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小學教育專業核心課程范文1
【關鍵詞】復合型人才；商務德語；教學法
太倉健雄職業技術學院地處中國經濟最具活力的長江三角州地區，經濟保持著持續發展態勢，外貿和國際商務迅速增長，出現了外資主體多元化，僅以太倉市為例，太倉德資企業已經超過了180家。因此，與外商直接接觸的機會增多的現實使一些企業尤其是一些德資企業認識到，只懂外貿不懂英語或德語，難以滿足涉外商務交流的不時之需，同時只懂英語、德語不懂外貿，也難以滿足企業外貿業務的日常之需。企業從節約人才成本的角度考慮，歡迎既懂外語又懂外貿的高素質技能型復合性人才。結合當前大多數中小型德資企業的業務要求和現有人員結構的現狀，企業急需在基層一線從事國際商務的高素質技能型人才。
我院應用德語專業經過幾年的辦學實踐，通過不斷地調查研究和探討摸索，總結成功經驗，努力改進缺點和不足，逐漸形成了“以商務操作能力培養為基礎、以德語應用能力培養為核心、以職業拓展能力培養為導向”的應用德語人才培養模式，實行校企互動、雙證融通培養機制。因此，在培養應用型人才的過程中，德語的綜合應用能力培養是核心，就是強調在專業教學中注重商務德語聽、說、讀、寫、譯技能的培養，為學生將來從事國際商務工作打下良好的語言基礎。
一、商務德語課程的教學目標
對外貿易是一門學問，也是操作性極強的一個領域。從事此行業的人士既要擁有一定的專業知識，又要具備良好的外語交際能力。應用德語專業的核心工作崗位是行政助理，該核心崗位的職業能力要求是能靈活運用所學的商務德語口語知識；熟悉并掌握辦公自動化運用，了解企業文化并處理各項工作。知識目標為熟悉各種商務工作場景下的合適的表達并能進行交談，并根據提供的商務口語材料做連貫敘述，能用德語與德國人交流，如辦公室用語、組織商務活動、參觀企業及商務談判等。要求學生做到語音語調正確、表達較完整、無重大語法錯誤。因此，該課程的課程設計思路是圍繞主要的商務情景展開的，主要包括“招聘與應聘”、“在辦公室”、“貿易與談判”等內容。通過對商務德語課程的學習，要求學生掌握在涉外商務活動中必須具備的職業素質和商務德語口語表達。
二、商務德語課程的教學法探索
（一）知識拓展推廣法
教師在商務德語課程教學當中主要應該扮演的角色是引導，要時刻以學生為中心。在課堂當中利用一些有趣的背景知識引入環節來帶動學生學習的積極性，并且使用一些獎勵機制來刺激學生參與課堂的主動性，也就是說，如果能夠讓課堂“活”起來，教學內容才能夠充分的被吸收掉，才能達到事半功倍的良效。在教學過程中應采取循序漸進的方式，化繁為簡，合理設置教學環節，進行精講多練，講和練的比例大約為4：6。每堂課的開始-對引入環節（Einführung）設計就必須做到重點突出，引入主題。例如本堂課的學習任務是如何接待外商（Empfang eines ausl-ndischen Gesch-ftspartners），教師可以搜集一些短小的背景知識介紹或相關主題視頻，通過學習和觀看視頻要求學生總結在接待外商時應該具備哪些綜合能力，分析怎樣得體和自然的與德國人進行交流等。教師對課堂引入環節的設計可以是多樣性的，例如采用提出問題，圖片展示，播放電影片段，播放歌曲，討論，聽寫，頭腦風暴，游戲等，來激發學習者的興趣并拓寬專業背景知識。經過多次的課堂示范之后教師可以給學生布置任務，以小組的形式來查閱相關背景知識材料，并在課堂上進行展示，其它小組同學可以積極參與回答和總結。這樣，教師就可以鍛煉學生們的課后自主學習能力和執行力。
（二）聽說訓練法
聽說訓練法的主要特點是：注重口語，聽說領先，以句型為中心，反復操練，用模仿、重復、記憶的方法反復實踐，形成自動化的語言習慣，培養出語感。教師先讓學生聽錄音（以句型為主），然后要求學生對聽到的內容進行復述。在實際與外國人交流的時候，很多學生會出現腦子里沒有現成的句型，有時要想很久才勉強說出一個完整的句子，因此表達的往往差強人意。因此，對商務德語句型的記憶尤其關鍵，教師通過采用聽說法證明，學生通過聽說訓練，再加上大量的、反復的背誦式練習，對知識點記憶深刻，后能夠熟練地運用每一個句型進行對話，在實際交流的時候可以不用多思考語法，就能較為流利和準確地用德語表達出自己的想法。教師還應廣泛利用現代化教育技術手段，如放錄音，視頻等等，利用視覺和聽覺的刺激來強化記憶。
（三）商務情景模擬教學法
商務情景模擬教學法的特點是：教師在教學過程當中創設生動具體的商務場景，發揮學生的主觀能動性和表演能力，在模擬真實語境中學習，以培養學生實際語言交際能力，不過多強調語法，影響交際的錯誤盡量不糾正。主要采用的教學方法就是課堂內和課堂外相結合。也就是說，在課堂內學生可以以小組為單位，在老師規定的時間內進行商務德語口語情景模擬表演，比如在學習求職面試（Vorstellungsgespr?ch）內容時，教師讓學生分角色進行實戰訓練，學生根據不同的情景，自編對話或口譯，將所學過的知識運用到實際交際中，教師在這一環節中掌控和引導整個課堂。課堂外是指由于課堂教學時間有限，學生課后也必須經過反復操練才能夠孰能生巧，靈活掌握商務德語口語表達，因此教師可以通過對每個話題系統的學習之后，要求學生在課后自己尋找適合的商務場景進行模擬表演，以拍攝“微電影”（Kurzfilm）的方式在課堂展示，老師糾錯，學生共同總結。這樣，學生在課后能夠主動利用課后時間，出色編排和表演，“微電影”的效果往往比課堂展示更加明顯。實踐證明，這樣的實際操練既提高了學生的學習興趣和自主性，又有利于他們鞏固和運用所學的知識點，培養了他們的綜合運用能力。有幾名學生還很快獲得了面試或實習的機會。
