等方面進行優化整合的過程。因此，使用現代教育技術進行教學的教師必須具有融合技術的學科教學知識所包含的七個維度的知識和技能。［2］
第二，教師在將教育技術融入學科教學的改革過程中居于非常關鍵的主導地位，［3］是課堂教學的設計者和實施者，其對技術實施的各個階段進行引導、監控、評估以及及時采取補救性措施的角色是無可替代的。任何基于現代教育技術的教學改革都不能拋棄“教”，而完全實現以學生為中心的“學”。
第三，對現代教育技術的開發和利用必須緊緊圍繞“促進學習和改進績效”這個中心，不能為技術而技術，更不能違背基本的教育規律和教師道德規范，濫用或錯用技術。在使用現代教育技術進行大學英語教學時，必須將提高學生的學習效率和培養學生的語言綜合應用能力作為出發點和最終歸宿。
三、現代教育技術在大學英語教學中的運用及存在的問題
自從2003年大學英語教學改革正式啟動以來，現代教育技術手段在大學英語教學中日益普及。在現代教育技術的推動下，目前的大學英語教學正朝著自主化、個性化和網絡化的方向發展。同時，實證研究表明，計算機網絡與課堂相結合的大學英語教學模式在優化學生學習、提高學生學習的自主性、提升教學質量方面明顯優于傳統的教學模式。［4］但是，在將現代教育技術與大學英語教學整合的過程中，不少教師因受自身素質和客觀條件所限，對教育技術主觀認識片面，并在教學實踐中對其進行濫用和低值利用。
教師對教育技術認識的片面性主要體現在以下兩個方面：（一）有些教師認為使用現代教育技術必然能夠改進教學，因此，在實際教學過程中過度地依賴現代教育技術，在PPT課件的制作上花費過多的精力，卻忽略了對教學內容和本質的探究，這種本末倒置的做法給大學英語教學帶來了極壞的影響。（二）有些教師認為現代教育技術適用于所有的學生，在教學過程中常常忽略學生的個性差異和學習需求。實際上，在情感、人生觀等教育功能方面，現代教育技術絕不可能取代教師。
教師在實踐中對技術的濫用以及低值利用突出表現在以下兩個方面：（一）英語課堂教學娛樂化和低智化。有的教師在課堂上播放過多的與英語學習毫不相干的英語影視，浪費了學校寶貴的設備資源和學生的時間。（二）有的教師在備課時幾乎不對參考課件作任何修改，上課時也基本上是從頭到尾不停地翻PPT，課堂氣氛十分沉悶，缺乏語言學習中所需要的人與人之間起碼的情感交流。
大學英語教師現代教育技術素養的不足成為制約教育技術和大學英語教學深度融合的瓶頸。大部分教師對現代教育技術的理論和實踐仍然缺乏基本的認識和了解，在制作多媒體課件時缺乏教學設計，交互性和趣味性不強，缺乏熟練使用先進教學管理平臺的能力。［5］與此同時，大學英語教師在計算機輔助英語教學方面接受的在職培訓相當有限，狀況非常令人擔憂。［6］
四、將現代教育技術融入大學英語教學的建議
首先，大學英語教師要積極地將現代教育技術融入到英語教學中，深入地研究各種現代教育技術理論，摒棄對于教育技術的消極的、錯誤的態度和看法，系統地掌握各種現代教育技術，合理地設計和開發各種教學資源，為學生的英語學習創造較為理想的學習環境。
其次，在網絡環境下，大學英語教學的目的是在提高學生學習成績的同時，培養學生終身學習的能力，而絕對不是為教師減負，教師的作用比以往更加重要。［7］所以，必須充分地發揮教師的主導作用。教師要從分析學生的個性化學習需求入手，幫助學生制訂合適的學習目標；在學生自主學習的過程中，對其進行必要的監控，并提供及時的反饋，指導學生對學習成果進行合理的評價；同時，應經常激發學生學習英語的興趣和動力。
最后，國家和地方相關部門以及各高校應該不斷地加大對現代教育技術的各種投入和技術支持，通過定期進行校本培訓、外派學習等形式，提高大學英語教師的現代教育技術素養，逐步實現現代教育技術與大學英語教學的深度融合。
［
參考文獻］
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［5］邵紅萬，陳新仁.信息技術與外語課程：從輔助到常態化的學科性融合［J］.外語電化教學，2012（6）.
現代教育技術研究方向范文2
關鍵詞：現代教育技術 傳統教學經驗
一、引言
隨著計算機及網絡的發展，現代教育技術以其獨有的優勢占據了我國高職院校各個課堂，雖然現代教育技術在高職課堂中的應用可以大大提高了課堂的活躍度，提高教學質量，但經過多年的發展，也出現了一些極端現象，如拋棄一切傳統的教學方法，上課必用多媒體輔助教學等，事實上很多傳統的教學經驗更加簡便易行，對激發學生學習興趣，培養學生思維能力起著積極的作用，傳統教學經驗在近期乃至相當長一段時間內都不會過時[1]，同時現代教育技術在實際的應用中，也出現了很多的不足，因此在實際的教學過程中，應將兩者有機地結合起來，形成傳統教學經驗與現代教育技術相融合的課堂教學模式，才能獲得較好的教學效果，本文就此做一些探討，與大家共享。[1]
二、現代教育技術與傳統教學經驗在高職教學過程中實現優化整合
傳統教學經驗一般是指在課堂教學中運用語言、文字、黑板、粉筆、模型、實物等為主要特征的教學方法，在我國漫長歷史發展中，曾經起過舉足輕重的作用，其教學模式屬于以教師為中心，其教學方法主要是教師講學生聽，而現代教育技術的發展經歷：幻燈片和投影膠片階段，教學錄像片階段，多媒體階段，基于校園網的交互式網絡平臺階段等四個階段[2]，只不過多媒體教學在現代教學己經成為了一種主流的教學方式了，這兩種教育技術在教師與學生角色、教學內容、教學互動上及對教師的要求上都有差異，各有優缺點，同時通過分析可以知道無論現代教育技術怎樣先進，都不可能完全取代傳統教學經驗，因此，需要將兩者有機地結合起來。
1.建構新型的教學模式
傳統的教學模式以教師為中心的教學模式注重教師的“講”，忽視了學生主動的“學”。一切都是由教師主宰，從教學內容、教學策略、教學方法、教學步驟甚至學生做的練習都是教師事先安排好的，學生只能被動地參與，忽視對學生心理結構的優化，因而學生難以形成學習興趣。而新型教學模式是在現代教育觀念和理論指導下，在某種環境中開展教學活動的穩定進程結構形式.構建新型教學模式首先要突破傳統教育觀念，摒棄傳統教育中教師、書本和課堂為中心的三中心論，真正樹立以學生為主體、教師為主導的現代教育思想.在教學過程中，根據教學目標和教學對象的特點，通過教學設計，合理選擇和運用現代教學媒體并與傳統教學手段有機組合共同參與完成教學全過程。