（四）任務教學法
任務教學法的主要特點是：教師給學生安排任務，介紹任務的要求和實施步驟。學生以個人或小組等形式執行各項任務，然后向班級報告任務完成的情況，最后教師就任務完成的情況進行總結。在商務德語課堂教學中，教師可以小組為單位給學生布置任務，比如企業參觀流程、安排會議，制作產品方案，編制商務合同并對條款進行講解等等。學生可以充分利用多媒體進行展示。在這個過程中，學生需要運用到本單元所學的語言表達手段和商務知識，從企業的多元化角度介紹企業的概況。實踐證明，任務教學法能夠提高學生的學習積極性，培養學生的語言能力以及在一定工作環境中運用德語開展工作的交際能力、團隊合作能力以及解決問題的能力，滿足真實生活中的社會交際需要。
三、結語
在商務德語課堂教學當中，教師一定要結合學生真實的語言水平和具體學情，靈活調整教學內容，并做到因材施教。在教學當中要反復強調并操練學生的語言基本功，如對語音、語調的糾錯、語法和詞匯的拓展，語感和語言表達能力的培養都是十分關鍵的因素。另外，高校教師在教學上往往偏向理論，缺乏在企業的實際工作經驗，不能真正了解企業的需求。而商務德語課程往往需要教師能夠將理論知識聯系實際，講解企業工作中的實際案例，為學生今后走向就業崗位提出建設性的建議。為解決此問題，學校可多向教師提供下企業掛職鍛煉，深造的機會。
參考文獻：
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關鍵詞：小學教育；專業課程；實踐取向；研究
1“實踐取向”的本質
1．1理論滋養：其價值在于實踐，是將教育理念和實踐相結合，形成對教育理論和實踐的反省性態度，再經過反省和升華教育經驗，進而形成自己的教育實踐知識和智慧。教育的各個環節中都離不開教育理論和教育實踐的指導和滋養。小學教師教育實踐取向雖然強調實踐的重要性，但是不等于完全離開教育科學知識去盲目的實踐。小學教師教育實踐取向更加期待著教育理論和教育實踐相結合，甚至通過這種結合，衍生出更準確，更容易理解的新經驗。1．2知行統一的教育：知行統一是將傳統的理論知識融合到當下時代變革中，減弱理論和實踐的差距，將兩者的差距融合到最小，使小學教師教育實踐取向在當下時代變革中獲得理論和實踐的新生命。小學教師教育實踐取向是用實踐中各個教育環節，在教育情境中來進行實踐，形成一個知和行的師培養體系。并將實踐作為培養小學教師和成長的重要項目，加強其課程的理論建設和實踐建設，達到小學教師教育實踐取向的新高度和變革。知行統一的教育必然是從理論與現實差距入手，不斷的改善小學教師的教學方法，提高教學能力和教學效果，并使得小學教師在進行教育之時，注重實踐的運用，促進理論與實踐的全面結合，有機統一，完美體現教育之美，形成理論與實踐相結合的教育模式。
2建構“實踐取向”小學教育專業的原則
2．1系統設計原則：建構“實踐取向”小學教育系統設計專業的原則。在對小學課程設置時，老師應用專業的基礎知識和專業發展眼光的基礎上，以促進小學兒童的全方位學習發展為課程設置，從小學教師的專業素養、課程設置經驗入手，注重小學教育課程理論與實踐的結合，系統的對小學課程教育內容進行設計，掌握小學教育實踐的系統性，便于小學教師掌握教學的本質，圍繞實踐教學的核心，從多個角度對小學實踐教學進行綜合評估和系統評價。小學教育專業課程設置具有系統性，是在邏輯教學基礎上，對實踐內容的整合。2．2突出實踐的原則：建構“實踐取向”小學教育突出實踐專業的原則。貫穿于小學教育的整個理論。通過教育實踐改變教學的焦點，形成理論與實際相結合的課程設置的高度統一，促進教師在實踐中反思，激發教師的潛能，形成科學的教育理念，并充分的做好教學準備。突出實踐的特質，擺脫理論性教學的局限性，構建課程教學實踐性的改革。突出概念原則，以實踐知識的呈現方式，突出實踐的內涵。小學教育專業課程設置需要圍繞實踐教學為核心，發展具有實踐價值的教學模式，便于小學生更好的掌握知識，提高應用知識的實踐能力。2．3終身發展原則：建構“實踐取向”小學教育終身發展專業的原則。從教師職前的學習，入職后的教育實踐和若干年的教育經歷來看，教師的成長是一個可持續的終身發展過程，因此小學教師教育實踐取向的課程設置也要以專業的發展角度來制定。保證小學教育得到終身持續發展，并從實踐教育的本質入手，發展小學教師實踐教學的思想意識，并在實踐中總結經驗，豐富教學成果，奠定小學教育課程全面實現理論與實踐結合統一的發展。小學教育專業課程設置的實踐價值，在于理論與實際的完美結合，不斷的將小學生所學到的知識應用到實踐中，幫助小學生提高學習興趣，激發學習的創造力，應用知識解決問題的能力。因此，實踐取向具有終身發展的原則。
3建構“實踐取向”小學教育專業課程的建議
3．1加強小學教師隊伍建設：建構“實踐取向”小學教育加強小學教師隊伍建設專業課程的建議。明確小學教師的定位，應清楚的意識到自己是一名小學教師的身份，并熟悉小學教育的課程內容和教授流程和方法，避免單純的理論灌輸。為了保證小學教育實踐取向教育課程的實施，應嚴格要求小學教師具備教學經驗，尤其以多年教育經驗者優先考慮。才能保證在教學過程中，能夠有效的將學科課程、課程內容、知識結構相融合。平時小學教師還應該相互進行多方位，多渠道的學習，長短互補，取其精華，最后提升教育實踐能力，積累實踐知識。3．2建立資源共享機制：建構“實踐取向”小學教育建立資源共享機制專業課程的建議。建議學校、老師，對教育課程資源進行開發和改革，老師之間強強聯手，互相取長補短，將優秀的實踐教師組織在一起探討學習成功的教學案例，及時反饋信息，將空洞的理論課程，枯燥的教育方式，盡早的擯棄，實現教師教育課程資源共建共享。3．3構建合作伙伴關系：建構“實踐取向”小學教育構建合作伙伴關系專業課程的建議。有效的合作關系可以為教師的教育提供實質性的幫助，改善教育理論和教育實踐脫節的問題。建立大學－小學合作伙伴關系是小學教育實踐取向的重要設置和保障，可以通過大學－小學之間合作培養全面協同的優秀教育者。可通過共同研究課題、參加論壇互動，學校之間相互觀摩學習，相互教授課程，進行深度的學習和實踐，由單一的教授實踐方法轉變為多層次的教授實踐方法。相互之間都提升了自身的專業知識和自身的素養，為教師專業知識成長提供了一個資源互補的高效平臺。
4結論
小學教育專業是我國教育的基礎。并通過對小學教育課程進行設置的價值導向的選擇，應用實踐構筑實踐與理論的統一。立足于小學教師的專業性和教育的內在特性?；趯嵺`對小學教育專業的課程進行理論詮釋。教育的本質在于實踐，尋找內在的規定和訴求，構建經驗主義情景，支持教師的實踐工作。從現實的實踐統籌小學教育專業的全局發展。小學教育的實踐取向并不是單純的理論或者是技術的投入，是知行的高度統一，有機結合。從根本上保證小學教育理論的學習、扎實基礎以及能力的培養。
參考文獻
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［2］蘭田．小學教育專業本科課程設置現狀與反思［D］．湖南師范大學，2013年．
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關鍵詞 “雙邊聯動” 區域教師研訓機構 中小學教育質量 模式構建
提升中小學教育質量是區域教育改革發展的重中之重，是基礎教育階段學校不斷追求的核心目標，也是區域教師研訓機構職能發揮的根本動力。基礎教育的根本任務在于提高全民族的素質，而民族的素養是一個國家綜合國力和國際競爭力的重要體現。為此，各國紛紛采取教育質量提升行動，或深化課程改革，或加強教師質量提升，或追求教育機會公平，推進舉措層出不窮。然而，不同國家、不同區域、不同學校在提升中小學質量方面所體現出的短板各不相同。基于此，本研究以區域教師研訓機構自身理應擔當的職責為研究出發點，以提升區域中小學教育質量為目標，以區域教師研訓機構和中小學校為主體，對如何構建區域教師研訓機構與中小學校聯合行動的模式進行初步探索。
一、區域教師研訓機構的聯動職能
區域教師研訓機構的核心職責就在于促進教師的專業化發展，提升教師的專業素養。職責的明晰有利于其功能的發揮，作為一個地區打造高素質專業化教師隊伍的中心，區域教師研訓機構應把促進教師專業成長作為工作重心，圍繞教學研究指導、教師培訓培養、教育科學研究等全面加強教師隊伍建設。具體而言，區域教師研訓機構的教研指導工作必須要有全新的認識，教研員與一線教師、學校的關系必須要有深刻的改變，打破被動的、單向的、消極的教研指導關系，創建有互動、有合作、有共享的嶄新局面，這是教研指導工作的應有之態；區域教師研修機構的教師培訓培養工作應摒棄傳統的自上而下、缺乏實效、脫離教學一線的培訓模式，基于中小學校和一線教師的發展需求，通過加強雙方聯系，有效整合各方優勢資源，優化培訓設計，從而提高培訓活動的實效性；區域教師研訓機構還應依托和全面深入基層中小學校，加強聯系和互動，重點基于課題研究為一線中小學校和教師提供全面深入的科研指導和科研管理，形成科學研究、學習研討的共同體。
二、區域教師研訓機構的聯動準則
區域教師研訓機構是推動教師隊伍建設、促進教師專業發展的重要陣地。2012年國務院出臺《關于加強教師隊伍建設的意見》，明確提出要加強教師培養培訓基地建設，推動各地結合實際，規范建設縣（區）域教師發展平臺。足見國家對區域教師研訓機構建設的重視。2013年教育部公布《關于深化中小學教師培訓模式改革 全面提升培訓質量的指導意見》，其每一項要求都不是區域教師研訓機構或者學校任何一方能夠單獨達成的，需要整合多方力量，增進多方互動合作，才能收到良好的效果。教育部高度重視縣級教師培訓機構的改革與建設，旨在建立以區縣教師培訓機構為中心，上掛高等院校、下聯中小學校，支撐教師終身學習體系的學習資源中心，在國家、省、區縣、學校等不同層面及其互動中使教師群體成為全國最大的、立體聯動的專業學習共同體[1]。政策的邏輯分析是指導實踐的準繩，既然“推動合作、分享、學習的結構重組與文化建設能夠有效地促進教師的專業發展”，那么從區域的角度整體考慮，加強區域教師研訓機構和中小學校的深入互動，有利于整合多方面的教育力量，最終推進區域中小學教育質量整體提升。換言之，實現區域教師研訓機構和中小學校的雙邊交互聯動、雙贏互惠、和諧共生，是區域教師研訓機構與中小學校聯動的應然追求。
三、“雙邊聯動”提升中小學教育質量的行動模式構建
1.“雙邊聯動”模式意蘊
所謂“雙邊”即兩方，或者兩個主體，本研究具體是指區域教師研訓機構與中小學校所搭建的互動共同體?！半p邊聯動”從字面上來解釋，即由兩個主體共同參與的聯合行動，本研究的“雙邊聯動”具體是指：區域教師研訓機構和中小學校共同參與的，以實現區域教師研訓機構與中小學校交互聯動、雙贏互惠、和諧共生，提升區域中小學教育質量為目標的聯合行動。一方面，區域教師研訓機構通過優勢功能的帶動和滲透，促進教師專業發展，促進區域內中小學校相應職能的發揮，達到提升區域教育質量的目的；另一方面，基層中小學校為區域教師研訓機構的工作提供有關提高教育質量訴求的各種反饋，促使研訓機構的職能作出相應的調整和改進，以便更好地為基層學校服務。