2.教學過程中教學手段可以多樣化
單一的教學手段容易讓學生疲勞，因此，要想使課堂上的授課效果達到最佳，必須合理運用多種教學手段，才能讓學生在課堂上常聽常新，永遠都達到最佳聽課的境界[3]，教師可根據課程的實際需要，在每節課中交叉使用傳統教學手段和現代教育技術進行教學，如一些文字性內容可以采用多媒體放出來，這樣即節省時間，又直觀，還可以配合一些圖片、視頻幫助大家理解，而對一些邏輯性較強的內容，教室可采用用傳統的教學手段，一步步在黑板上推導出來，這樣即可以幫助學生理解，也可以避免因采用多媒體教學學生跟不上上課節奏，當然為了加深印象，可以在黑板上推導一遍后，再用多媒體放映一遍，這樣對我們這些基礎較差的高職學生來說，理解一些理論知識會更有幫助，教學效果會更好，總之，教師可以根據實際上課的需要，靈活運用各種教學手段，提高教學效果。
3.培養學生新的學習習慣
隨著技術的發展，現代教育技術在高職課堂的應用會越來越普遍，所以的整個學習環境也會位于這個背景之下，那如果要取得好的教學效果，充分發揮現代教育技術的優勢，就必需培養學生的學習習慣[4]，那么，在新的階段環境下學習習慣有哪些特點呢？我覺得，最根本的一條就是讓學生明白：學習是自己的事情，學習是為了滿足自己的需要，也就是在日常的學習過程，要注重利用信息技術手段和網絡環境，培養學習者的創新型思維，關鍵的一點是讓學生自己去解決在學習中遇到的實際問題和困難，另外一個習慣就是合作的學習習慣，簡單地說，合作學習就是學習多交流、信息共享，在現代教育技術的環境可以通知在網絡上開展豐富多彩的學習實踐活動，來培養學生的合作學習習慣。
4.教學過程中注重互動教學，適時調節課堂氣氛
在教學過程中，無論教師采用何種教學方法，教師都應及時地通過語言、表情、動作等與學生進行溝通。教師的一舉一動對學生都起著潛移默化的作用，教師也可以通過觀察，對自己的講課做相應的調整，而不是說我采用多媒體教學，教師就一直在前臺操作，不觀察學生的反應，這樣的課堂會氣氛死板，學生也會昏昏欲睡的，所以教師應從各方面充實完善自我，尊重學生，與學生融為一體，并用自己的人格魅力贏得學生的尊敬和愛戴[3]。教師在課堂上應注意調動學生的積極性，活躍課堂氣氛，這樣可以有效地提高課堂效率。
三、結束語
綜上所述，雖然現代教育技術從視覺到聽覺等全方位刺激學生的感官，吸引學生的注意力，提高學生對知識的獲取速度和效率，但若使用不當也會帶來負面影響，而傳統教學經驗雖然有不足，但它仍有優勢，我們在教學過程應當正確處理好現代教育技術和傳統教學經驗之間的關系，取長補短，同時我們也必須在現代教育思想作指導下，使教學內容的組織形式和表達方式不斷改變，根據不同的授課對象，常變常新，使教學內容和形式完美結合，才能達到最佳教學效果，最大限度地提高教學質量。
參考文獻：
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現代教育技術研究方向范文3
關鍵詞：移動學習 ；WAP2.0； XML
中圖分類號：TP319文獻標識碼：A文章編號文章編號：16727800（2013）0010012703
基金項目：江蘇省教育科學研究院現代教育技術研究所項目（2012R22401）
作者簡介：季云峰（1978-），男，碩士，江蘇信息職業技術學院講師，研究方向為現代教育技術、人工智能、物聯網技術。
0引言
移動學習（Mobile Learning）是一種在移動計算設備幫助下，能夠在任何時間、任何地點發生的學習，移動學習所使用的移動計算設備必須能夠有效地呈現學習內容并且提供教師與學習者之間的雙向交流。隨著云端計算的出現和更小、更方便攜帶的小型電腦和有其他具有網絡功能的設備 （例如平板電腦、智能手機等） 的逐漸流行，課堂教育漸漸有可能被網絡教育所取代。移動學習透過移動設備，使學習者可以選擇在任何地方進行遠程學習。盡管仍有一些對于移動學習質疑的聲音，但移動學習已逐漸流行，尤其是隨著越來越多的學校使用網上學習，更使移動學習的風潮繼續延續并且逐漸普及。
1WAP2.0技術
WAP（無線通訊協議）是在數字移動電話、因特網或其他個人數字助理機（PDA）、計算機應用之間進行通訊的開放的全球標準。WAP1.0版本是WAP的第一個版本，這一版本推介出了WAP的核心內容。WAP2.0是為加強WAP的實用性而設計的，迎合了市場的需求，并且適應了當前更高帶寬、更快的數據傳輸速度、更強大的接入能力和不同的屏規格大小等最新的行業發展趨勢，采用最新的Internet標準和協議，在無線應用環境下運行，其標記語言包括XHTML MP，并支持WAP1.x內容的WML。WAP2.0支持CSS，表現方式比1.0更為豐富，包括布局、顏色等各個方面。目前多數WAP網站還是基于WAP1.0的，但第三方手機瀏覽器（UCWEB、Opera等）的發展與推廣對WAP2.0的應用起到了較大的推動作用。
2基于WAP2.0的移動學習系統架構
本平臺的體系架構完全采用結構化和模塊化設計，遵循“高內聚、低耦合”的原則，提出了四層架構模式，從上到下依次為：表示層、網絡層、業務邏輯層和數據層，如圖1所示。其中表示層位于客戶端，網絡層是基于移動通信網和互聯網，業務邏輯層和數據層位于服務器端。
根據WAP2.0的特點，移動學習平臺和基于Web的教學平臺有機整合，共享后臺數據庫，實現智能移動終端和計算機的不同風格的頁面瀏覽。學習者可以在任何地點使用教學平臺的資源進行學習，它與網絡教學平臺的功能是一致的，教師可以進行網上答疑、收取學生作業、交流討論等。通過這個平臺，教師可以將其優質的教學資源上傳到系統中，通過移動終端，讓更多的外?；虮拘５膶W生或教師共享到這些優質資源，供學生課后學習、交流、討論，給學習者提供一個可以隨時進行協作學習的移動學習環境，充分實現教學資源共享，促進移動學習的發展。移動學習系統各功能模塊如圖2所示。移動學習系統包含3類角色，學習者、課程教師和系統管理員，移動學習系統流程如圖3所示。
圖2移動學習系統功能模塊
圖3移動學習流程
3移動學習系統代碼設計
本系統使用IIS6.0作為Web服務器，數據庫采用MSSQL2005，頁面開發使用ASP和QuickWAP XML，其中 QuickWAP XML是一款以WAP2.0協議為基礎，輔助ASP+XHTML MP語言開發編寫WAP網頁程序的組件。使用QuickWAP組件編寫WAP網頁程序，不僅運行穩定，處理速度也會比相同功能的ASP+XHTML MP網頁程序要快，功能容易得到擴展。首頁效果如圖4所示，首頁和欄目導航代碼如下：
XML.WriteLine "你好，歡迎使用3G移動學習平臺"
XML.WriteLine XML.A（""，"/login.asp"，"用戶登錄"） & " "
XML.WriteTo XML.A（""，"register.asp"，"用戶注冊"）
'以下為搜索框
XML.WriteOut ""
XML.WriteOut ""
XML.WriteOut "搜索："
XML.WriteOut " "
XML.WriteOut ""
XML.WriteOut "
XML.WriteOut ""
現代教育技術研究方向范文4
關鍵詞：數據庫原理及應用；任務驅動；自主―協作教學
數據庫原理及應用課程是計算機專業一門重要的專業基礎課程。目前，多數高校在教學過程中仍然采用“理論+實驗+課程設計”傳統的教學方法。理論教學以教師講授為主，學生被動式的學習，自學能力差，實踐基本上屬于驗證式實驗，學生根據已經設計好的實驗步驟、內容來完成實驗，查看實驗結果，只滿足于驗證相關理論。由于該課程具有較強的理論性、實踐性、綜合性和應用性，學生普遍認為學習起來較難，目標不明確，在這種傳統的教學方式下，學生學習興趣不足、積極性不高，不利于培養學生的實踐動手能力和創新能力。
本文作者結合多年的教學經驗，借助網絡教學平臺，充分運用現代化的教學方法，以學生為中心，采用課堂講授與任務驅動、自主學習與協作學習相結合的模式進行“數據庫原理及應用”課堂教學改革，收到了明顯的效果。這一教學模式不僅提高了學生學習該課程的積極性，而且加深了學生對所學知識的理解，鍛煉了學生解決實際問題的能力，培養了學生的實踐創新能力。
1 基本原理
基于任務驅動的自主―協作學習模式結構如圖1所示。
1.1 任務驅動
任務驅動[1]，是指教學過程以完成一個或多個具
體的任務為線索，把教學內容隱含在具體任務之中，通過探索問題引起和維持學習者的學習興趣和動機，經過自主思考以及教師指導，讓學習者自己解決問題，從而貫徹“教師為主導，學生為主體”的教學思想。
圖1 基于任務驅動的自主―協作學習模式結構
1.2 自主―協作教學
自主―協作教學過程[2]包括自主學習和協作學習兩個過程。
1) 自主學習是以學生作為學習的主體，通過學生獨立的分析、探索、實踐、質疑、創造等方法來實現學習目標。學習目的是改變傳統課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械的現狀，提倡學生主動參與、探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能
基金項目：江蘇省現代教育技術研究項目基金(2010-R-17178)。
作者簡介：姜代紅，女，副教授，研究方向為數據庫技術，智能計算。
力、獲取新知識、分析和解決問題以及交流與合作的能力。在自主學習模式中，學生可以選擇學習內容、學習方法和學習進度，根據自己的興趣和時間進行學習設計，學習目的性強、積極性高。
2) 小組協作[3]是以若干名學生組成一個小組，作為學習的基本單位。學生在學習小組內相互學習、相互協作和相互幫助，共同完成某一教學任務，小組協作學習形式能夠培養學生的團隊精神，有效地提高學生的集體協作能力、人際關系處理能力。
目前在教學應用中的自主學習、協作學習已成為重要的兩種學習方式，但對其的研究也多停留在各自的單一研究，對兩者的有效結合相對缺乏，我們認為，個別化的自主學習是小組協作的基礎和前提，小組協作是自主學習的匯總和升華。自主學習有利于培養學生的自學能力，促進學生個性的發展，小組協作有利于培養學生的協作精神和團隊解決問題能力，兩種模式各有其優缺點。故我們嘗試對兩種模式的有效融合，形成一種新型的自主―協作學習的模式。
2 平臺搭建
作為江蘇省現代教育技術研究項目，我們開發了基于網絡環境下的課程自主―協作學習教學系統學習平臺。在該網絡平臺上進行數據庫原理及應用課程的自主―協作學習。學習者可以通過資源庫獲取相關的資源信息，進行自主學習，在此基礎上，學習者也可以加入小組，進行協作學習。組成的小組在指導老師的指導下，按照任務驅動模式，進行選擇任務主題、完成設定目標、獲取評價來進行團隊合作學習。
3 教學步驟
第一，教師布置課題，對課題進行必要的說明，提供相關的資料和網絡資源；第二，由學生小組研究問題，通過圖書館、實驗室、網上資源等各種渠道收集相關資料，分析、吸收和消化問題；第三，小組協作。通過小組學生之間的充分溝通、交流、討論、共同操作，應用已掌握的知識，在小組協作過程中解決自學過程中遇到的問題，培養學生集體寫作能力和解決問題的能力；第四，通過計算機驗證解決方案；最后，學生進行匯報、教師講評和總結。
我們將任務驅動的自主―協作學習過程分成以下六個環節。
1) 集中講授――在任務驅動的自主―協作學習模式中，教師的角色由傳統的授課角色轉變成引導角色，但這并不意味著教師不再進行集中講解，我們認為，教師仍然需要進行集中講授，教師的集中講授主要是完成兩部分內容：①教師對數據庫基本概念、章節的概要、重點、難點內容進行集中講授[4]；②以一個數據庫應用系統為例，講述數據庫系統的開發過程、開發方法。
例如，要求學生能根據用戶需求完成一個“教學管理”系統。強調從需求分析、系統設計到系統實現全過程的參與。教師可以引導學生通過聯系實際不斷地提出問題：首先是確定這個問題是否值得去解決，然后站在用戶的角度上，了解和理解用戶的實際任務以及這些任務所支持的業務需求，最后將需求轉化為一個軟件實現方案的過程。