2.“雙邊聯動”模式的指導思想
“雙邊聯動”的根本目的是聯動主體雙方通過相互作用、相互影響，達到互助共進、螺旋式上升發展，最終促進區域中小學教育質量的提升。構建一個行動模式可以理清內部要素之間的整體關聯性，起到實踐可操作、頂層可指導的作用，因此，圍繞本研究的核心理念和頂層目標，“雙邊聯動”的行動模式構建主要應遵循以下原則。
（1）構建“教育共同體”
“教育共同體是基于一致的教育信仰，為了共同的教育目標，在培養人的社會實踐活動中形成的有責任感的個體聯合，或稱之為教育者共同主體形態?！盵2]基于此，教育共同體應包含三個關鍵點：共同目標、多主體聯合、關系模式，具體而言，即要求成員共同參與，基于各自的關聯，融合各方力量，在一定制度的規范下建立有效的關系模式，實現共同的教育目標。開展“雙邊聯動”的過程中，區域教師研訓機構和中小學校的聯合行動正是建立在雙方結成“共同體”的基礎之上，因此，“雙邊聯動”行動模式的構建首先應遵循“教育共同體”原則，明確聯動的雙主體和共同的聯動目標，理清雙方的關聯，促進“雙邊聯動”的有效運行。
（2）遵從“目標導向”
目標對于個人或者群體而言都具有激勵作用，在眾多的激勵理論中，不論是弗魯姆（Victor H.Vroom）的期望理論，還是洛克（Locke，E.A）的目標設置理論都將目標視為影響人行為的核心要素，可見其重要性。本研究的“雙邊聯動”是一個行動研究，行動的最終目標設定為“提升中小學教育質量”，即通過“雙邊聯動”的實踐，區域教師研訓機構與基層中小學校實現互助共進，在區域層面產生持續的積極影響，進而達到提升中小學教育質量的目的。這一頂層目標的確定為整個雙邊聯動的行動研究指明了方向，頂層目標的定位和導向是前提，隨之而來是對目標的細化與落實。區域教師研訓機構和中小學校原本就存在一定的關系，而“雙邊聯動”并非是將傳統的關系，而是以提升中小學教育質量為目標，在原有關系的基礎上進行繼承與創新，因此，“雙邊聯動”行動模式的構建應遵循“目標導向”原則，模式各要素的選擇、運行都應圍繞目標展開，總而言之，模式的構建須掌控住“雙邊聯動”的正確航向。
（3）促成“交互發展”
“交互”一詞較多地出現在互聯網領域，在教育領域的遠程教育中也較為常見，主要研究在互聯網平臺如何更好地實現人機互動以及人與人的交流。當然，交互的本意可理解為互動，尤其強調雙方面的互動。在社會學領域中，有專家認為互動即人際互動，“是指社會上個人與個人、個人與群體、群體與群體之間通過信息的傳播而發生的互相依賴性的社會交往活動”[3]。本研究的“雙邊聯動”強調區域教師研訓機構和中小學校的“人際互動”，無論是教師個體、教師群體還是中小學校、教師研訓機構，在其追求發展的進程中，交流與互動不僅可以擴展思路，而且有利于教育資源的共享，實現合作共贏。在“雙邊聯動”中的交互是多元化的，即教師與教師的交互、教師與教研員的交互、教研組與教研組的交互、學校與學校的交互、學校與個體的交互、教研組與個體的交互等等。因此，“雙邊聯動”行動模式的構建還應遵循“交互發展”原則，創建交互情境，指導交互行為，更好地促進個體與群體的發展。
3.邏輯分析與要素選擇
基于前面對區域教師研訓機構應然職責的分析，區域教師研訓機構服務于教師，服務于基層中小學校，而中小學校以提升區域教育質量為核心職責，因此，本研究以提升中小學教育質量為核心目標，這是模式構建的出發點和落腳點?！半p邊聯動”是提升中小學教育質量的重要依托，“雙邊”指向行動的兩個主體，即區域教師研訓機構和中小學校，行動主體選擇行動媒介，提煉行動路徑。按照行動的流程性以及系統的內在邏輯，“雙邊聯動”的行動模式在明確了目標與主體之后，首先應理清區域教師研訓機構和中小學校之間的關系，基于教師區域研訓機構的教研、科研、培訓三大優勢職能以及中小學校的核心職能，提煉出開展“雙邊聯動”的媒介和路徑，這是“雙邊聯動”的核心內容。而如何將這一核心內容在實踐中運行起來，需要設計“雙邊聯動”具體的運行方式，形成一套系統的運行機制。除此之外，“雙邊聯動”開展的效果如何，是否實現了既定的目標，需要對“雙邊聯動”進行評價，實施前的評價可通過調查分析了解現實狀況和存在的問題；實施過程中的評價可提供信息反饋，及時進行調控；實施完成后的評價可得出結論，提煉成果并為其他地區提供經驗借鑒。
因此，以整體推進區域中小學教育質量為目標，以充分發揮區域教師研訓機構職能為前提，以聯動教研、聯動科研、聯動培訓為抓手，以實現區域教師研訓機構與中小學校的互助共進，交互發展為核心，是構建“雙邊聯動”提升中小學教育質量行動模式的基本思路。基于這樣的邏輯，“雙邊聯動”的行動模式應包含六大基本要素，即聯動目標、聯動主體、聯動載體、聯動路徑、聯動機制、聯動評價。
4.模式構建
基于以上思路，本研究圍繞聯動目標、聯動主體、聯動載體、聯動路徑、聯動機制、聯動評價六大基本要素，細化各要素包含的內容，構建出“雙邊聯動”提升中小學教育質量的行動模式，如圖1所示。
聯動目標是“雙邊聯動”開展的目的，以提高中小學教育質量為最終目標。通過加強區域教師研訓機構與中小學的聯合行動，建立以區域教師研訓機構與中小學為聯動主體的合作團體，發揮各自優勢，形成良性的聯動機制，在聯動過程中促進教師的專業發展，促進學校的教育教學改革，同時促使區域教師研訓機構改進工作，整合各種優勢資源，提高自身服務能力，實現雙方合作共嬴的協同局面，從整體上提高區域中小學教育質量。