2) 任務分解――首先以小組為單位，確定探究課題，根據多年的教學經驗積累，我們每個班級確定10個左右的探究課題，例如，畢業設計管理系統、人力資源管理系統、企業財務管理系統、企業ERP系統等，根據班級人數和課題數目，進行分組，每組4～5人。以個人為單位，把探究課題有條理地分解成多個小任務，幫助學習者從無處下手的大任務中解脫出來，就具有了一定的設計方向，了解要解決的問題，進入到自主學習階段。
例如，“企業ERP系統”是一個較大的項目，由供應采購、生產運作、財務管理、人力資源管理、銷售等若干個子系統組成[5]。我們可以將每個子系統作為一個任務，分配給每個小組、布置給學生，然后再進行大系統的集成。
3) 自主學習――課后學生利用網絡資源根據自己的小課題、老師的指導和安排進行自學。自學的內容包括：①對課堂知識的鞏固、深化和補充，這個過程有助于學生獲取課堂中沒有發現的、自己感興趣的知識。②利用教學資源庫、圖書館、實驗室等查找資料、加深對課題的理解，探尋完成任務的思路、對功能模塊進行分析與設計。
4) 在線協作學習――學生以小組為單位，根據教師布置的問題開展討論，協作完成任務。我們根據男女性別、學習成績、動手能力強弱等狀況，對學生進行合理分組，每組4～5人。每個小組的學生需要共同討論問題解決思路，給出完整的問題描述、數據輸入和程序設計，給出程序源代碼以及程序調試結果。
5) 課堂匯報。在完成解決方案后，學生開始將課題完成過程呈現給大家，我們要求學生通過 PPT課件匯報形式展示這種形式能夠方便地向其他同學展示課題完成過程。每個小組的學生對本組的課題進行了深入、系統的研究，但對其他小組的課題缺少思考，通過PPT匯報，每個小組研究的問題都能夠呈現在課堂上，呈現在全體同學面前，通過同學的參與、討論，在學習結果得到深化的同時，個體學生的知識也轉變成全體。
6) 評價總結。在課題完成后，每位同學都要對自己所做的任務進行自我評價，每個小組針對本組情況進行總結性說明，教師則要對每個小組進行點評。講評的主要內容包括三個方面：①效果評價。如學生個人的自我評價、學習小組學生之間的互評等；②方法交流。讓學生看一看其他同學是怎樣完成任務的，在方法上與自己有什么不同，從而在方法上得到一些啟發，以達到集思廣益、開拓思路、共同進步的目的；③總結歸納。對教學過程中好的做法及存在問題進行歸納總結，肯定成績，指出不足，以便學生能更正錯誤，獲取更多有用的知識。
由于課題的完成是小組成員集體寫作、共同完成的結果，因此，我們在考核學生時，既考慮學生的個人表現，以防止出現“搭便車”現象，同時，又考慮小組的整體成績，小組所有成員都達到目標才能視為成功，小組的成績將作為衡量該組每個同學個人成績的重要依據，這種評價方式既鼓勵先進，又培養了學生互相幫助、與人協作的精神。
4 結語
我們針對數據庫原理及應用課程的特征，采用基于任務驅動的自主―協作教學法對多個班級進行了改革嘗試，總體上來看，該方法的運用，增強學生學習興趣，激發學生學習的主動性和創新性，提高學生的分析、解決問題能力。增強了學生創新精神和創新意識。但由于處于實施的初級階段，還存在一些不足，如網絡平臺在運行過程中還有一些地方不盡人意；教師在這種新的教學模式中如何盡快轉變角色，最大程度地組織、設計好課堂教學、有效引導學生進行自主―協作學習；在這種新的教學模式下如何更好地考核、評價學生學習效果等，這些方面是我們在以后的教學過程中需要進一步完善的地方。
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The Autonomic-collaborative Learning Model Based on Task-driven for
Principles and Application of Database
JIANG Daihong
(School of Information and Electrical Engineering, Xuzhou Institute of Technology, Xuzhou 221008, China)
現代教育技術研究方向范文5
[關鍵詞]建構主義 網絡教學平臺 教學設計
[作者簡介]唐擁政（1973- ），男，江蘇鹽城人，鹽城工學院現代教育技術中心，副教授，碩士，研究方向為教育技術與網絡應用；徐秀芳（1973- ），女，江蘇鹽城人，鹽城工學院信息工程學院，高級實驗師，碩士，研究方向為程序設計與網絡應用。（江蘇 鹽城 224051）
[課題項目]本文系江蘇省現代教育技術研究2010年度課題“網絡環境下教學資源的利用和開發”的研究成果。（項目編號：2010-R-15338）
[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）09-0164-02
隨著計算機網絡技術的迅猛發展，網絡化教學已經成為全世界的趨勢，網絡教學打破了傳統教學模式在時間和空間上的限制，Email，BBS，ICQ，Blog等網絡交流方式的不斷涌現，為教師和學生之間實現同步或異步的教學活動提供了強大的技術支撐。世界各國紛紛推出各種各樣的網絡教學平臺來組建網絡環境下的教學，極大地提高了教學效率和教學效果。本文從建構主義學習理論出發，著重探討了計算機網絡課程教學平臺的設計。
一、建構主義學習理論
建構主義是認知心理學的一個分支，最早的提出者是瑞士的心理學家皮亞杰。建構主義者強調在教學中以學生為中心，學生在學習情境中自己構建知識。建構主義認為，教師充當學生“意義建構的幫助者和促進者”，教師通過創建良好的學習環境，使學生能夠在這個環境中通過自己的探索以及群體的合作交流來共同構建知識。這里的學習環境包括四個要素：情境、協作和會話、意義建構。
1.情境。建構主義者強調情境設計，創建符合學生認知結構的學習情境。在學習情境中對教學案例的要求是真實的，同時要求案例能夠支持多元化的觀點，學生在這樣的復雜的真實情境中發現問題、提出問題并解決問題。情境設計是學習環境構建中最重要的一環。
2.協作和會話。建構主義者強調在整個學習過程中的協作，會話包含在整個協作過程之中，教師幫助學生組建學習小組，鼓勵學生進行合作學習。在小組中提倡不同思想和觀點的充分交流，善于進行批評和自我批評，能夠接受合理的新思想，讓同學們在不同觀點的碰撞中來完善知識意義的建構。
3.意義建構。知識和意義的建構是整個學習過程的最終目標，幫助學生構建意義的目的就是要幫助學生深刻理解學習內容所反映事物的性質和規律，了解這個事物與其他事物之間的內在聯系。這也是評價和檢驗學習環境構建的主要因素。
二、網絡教學平臺的設計原則
根據建構主義學習理論，網絡教學平臺應該遵循以下原則：
1.以學習者為中心。學習是學習者在已有經驗的基礎上，通過和教師、同學的互動交流，對外部信息進行主動的加工和處理，從而進行知識及意義建構的過程。整個過程中，是以學習者為中心，教師主要的任務是按照教學目標進行學習情境的設計，在學習過程中進行適當的引導，幫助學生完成知識意義的建構。這里的教學目標應該和學生情境的目標相一致，同時發展學生自我控制的能力，使得學生能夠成為獨立的自主學習者。
2.設計真實的學習情境。建構主義者認為，學生的學習是一種對真實情境的體驗。各類教學模式的最終目標就是使知識和學習的結果能在課堂中或學校之外的真實生活情境中運用，并能獲得學習結果在各種真實情境中的成功遷移，進而運用學校獲得的知識解決現實世界中的復雜真實問題。應當設計真實的學習活動，在網絡學習平臺的學習中應當使用真實的任務，并與日常的生活和實踐活動相結合，設計能幫助學生在學習目標學習后就能夠順利完成實際任務的復雜環境。與此同時，鼓勵學生在社會大環境中驗證自己的觀點。
3.提供充分的協作和交流。學習情境應當能支持協作學習，能通過討論、答疑、分組、在線交流等方式來進行同學間的互動交流。通過不同觀點的碰撞，幫助大膽假設、小心求證，學生不斷對以前的觀點進行修正和補充，以完成知識和意義的建構。
三、網絡教學平臺的設計開發
根據建構主義關于學習環境構建的理論，我們設計了網絡教學平臺的系統結構，如165頁圖1所示。通過學習資源管理和交流活動的設計構造學生的學習情境；通過學習評價機制對學習全程進行控制。最后，我們按照這個系統結構，開發了計算機網絡課程的教學平臺，如165頁圖2所示。
1.“真實”環境的設計。這里的學習情境的設計著重于創建真實的學習環境，使學生能夠在真實環境的互動中主動地構建知識。我們通過設計問題情境的方式來構造學習情境，也就是通過提出問題和解決問題的方式來實現知識意義的建構，問題情境是指當學生遇到的問題與原有的認知水平不一致時，從而產生的迫切希望解決問題的一種心理狀態。問題情境的產生依賴于問題，好的問題能夠激發學生的求知欲望。
首先，通過設計劣構問題進行探究式學習。教師通過創建相應的討論區劣構問題，劣構問題是指存在于特定的情境之中，這類問題情境的某些方面沒有界定，問題描述不清晰或缺少關鍵內容，解決方法難以預料或很難有同一答案。解決劣構問題，要求學習者運用已有的知識，并盡可能地拓展自己的知識面，在學習者之間進行良性互動，通過問題的解決，能夠使學習者能力得到很大的提升。對于劣構問題的提出是一個困難的過程，需要教師付出很多的心血與精力。其次，設計“真實”的實踐環境。針對計算機網絡教學的特點，在學習資源中建立了模擬實踐環境，是通過Flas制作工具和虛擬現實軟件制作模擬的實踐環境，其中包括網絡參考模型學習環境、路由器、交換機的配置學習環境等。
2.創建靈活的協作會話環境。協作學習指多個學習者通過網絡技術對同一問題的解決進行交流和合作，在共同學習過程中完善知識意義的建構，形成良好的合作精神和人際關系。在教學平臺中我們通過多種方法建立協作環境。
首先，通過討論區進行互動交流。教師通過創建討論區，可以創建討論主題，學生通過資源空間提供的相關案例和資料，對主題進行討論，在討論過程中，不斷提出問題，解決問題，最終達成共識。這樣能夠拓寬視野，更好地構建自己的知識體系。其次，通過學習小組的形式進行協作式學習。通過自愿或分工的原則，將學生分成若干個小組，讓學生解決具體的問題，小組成員通過交流和合作，完成一個相對較大的任務；通過問題的解決，以達到對學習內容更深的理解和掌握。最后，除了討論區和學習小組以外，系統還提供在線交流和電子郵件等工具，給學生提供更豐富的交流方式。
3.豐富的學習資源管理。這里的學習資源，主要包括以下內容：（1）教師提供的教學課件、教學講義；（2）虛擬學習環境。（3）視音頻學習資源；（4）與當前學習單元相關的網絡資源的鏈接。課程的學習資源隨著教學活動的展開，將會變得非常龐大，系統除了提供目錄列表的形式外，還提供關鍵字從方便學生查詢。
4.教學效果評價。意義建構是學習過程的最終目標，知識意義的建構主要通過教學評價進行，這既包括對學生知識建構的評價，也包括知識建構過程的評價。幫助教師和學生互相評價學習效果，之后再及時反饋信息，可以提高教學效果。主要包括以下幾方面：
首先，通過測試進行自我評價。課程各個教學單元都提供測試題，學生根據完成情況檢查自己的學習情況，便于進行自我調整；課程最后還提供綜合測試，檢查學生對整個課程的掌握情況。其次，教師和同學評價。教師能夠全程跟蹤學生的學習記錄，教師通過學生的討論、答疑、作業的完成情況、登錄教學平臺的頻率和時間、參與活動情況以及學生的學習報告等來了解學生的學習情況，以對其提出相應的指導和評價；同學之間也可以在協作交流過程中對對方做出評價或建議。最后，問卷調查。通過問卷調查，教師可以了解學生存在的問題以及學生進一步的學習需求。根據教學策略進行教學改進，以便于老師能更好地進行下一步的教學情境設計。
四、結束語
我們基于建構主義學習理論，設計了一個包括資源管理、互動交流、學習評價的完整的學習平臺，通過在教學中的實際使用，很好地提高了學習效率，并取得了較好的教學效果。不過，我們也發現了一些新的問題，所以需要繼續深入研究。網絡教學平臺的設計是一個很復雜的過程，不僅需要掌握平臺相關的技術，還需要通過先進教育理論指導，對教學過程進行精心設計，因此需要我們不斷對其進行探究。