聯動主體是“雙邊聯動”的設計者、組織者與實施者，具體是指區域教師研訓機構與中小學校。本研究將區域教師研訓機構與中小學校有機地結合起來形成聯動共同體，使研訓員與基層中小學教師主動地參與“聯動”，共同針對中小學提升教育質量的訴求以及區域教師研訓機構發展現狀開展“雙邊聯動”，改變研訓員與中小學教師被動地交流與合作、區域教師研訓機構與中小學校的互動未盡的現實狀況。
聯動載體是開展“雙邊聯動”的媒介，具體圍繞“三課”即課堂、課程、課題展開。課堂是教師從事教育教學工作的主體，教師的課堂環境營造、教師的課堂教學、教師的課堂管理、教師的情感表達與學生的交流等都能體現出一個教師的課堂理念；課程從理論轉化為實踐必須依靠教師落實于課堂教學中，因此，教師的課程觀、教師的課程領導力、教師的校本課程開發能力等都要適應時代的要求；課題能促使教師進行專業閱讀，引發教師自主反思并開展課堂實踐，引導教師形成互助團隊等，可以說課題研究是促使教師將教育理論知識與教學實踐相結合、促進教師專業發展的有效途徑。基于此，“三課”基本涵蓋了教師研訓機構與一線教師關聯的核心要素。
聯動路徑是開展“雙邊聯動”的實施路線和核心內容，具體是指聯動教研模塊、聯動科研模塊、聯動培訓模塊。
小學教育專業核心課程范文4
關鍵詞：波士頓學院；本科層次；小學教育專業；培養方案
美國中小學教育質量調查委員會于1983年了《國家處于危機中：教育改革勢在必行》的調查報告。由此，20世紀末美國最深刻的一次教育改革拉開序幕，教師教育質量成了教育改革的核心問題，各州政府紛紛采取了諸多干預措施，力圖提高教師的培養質量。在學校教育中打頭陣的小學教育對于學生個體的成長無疑起著基礎性和關鍵性作用，在很大程度上決定了個體未來的學習方向和水平。所以，小學教師的教育質量一直是教師教育改革的重頭戲。目前，美國小學教師的職前培養任務主要由綜合性大學的教育學院承擔，小學教育專業作為專門培養小學教師的一個專業門類在美國眾多綜合大學的教師學院中得以設置。本文以波士頓學院小學教育專業的培養方案為切入點，分析美國高校本科層次的小學教師教育，為我國處于本科化進程中的小學教師教育改革提供啟示和借鑒。
一、波士頓學院小學教育專業培養方案
波士頓學院位于美國馬薩諸塞州波士頓市，成立于1863年，是一所研究與教學并重的私立大學。波士頓學院的林奇教育學院是美國著名的教育學院之一，由《美國新聞和世界報導》最新的2012年全美教育學院（研究生）排名中，林奇教育學院位列第15。林奇教育學院下屬的教師教育系設有小學教育專業，提供學士和碩士兩個層次的培養計劃。學生在四年制本科小學教育專業畢業后獲得文科學士學位。該專業的目標是培養能夠教授普通的和有輕度殘疾的1～6年級學生的教師，教師須有能力教授不同類型的孩子，并且能夠讓有肢體障礙的孩子融入課堂。
波士頓學院的本科招生有兩種途徑，第一種是從高中直接錄取推免生，第二種是通過標準化測試錄取。被錄取的學生可在進入林奇教育學院后自行選擇學習的專業。一般來說，專業確定得越早，越有利于專業課程的學習。林奇教育學院規定，在大二學年結束之前，所有學生必須完成專業課學習方案。小學教育專業在大學的前兩年采用集中培養模式，學生主要學習通識教育課程；從第三年開始，學生可以選擇教師教育和非教師教育兩個方向。選擇教師教育方向的學生必須向聯合教務辦公室提出申請，提交專業申請表、教師教育方案錄用申請表和成績單。聯合教務辦公室會在大二學年結束之前確定符合條件的申請者名單。[1]
二、波士頓學院小學教育專業課程設置及特點
波士頓學院小學教育專業的課程結構體系由以下四大模塊組成：大學核心課程（通識教育課程）、教育專業課程、文理學院第二專業課程、教育實踐性課程（見表1）。
說明[3]：* 小學教育專業要求完成特定的歷史課程。學生必須完成兩門先后開設的課程（共6學分），未完成的學生有以下3種替代方式：一是學生是歷史專業的學生；二是完成1個學期的大西洋世界I（HS011）或大西洋世界II（HS012），加另外1門歷史課程；三是完成任何1門歷史系列的通識課程，以及美國文明I（HS181）或美國文明II（HS182）。
**學生必須修兩門科學課程，其中1門課程必須是實驗室課程（4學分），即要在實驗室動手操作。
***要求從所有的9門選修課中選2～4門，修滿6～12個學分。
波士頓學院小學教育專業課程的整體結構有如下特點。
第一，通識教育課程比重相對較小。波士頓學院小學教育專業的通識教育課程所占比例不到30%，這一比例遠遠小于美國同性質高等院校的小學教育專業通識教育課程比例。如美國佐治亞州立大學小學教育專業通識教育課程比例高達48.8 % [4]。通識教育課程涉及語言、藝術、歷史、宗教等7個基本學科領域，這部分課程主要為未來的小學教師奠定廣闊的多學科的學術視野，培養具有多學科知識、多方面綜合能力、較高文化素質和修養的復合型人才。
第二，教育專業課程比重較大。教育專業課程占總課程比例31.7%，如果把教育見習和實習計算在內，則比例可高達46.8%。這部分課程注重培養學生對小學學科領域的理解、認識能力，奠定學生未來的學科專業知識基礎。同時，從表1可以看到，具體的教育專業課程是根據小學學科教學的實際設置的。此外，學院還為學生提供了多門教育專業選修課程。
第三，有特色的文理學院第二專業課程。波士頓學院規定，小學教育專業的學生想要獲得教師資格證書必須要修第二專業，這個第二專業可以是林奇教育學院里的一個跨學科專業，如應用心理學專業或人類發展專業，也可以在文理學院選擇一個專業。第二專業的領域應當和第一專業相補充，進一步拓寬學生的知識視野，增加學生的知識儲備量，為以后實際教學中學科間的靈活遷移和轉換打下基礎。學生必須和他們的導師以及本科生服務辦公室人員一起商量決定第二專業的選擇。
第四，教育實踐性課程的完整性。教育實踐性課程包括必修的教育見習和實習，選修的國際教育實習和額外教育實習。從表2可以看到，教育見習分別在第三、五、六學期進行，教育實習在第七個學期。四個學期在真實課堂中的教育觀察和直接教學活動不僅體現了教育實踐性課程的完整性，更重要的是學生的課堂管理、課堂教學、班級領導等實際教育實踐技能得到了鍛煉，為以后的教學活動奠定基礎。
波士頓學院小學教育專業的學生在大學的前兩年主要是學習通識教育課程，后兩年主要是學習第二專業課程即文理學院專業課和進行教育實踐（見表2）。從教育實習和教學研討會這兩門課的配套開設可見，波士頓小學教育專業的一大顯著特點是將教師教育的理論學習和教育實踐緊密聯系在一起。
三、波士頓學院小學教育專業的
教育實習和教師資格
小學教育專業核心課程范文5
關鍵詞：小學教育本科專業;特色建設;挑戰;策略
中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）40-0199-03
從1998年我國開辦小學教育本科專業試點以來，我國小學教育本科專業建設日趨成熟。但從近幾年專業整體發展的情況來看，小學教育本科專業與相對成熟、特色明顯的老專業相比，其專業特色較弱，所培養教師和其他師范專業的區別度較小，在崗位競爭中缺乏優勢，學校及社會對小學教育本科專業的認可度較低。因此，關注小學教育本科專業特色建設，不僅是小學教育本科專業自身建設發展的客觀要求，更是高等師范教育的責任所在。
一、小學教育本科專業特色分析
1.專業定位的特色。專業定位是專業特色建設的基本出發點。小學教育專業定位在本科，定向在小學，定性在教育。小學教育本科專業以培養高質量、高素質的小學教師為宗旨，專業定位上具有基礎性與綜合性，尤其是在基礎教育改革背景下，小學課程以綜合為主，客觀上要求小學教師的知識結構向復合型轉型，構建多學科知識體系;在具備有關學科知識的同時，掌握一定的心理學及教育學知識，并能夠創造性地運用于教育教學活動，將知識、能力、素質有機整合于一體。從這一角度講，小學教育具有雙專業性――專業綜合性以及職業導向性，與中等教育中針對某一學科的培養指向具有顯著差異。這正是小學教育本科專業定位的特色所在。
2.培養目標的特色。人才培養目標是專業特色建設的靈魂。小學教育本科專業旨在培養熟悉小學教育教學規律、具有深厚教育學理論基礎知識和學科專業知識，具有一定教學能力、科研能力和學校管理能力的高學歷、高素質的小學教師。首先，小學教育本科專業的師資培養宗旨是為小學教育服務，這是出發點和落腳點。其次，小學教育本科專業所培養師資應適應知識經濟時代下小學教育改革和發展的需要。再次，小學教育對象是學齡期6～12歲的兒童，這一階段的兒童正處于身心發展的關鍵期。教育對象的特殊性決定了小學教師的教學更加注重生活性和人文性。
3.培養模式的特色。人才培養模式的建立是專業特色建設的基本落腳點。培養模式是直接作用于受教育者身心的教育活動全要素的總和和全過程的總和。我國小學教育本科專業的人才培養模式基本分為3種類型：分科培養模式、“綜合+方向”模式、綜合培養模式。分科培養模式，套用了中學教師培養模式，注重學科知識傳授。此模式下的小學師資，學科知識基礎夯實，但知識結構單一，難以適應小學教師多學科教學的實際需求?！熬C合+方向”模式，以中文、數學等核心課程為主，另輔以其他相關分科教學，強調文理兼通、學有專長。相比分科培養模式，這一模式弱化了學科界限，但對教育教學理論與技能培養有所忽視。綜合培養模式，重視通識教育，強調廣博的知識視野，但課程繁多，知識缺乏系統化。
基于對現有培養模式的思考，筆者認為，小學教育本科專業應立足于教育學專業，采取綜合培養模式，即將大學通識教育與學科綜合教育相結合，將教育理論和教學實踐相結合。但同時應注意精簡課程，避免增加學生課業負擔，使學生學有所知、學有所用。
4.課程設置的特色。課程體系設置是落實培養模式的基本路徑。在綜合培養模式下，小學教育本科專業應采取通識課程教學、學科課程教學和教師教育課程教學多軌并行的課程模式。小學教育專業的課程大體分為四類：一是公共必修課，主要包括大學英語、文學類課程等。二是專業必修課，主要包括教育學原理、基礎心理學、課程與教學論等教育理論課程。三是專業選修課，主要是指不同學科方向的課程，如小學語文、數學、英語教學法等。四是教育實踐課，主要開設教育技能課和實踐課，包括多媒體課件制作、教師口語、教育科研等。通過以上課程，使學生具有大學通識文化水平、學科的專業水平、教育理論水平以及實際教學水平。
二、小學教育本科專業特色建設面臨的挑戰
1.專業定位短期內難以落實。上文中指出，小學教育本科專業定位為我國高等教育體系中一個以培養高質量、高素質小學教師為目標的綜合性專業，但實際發展狀況卻是實力相對雄厚的師范類大學將小學教育本科專業培養重心放在了本科以上的教育，真正從事小學教育的畢業生寥寥無幾。新合并升格的綜合類大學在發展小學教育專業時，則在培養目標上陷入了重學術性或重技能性的兩難境地，部分高校旨在培養研究型小學教師，但所培養出的許多小學教師缺少實踐經驗，科研結果不具有可操作性。在一些以理工科為主的高校中，小學教育專業在很大程度上被邊緣化，招生和就業面臨雙重困難，教學設施和師資力量也難以承載培養合格小學教師的任務。