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現代教育技術研究方向范文6
一、關于教育技術和遠程教育
(一)教育技術
我國教育技術的發展起始于20世紀20年代，最初稱之為電化教育。在當時外國視聽教育發展的影響下，我國一些有識之士開始運用幻燈、廣播、電影進行教育實踐活動，這種傳播手段比原始口耳傳教和印刷媒體更加先進，已屬教育技術的范疇，但只是教育技術發展的初級階段，在今后的幾十年的發展歷程中，我國的教育技術事業取得了舉世矚目的成績，如：健全了我國教育技術機構、為高校和中小學購置了大批教育技術設備以及建立了現代化的教育技術設施、形成了完整的教育技術學科專業體系等。
1994年美國教育傳播與技術協會(AECT)發表了西爾斯(Seels)與里齊(Richey)合與的專者《教育技術的定義與研究范圍》，該書是美國教育技術界的集體研究，書中給出了教育技術的定義，指出：“教育技術是對學習過程和學習資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐?！盵1這個定義是目前得到較多認同的定義。
根據以上對教育技術的定義，對于教育技術的內涵，我們可以從如下三個方面加以理解：
1.教育技術是教育過程中所用到的各種物化手段。從最基本的黑板、粉筆、文字教材、教具、投影儀、幻燈機、電視機、有線與無線擴音系統、視頻展示臺到多媒體計算機、閉路電視教學網絡系統、計算機雙向傳輸交互網絡系統等都屬于教育技術的硬件部分，是教育技術學科的重要物質基礎，是隨著現代科學技術的發展，尤其是信息技術的發展，而不斷發展變化的，是應用和研究的重要領域之一，主要涉及媒體技術的應用、維護。
2.教育技術又是經過精心選擇和合理組織的學習教材，這些學習教材應當滿足社會和學生個人學習的需要，還必須符合認知規律，適于學生的學習。這是教育技術的軟件組成部分，同樣也是教育技術的一個重要研究和應用領域，而目前此領域的研究雖有較多成果，但這些成果系統性不強，在教學中應用的水平、方法與作用存在一定爭議。
3.教育技術還是設計、實施和評價教育、教學過程的方法。諸如夸美紐斯的直觀教學法、赫爾巴特的四段教學法以及中國古代教育家孔子所提倡的啟發式教學法等各個階段、各個時期的教育、教學方法等，也是教育技術的一個組成部分。未來的教學設計將不僅重視學習資源和學習過程的設計，而且更重視學習活動的設計和支持。為了培養綜合素質的人才，教學設計將越來越關注課程整合，尤其是一般學科與信息技術的整合。
所以，包含教學手段的硬件、軟件和方法組成的系統是完整的教育技術的概念。換句話說，教育技術是教學硬件、軟件和教學方法組成的系統。
(二)遠程教育我國遠程教育專家丁興富教授結合我國實際情況，認為遠程教育有廣義和狹義之分。其中，廣義的遠程教育是指通過遠程教學或/和遠程學習實現的教育丨包括各類學校和其他社會機構組織的教育和社會生活情境中的教育>的總稱。狹義的遠程教育是指通過遠程教學或遠程學習實現的各類學校和其他社會機構組織的教育，也可以稱為機構遠程教育或學校遠程教育。
世界著名遠程教育專家德斯蒙德基更在20世紀80年代給遠程教育總結出了5個本質特征并在90年代進行了修改，具體內容是：(1)教師與學生的地理位置相互分離;(2)受到某個教育機構的指導和影響;(3)應用各種通信媒體來傳播教育內容;(4)提供教師與學生的雙向通信交流;(5)對學生的教學很少集體進行，沒有或基本沒有學習團體。
(三)遠程教育和教育技術
從上述對教育技術的內涵和遠程教育描述性定義的分析我們得知：
1.遠程教育的首要本質特征是“師生(教與學)時空相對分離”，而教學過程應該是師生之間的有效交互的過程，我國著名教育家葉瀾教授曾提出，“要使師生在教學過程中真正建立起特殊的‘人’一‘人’關系，就要把師生的教學活動當作有機整體，而不是將‘教’與‘學’各作一方來處理;就要把教學過程看作是師生為實現教學任務和目的，圍繞教學內容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產生交互影響，以動態生成的方式推進教學活動的過程。換言之，教學過程中師生的內在關系是教學過程創造主體之間的交往(對話、合作、溝通)關系，這種關系是在教學過程的動態生成中得以展開和實現的?！币虼?，在遠程教育中，為了重新構建師生之間、生生之間以及學生和教育機構之間的聯系，就必須依賴媒體，媒體是遠程教育不可或缺的重要組成部分。而有關媒體的研究，如前所述，是教育技術學科的一個重要領域，如在現代遠程教育中運用計算機信息技術平臺，通過非連續通信克服時空間隔來重新產生、重新組合、再度構建教與學正是利用現代教育技術手段解決遠程教育的實際困難。
2.在學習過程中，遠程學生與學習集體也處于相對分離狀態，或者有較少的集體學習，其學習過程主要是個人利用遠程教材和學習資料獨自進行，在學習和實踐過程中遇到問題時往往不能及時得到教師和同學的幫助，多數情況是求助于遠程學習資料，因此，遠程教材和相應學習資源的質量在幫助學生達到預期教學目標方面起著重要作用。在現代遠程教育中，計算機、多媒體、網絡是主要的媒體教育形式，而依據我國的國情，教科書也同樣不可或缺。如上所述，對于教學和學習資源的建設和研究也是教育技術學的一個重要實踐和研究領域，而教育技術中的教學設計理論在遠程教材、學習材料開發和課程建設方面起著舉足輕重的作用，當然遠程資源的建設是教育技術的教學設計領域的一個重要研究方向。
3.由于遠程教育本身的特殊性，使得它的教育機構——遠程教育院校和遠程教師不僅在設計、實施和評價教育教學過程時與傳統課堂面授教育的設計和實施有所不同，而且由于遠程教育的規模巨大，如在遠程教育院校中存在多所“巨型大學”，因此對于遠程教育系統的管理(包括教學管理、學生管理及其他各種管理)，其工作量和復雜程度要遠遠大于傳統校園面授教育，因此這其中也要使用各種教育技術，如計算機輔助管理等。