2.課程設置仍存在較多分歧。課程設置問題如前文所述，三種課程設置都在不同程度上存在弊端。一是將教育專業課程與某一學科課程簡單相加，課程之間彼此獨立，缺乏有機整合;二是重視學術性課程，忽視實踐性課程;三是課程設置陳舊刻板，無法適應時展步伐，教育內容滯后于小學教育的實際發展。部分院校小學教育本科專業屬于新開設專業，學科之間邏輯順序混亂，甚至出現斷層。還有些院校課程設置過于繁冗，學生難以真正內化吸收，教學實踐課程很多也流于形式，致使畢業生在學術性與技能型上都難以占據優勢地位。
3.教學方法缺乏革新。在小學教育本科專業的教學實施過程中，許多院校在創新方面的培養情況都差強人意。很多大學教師在理論上積極主張個性教學、活動教學、情景教學，但在實際教學中仍是沿用“注入式”教學模式講授教育理論。這種教學方式下的學生往往失去聽課興趣或者無法內化所學知識。另外一些教師的課堂則過于關注形式上的新穎性，而忽略了教學方法的有效性。因此，高校小學教育本科專業的課堂教學方法仍需進行切實有效的變革。
4.師資來源途徑單一。由于小學教育本科專業開設時間較短，所以目前其師資力量大多來源于其他專業。專業基礎課的任課教師主要來源于教育基本理論、教育心理學和課程與教學論，而專業方向課的任課教師則來源于相應的中文專業、數學專業、英語專業等。這種背景之下，小學教育本科專業的教學和科研對教師而言無疑是一大挑戰。另外，許多教師沒有相應的小學工作經歷，缺乏實踐經驗，對小學教育的認識滯后，學生難以受到正規有效的專業知識和專業技能指引，專業特色建設也因此舉步維艱。
三、小學教育本科專業特色建設的基本策略
1.提高小學教育專業招生規格。小學教育本科專業的培養目標是要培養高素質、高質量的小學教師，這在客觀上對小學教育本科專業的生源提出了要求。但由于長期以來小學教育專業的社會認可度與薪資待遇較低，因此在志愿填報率上歷來低迷。生源的缺乏勢必影響學生潛質以及學生對小學教育的專業情意，使得教育教學工作在開展時阻力較大。針對此現狀，有關教育行政部門近年來已通過相關政策傾斜吸引優秀生源，為小學教育專業特色建設提供基本保證。
2.構建科學的小學教育課程體系。首先，綜合與專長相結合。堅持通識教育課程教學、學科課程教學和教師教育課程教學多軌并行的課程模式，構建具有綜合性特色的課程知識體系。其次，課堂教學與課外教育相結合。一方面，要優化小學教師教育的顯性課程結構，合理安排課程之間權重;另一方面，重視課外教育和隱性課程，努力使小學教師在專業知識、專業能力、專業品質等方面協調發展、交融一致。再次，理論與實踐相結合。著力培養專家型教師，具備相關理論的同時，還具有開展教育教學活動的實踐能力與技能。
3.加強小學教育專業師資隊伍建設?；谛W教育專業的特殊性及發展情況，在選擇師資力量時既要注重學科學術背景，又要考慮基礎教育實踐背景。因此，在師資隊伍的建設方面，要敢于突破，實行客座教授、兼職教授等制度，建立與小學的長期合作關系。此外，在教師的選聘方面，不局限于學歷和職稱，大膽選聘人才。一方面，可以聘請其他高校學者擔任兼職教授或客座教授，提高專業教學的學術性;另一方面，還可聘請部分優秀的小學校長、引進具有“雙思素質”的教師做兼職教師，加強專業教學的實踐性。
4.建設小學教育專業特色文化。教育要以人為本。小學教育本科專業建設由于教育對象與教育任務的特殊性，更應凸顯人文性。通過營造具有專業特色的校園文化氛圍，使學生意識到本體價值，克服傳統教學中知識本位、學科本位的思想，形成專業情意。學生在未來不僅成長為有專業知識的小學教師，同時還是具有人文情懷的教育工作者。
總之，小學教育本科專業建設目前尚處于探索階段，仍有諸多不完善之處亟待改進。小學教育本科專業特色建設應立足于現狀，著眼于未來，不斷更新發展理念，以特色求發展，形成獨有的核心競爭力，推動小學教育本科專業的可持續發展。
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小學教育專業核心課程范文6
關鍵詞： 小學教育專業 教育實踐類課程 改革
近年來，教師職前培養模式受到了前所未有的挑戰，受到批評最多的是理論與實踐的分離。小學教育專業出現在高等教育中雖然只有十年左右的歷史，但教育實踐問題卻日益凸顯，這些問題導致職前教師出現專業情意淡薄、實踐性知識積累不夠、對實際教育教學體驗不足、工作適應期延長的嚴重缺陷，影響到人才培養質量。教育實踐課程已成為嚴重影響小學教育專業發展的瓶頸因素，突破這一瓶頸是當今高師院校課程改革的重要任務之一。
一、正確理解教育實踐的含義
長期以來，人們對于教師教育過程中的教育實踐的理解比較狹隘，往往將它與教育實習等同起來，這主要緣于教育實習一直是教師教育中師范生得以深入中小學的唯一機會。但這種先理論后實習、理論與實踐斷裂的培養模式已遭到廣泛的質疑。
小學教育專業植入高等教育體系之后，要真正培養出專業化程度較高，即能盡快勝任教師工作并能適應基礎教育課程改革新要求和未來社會發展需要的本科層次的小學教師，首先必須突破“教育實踐活動即教育實習”的傳統觀念，在師范生進入小學進行教育實習之前，就通過各種形式的教育實踐活動，使其做好教師意識和專業精神、教師基本功、教育教學技能和教育科學研究能力等各方面的充分準備。同時，在教育實習之后，也應讓師范生有機會反思、糾偏補漏和再實踐，從而使認識與實踐的結合走向深化。