總之，由于遠程教育本身的特征，使得遠程教育與其他教育形態相比，對教育技術最依賴，對其應用非常徹底，對教育技術的發展也十分敏感，顯而易見地，教育技術在遠程教育中的作用和地位不容忽視。
二、遠程教育中教育技術的應用
教育技術作為一門理論和實踐并重的學科，不僅應用于傳統校園面授教育，并使之受到巨大影響和沖擊，同時它在遠程教育中的應用更是必不可少。
(一)對遠程教育基本理論的貢獻
1.以學生為中心
“以學生為中心”的建構主義學習理論在教育技術介入之前，似乎始終與傳統校園面授教育的“以教師為中心”的教學模式格格不入，但隨著教育技術在校園面授教育中越來越多地應用與研究，使得多年來盤踞傳統校園教育中的“以教師為中心”逐步過度發展，漸漸形成了目前探討較多的以“教師為主導，學生為主體”的雙主教學模式。在對遠程教育定義的探討中，多數學者認為，遠程學生在大多數情況下是處于獨立學習狀態的，尤其進入現代遠程教育階段，隨著現代教學媒體的發展，為遠程學習者獨立學習創造了更多的方便條件。建構主義的“以學為中心”的學習、教學理論和教學設計理論方法為遠程教育的以學為中心的實踐提供了重要的理論和方法的借鑒?；裟凡竦挠兄笇У慕虒W會談理論、西沃特的持續關注理論，都從“以學生為中心”角度出發，對課程材料的編寫和開發以及學習支持提供了具體的策略和原則。魏德邁和穆爾的學生自治理論也與“學生為中心”的思想密切相關，他們提出獨立自主學習是遠程學習的主要形式，并探討了影響或決定遠程學習自主性的因素。而要實現真正有效的“以學生為中心”，就必然離不開遠程院校和遠程教師的指導和幫助，遠程學生只有通過各類媒體及時和有效地與院校和教師進行雙向溝通，才能獲得“持續關心”和支助服務，才能提高他們的自學能力、自治能力、資源的選擇能力和對學習過程的控制能力，真正全面實現“以學生為中心”。
2.三代信息技術和三代遠程教育理論
隨著信息技術、教育技術的不斷發展，遠程教育作為一種獨立的教育形態與其緊密相連，并隨著信息技術和教育技術的發展形成了一系列歷史發展階段，即“三代信息技術和三代遠程教育”理論[4]，其理論核心是：隨著信息技術和教育技術的發展，遠程教育的模式也隨之發展變化，并據此對遠程教育進行了分類。1989年，丹麥學者尼珀在他的論文〈〈第三代遠程學習和計算機會議》中指出，遠程教育的三種模式與通信技術傳播的歷史發展相連結：第一代遠程教育即函授教學，其主要媒體是書寫和印刷材料;第二代遠程教育是60年代起發展起來的多種媒體教學，它是指函授與廣播電視、錄音錄像及部分利用計算機結合起來;第三代遠程教育建立在電子通信和計算機技術(包括音頻會議、視頻會議、計算機會議和計算機網絡)之上，使遠程學習成為一種社會交流過程。從通信技術的觀點看，第一、第二代遠程教育屬于從教師到學生的單向通信，和有限的雙向通信。第三代遠程教育則是師生之間以及學生之間的相互作用、雙向通信。從上述分類方式中可以看出，遠程教育的發展與教育技術、信息技術的發展息息相關，當然隨著信息技術和教育技術的不斷發展，遠程教育還在不斷進步。
(二)在遠程教育課程開發中的應用
遠程教育課程開發中的教育技術是指教育院校及其教師與其他教學輔導和技術人員用來設計、開發和發送遠程教育課程的各類教育技術，主要包括兩個方面內容：一是課程開發和發送中必備的教育技術基礎設施;二是教學人員和輔助教學人員、教育技術人員、教學設計人員和技術人員，他們對教學媒體使用技能和課程材料的教學設計的專業理論方法和技能是最了解的人，因此可以共同合作來完成遠程教育課程的設計、開發和發送工作[5。
從適應遠程教育學習特點的角度出發，目前的遠程課程材料的開發存在如下問題：只注重了學習內容安排的系統性卻忽略了學習的主體一學生的學習內在規律;注重對新知識的講解而忽略了實際案例的支持，而這一點，對于大多數在職的遠程學習者更為有意義;注重理論知識的教導設計而忽略了為學習者設計學習活動;學習進程的設計忽略了反饋環節，即針對一些較多出現的問題分析不足;學習資源不論從數量到種類上都相對匱乏等等。因而在遠程教育中其課程材料的設計更應該具有遠程教學和學習的風格，即要既有邏輯性強的知識系統，又要滿足學生的學習規律;要有更多的實際案例，并進行詳細的分析;既要重理論，更要重實踐;學習進程中要有更多的反饋環節，以滿足學生的個體差異;要指定或專門設計制作各類學習資源，以拓展學生的視野等。
在遠程教育教學系統開發和教學設計方面，應強調以下幾點：
1.與傳統校園面授教育不同，教學要素的擴展和重組是遠程教育教學系統開發與教學設計的重要特點[6]。首先，傳統校園面授教育的教學要素一般指教師、學生和教材，而在遠程教育中，它的教學要素是遠程教師、遠程學習者和學習資源，與校園教育相比，由于遠程學習多以自學為主，因此遠程教師的傳統的“傳道、授業”的作用被削弱，而其“解惑”的作用卻被增強和擴大，這主要表現在兩個方面：一是遠程教師為學生提供的個性化的支助服務，二是遠程教師對基于各種信息技術的多媒體教育資源設計的參與。遠程學習者與一般的校園學生相比具有的特征更加明顯，如：其基礎程度差異大，所處學習環境不同，學習需求明顯、目標明確，存在一定的家庭和工作負擔等[\而由于遠程學生的學習多以獨立業余學習為主，因此他們對遠程學習資源的種類、數量及質量的要求遠高于傳統校園教育。其次，在遠程教與學過程中，各教學要素之間的相互關系和作用也進行了重組，不同于傳統校園面授教育的“教師為中心、教室為中心、教學內容為中心”的三中心模式，而是“以學生為中心，強調學生自治;以學生自主學習為主體;有組織的學習材料和資源的設計、開發和發送”。
2.博瑞霍姆伯格在1983年出版的《遠程教育中有指導的教學會談>中指出“在遠程學生和學習支助組織(教材作者、輔導教師和咨詢人員)間存在經常的相互作用(教學會談)，有通過學生與事先設計好的課程材料相互進行的模擬會談，還有通過學生與輔導教師和咨詢人員利用函件和電話進行的真正的教學會談?！币簿褪钦f，遠程課程資源開發與學習支助服務是遠程教育教學系統開發與教學設計的重點，它們決定著遠程教育的質量，更是遠程教育成功與否的基礎。目前在這個方面的研究和探索較多，如基于計算機網絡的虛擬社區學習建構[8]、在線學習的探究、網絡課程建設的質量保障、基于網絡學習環境的互動的研究等等，但是不足之處在于他們的研究系統性不強，成果實踐應用效果評價不足，甚至評價不盡如人意。
3.對遠程教與學創新模式的探索是遠程教育教學系統開發的難點和重中之重。即通過課程資源的設計、開發和發送及學生支助服務系統的設計和開發等手段和方法來實現遠程教育環境下的教與學行為的重組，同時實現學生自治及自主學習與學習支助服務中的雙向通信相互平衡是遠程教育教學系統開發與教學設計的關鍵。事實上，各國遠程教育專家在遠程教育實踐過程中都進行了不斷的摸索與探究，并且根據各國的實際情況得出一定的結論，但各國因具體情況不同導致出現了不同的結論，如在教育電視應用過程中就出現了“英國模式”和“美國模式”之爭，因為美國教育電視大多是課堂教學，既承載教學內容又能夠實現師生之間的異地交流，而英國的教育電視通常是作為學生自主獨立學習的印刷教材的輔助媒體，它只作為教學材料的一部分，而常用于實現師生通信。另外，現代遠程教育中基于網絡的遠程學習模式的研究如：遠程學習中的自主學習模式的探究、在線支持的研究、網絡課程的建設等等，但一般來說，歷史和現代所出現過的和現存的各種遠程教育形式都應該是對遠程教育教學模式的探索。
(三)在遠程教育學習支助服務中的應用
根據我國學者丁興富的界定，學生學習支助服務是指遠程教學院校及其代表者教師等為遠程學生提供的以師生或學生之間的人際面授和基于技術媒體的雙向通信交流為主的各種信息的、資源的、人員的和設施的支助服務的總和，其目的在于指導、幫助和促進學生的自主學習，提高遠程學習的質量和效率。
在遠程教育實踐中，遠程學生除了較傳統教育學生數量巨大外，還具有其他不同于傳統學生的特征，如：遠程學習者以成年人的業余學習為主，他們大多具有工作和家庭負擔，學習時間不足，雖然學習目的與動機差異較大，但目的明確，學習環境和媒體條件差異明顯，個人學習初始能力差異也很大等等，因此遠程教育學生更加需要好多學習支助服務。
遠程院校提供的學生與學校及其代表的雙向通信形式—方面可以使人際面對面交流，如：組織學習或互助小組、短期住校、實驗或社會調查
等，這些支助服務形式沒有利用到各種媒體，但其效果卻優于應用媒體進行師生或生生交流。另一方面，是與學生的雙向通信以基于技術媒體的非面對面接觸交流為主要形式，如可以通過電話、廣播電視、視音頻會議和基于計算機網絡的實時或非實時交流，乃至移動上網通信等等，而且伴隨著電子信息技術的不斷發展和教育技術應用的不斷深入，學生學習支助服務的方式和內容也將愈加豐富。
但對于學生學習支助服務及師生雙向交互的程度卻存在不同觀點，有的學者認為支助服務和師生交互程度越高，對學生的束縛和控制就越多，越不利于學生自主學習和實現學生自治，使得遠程學習與校園學習差異不明顯，學生很難發展成為獨立的學習者。有的學者卻認為好的和程度較高的學生支助服務和師生交互有利于及時解決學生學習過程中的困難，提高學習效果和教學質量，尤其對于自主學習能力較差的學生更有意義，還有利于培養他們的自學能力。因此，在遠程教育中要針對不同需求、不同能力水平、不同個性和心理特點的學習者設計和建立適合他們的雙向交流通信機制和支助服務，使他們選擇最適合的和得到好的發展，這就需要利用現代教育技術的教學設計理論。
(四)在遠程教師和學生觀念更新方面的應用
在遠程教育的理論研究中，丁興富的“以學生為中心”理論[13]的基本指導思想，可以歸納為遠程教育和遠程系統的設計和運行以學生為本;遠程教與學全過程以學生自主學習為主;遠程學習的組織規劃控制逐步實現學生自治;遠程教育院校和教師為遠程學生提供包括雙向通信人際交流在內的各類學習支助服務。因此，院校、教師和學生與傳統校園面授教育相比都必須轉變觀念和角色，即院校應該成為主動面向學生提供高質量課程和服務的機構和組織，教師不再是“傳授者、說教者”，而應該是學生的朋友和助手、學習的指導者和幫助者，學生不再是被動地接受教師的灌輸，而應該成為學習的中心和主體，同時也是教育技術應用的中心和主體。
(五)在遠程教育管理中的應用
教育技術在遠程教育管理中的應用是指遠程教育院校在教學管理、學生管理及其他各種管理中使用的各種教育技術[14]，即遠程教育管理分為遠程教學管理和遠程學生管理。其中，遠程教學管理是指制定教學計劃、進行課程設置、學習資源分配、各門課程的多種媒體學習材料的設計、制作和發送及后續的維護和更新等，遠程學生管理包括學習者注冊登記和課程選擇、作業收集、批改、登記和返還，再到平時的考查和考試、學籍管理、學分認定和證書發放等。同時由于遠程學生本身各自具有不同的特點，而且差異巨大，使得遠程教學管理和學生管理都不能一概而論，要考慮到學生的個性化因素，因人而異。因此，與傳統校園教育相比，遠程教育是大規模的工業化形態的，對于上述的教學管理和學生管理都存在大量的組織和管理任務，僅憑人工管理是根本無法實現的，只有借助包括計算機和網絡在內的教育技術的幫助才能實現高效的管理。
(六)教育技術研究方法的應用教育技術在實現教育現代化的過程中起著不可替代的作用，教育技術通過對培養未來社會所需人才的分析研究中得出結論：教育現代化具有教育民主化、教育終身化、教育多樣化、教育國際化和教育個性化五個特征;“21世紀對新型人才需求的根本特點是具有全面的文化基礎(特別是信息方面的基本知識與能力>，富有創新精神和高尚道德品質的一代新人?！倍鲜鼋Y論也是現代教育技術從現代教育理論出發，利用最先進的科技成果與系統科學方法，在現代的教育價值觀念和現代教育思想指導下得出的。各遠程教育系統可以運用教育技術提供的方法系統地規劃遠程教育的發展方向[15]。如各類高校和組織機構所提供的遠程教育，在擴大高等教育的規模，逐步提高公民的學歷層次和科學文化素質，同時發展多種行業和專業的繼續教育，為在職專業人員提供各種進修機會等方面，滿足了各類學習者多層次和多樣化的終身學習需求，在解決教育面臨著社會對人才的需求和教育所能提供的學習機會之間的矛盾方面起著無可限量的作用，正在為社會的發展和民族的進步做出巨大貢獻。