因此，教師教育中的“教育實踐活動”，從活動場所看，不僅包括在小學進行的實踐活動，而且包括在師范院校內和其他教育場所進行的實踐活動；從活動內容看，不僅包括要完成多重任務的教育實習，而且包括任務相對單一的教師基本功練習、教材研習、教育教學技能練習、教育科學研究研習、社會服務等各項活動；從活動方式上看，應包括合作研討、觀摩（見習）、模擬教學（微格教學）、參與競賽、實習、有償或志愿服務等多種方式；從活動組織形式看，應包括集體性實踐活動、以小組為單位的實踐活動和個體獨立的實踐活動等多種形式；從組織管理看，除了有由學校統一組織的活動外，還可以有師范生在學校教師引導下自發的實踐活動。
二、正確把握教育實踐類課程的專業意義
教師職業具有“雙專業性”，教師教育課程是形成教師雙專業性質的決定性因素。
教師教育課程應該包括教育信念與責任、教育知識與技能、教育實踐與體驗三個領域，而不僅僅是教育學、心理學和教材教法。教師教育課程從課程內容上可分為教育理論課程、教育實踐課程兩大類。教育實踐課程與教育理論課程同為小學教育專業的專業基礎課，是一種以實踐性為主的綜合性實踐課程。
教育實踐課程是高師院校教師教育課程的核心部分，是教師教育特色的集中體現，也是小學教育專業的特色所在。原因在于：1.中小學教師不是以其所教學科為專業，而是把“教育行為與教育活動”視為其專業表現的領域。中小學教育活動最鮮明、最本質的特征就在于它的實踐性，而不是理論性；2.中小學教育教學活動鮮明的實踐性要求中小學教師要具有一定的實踐性知識。這種實踐性的知識是與教師的本體性知識、條件性知識相對應的，其獲得的基本途徑是真實的教育情境與教育現場。離開了教育實踐課程，職前教師實踐性知識的培養就是句空話。因此，在整個教師教育課程中教育實踐課程具有核心價值；3.小學教育教學就其內容來講是簡單的，但就其教學內容的心理化來說卻是復雜的。事實上，教育對象越是低齡化，對教師專業素質的要求就越高，小學教師專業素質更多的是體現在其擁有的實踐性知識上。豐富的實踐性知識是小學教師最重要的專業支撐。
三、小學教育專業教育實踐課程的改革思路
（一）恰當選擇教育實踐課程的內容
高等師范小學教育專業的教育實踐課程應包括以下幾方面的具體內容。
1．專業情意培養
專業情意培養主要包括：初步認識小學教育，懂得小學教育的意義；了解小學教師的日常工作及其專業精神；熱愛小學生，愿意從事小學教育工作。目的是幫助師范生自覺地以“教師”的素質要求發展自己，促進其從以學生身份被動地接受學習向以準教師的身份共同研究教育現象的轉變。課程實施形式上應靈
[1] [2]
活多樣，既可以走出去，又可以請進來。如可以安排與小學教師的交流活動，既要與優秀教師交流，又要適當與從師范院校畢業不久而較有成就的年輕教師交流，以促使師范新生樹立起遠期的目標和近期可及的目標。
．班主任工作能力的培養
班主任工作能力培養主要包括：（）班集體建設的實踐。要求學會制定班集體建設規劃、班級學期工作計劃與總結；（）學生個案研究實踐。要求學會幫助“后進生”，學會寫兒童個案研究報告；（）班隊活動設計與組織實踐。要求學會設計班隊主題活動方案，組織班隊主題活動，能較好體現設計方案；（）課外活動設計與組織實踐，要求學會制定班級課外活動規劃，組織小學生課外活動，符合活動要求。
．教學能力的培養
教學能力培養主要包括教學基本功、教學基本技能和教學基本環節三個方面。
（）教學基本功。包括漢字書寫（三筆字）、普通話與教師口語、即興演講、簡筆畫等。
（）課堂教學技能。包括導入技能、講解技能、提問技能、課堂組織技能、交往互動技能、創設情境技能、板書技能、結束技能。
（）教學基本環節。包括教學設計、上課、說課與評課、開放性、個性化作業設計、個別輔導等。
．教育科研能力的培養
教育科研能力培養主要包括：（）案例研究的撰寫。能夠選定案例、圍繞案例搜集資料，寫出符合要求的案例描述;能夠分析案例，能夠寫出符合規范的案例研究報告。（）教育故事撰寫。能夠撰寫出符合要求的教育故事。（）教育行動研究。能夠采取小組合作的形式，圍繞教育見習中發現的問題進行行動研究，能夠撰寫出符合要求的行動研究報告。
．自我專業特長的培養
可從自身資源和小學教育教學的發展趨勢出發，確定幾項自我專業特長，如具有信息技術與教學內容整合能力。包括制作多媒體課件能力、利用網絡資源進行教學能力。還如具有初步的雙語教學能力，能在小學中高年級進行數學、品德與社會、科學等科目的雙語教學等。
（二）正確進行教育實踐課程的實施與評價
．實施的基本原則
一是要課內與課外相結合，主要是教育見習、教育實習等活動課程和學科類課程的結合。二是集中與分散相結合，做到見習分散，實習相對集中。三是校內與校外相結合。在搞好校內教育實踐訓練的同時，必須充分重視校外空間的作用。各類教育實踐基地應該是校外教育實踐的主平臺。
.實施的基本途徑與形式
教育實踐課程實施的基本途徑分為校內實踐和校外實踐兩種。校內實踐的具體形式主要有學科教學、微格訓練、小組模擬訓練、各種教學實踐競賽活動、社團活動、助教、助研、助管、寢室每日練活動、小學名師講壇與觀摩課等。校外實踐的具體形式主要有教育見習、教育實習、教師成長協作團、做家教、擔任培訓（輔導）班教師、假期社會實踐活動等。
.考核與評價
（）將教育實踐活動同學分掛鉤，適當加大教育實踐課程學分比重。
（）制定教育實踐課程考核評價指標體系，建立相應的考評組織。
（）教學基本功實行資格證制度，每年定期考核，凡有一項教學基本功不合格的不能進入教育實習。
（）評價主體多元化。對每次重要的教育實踐活動都采取學生自我評價、小組互評、指導教師（包括小學指導教師）評價相結合的辦法。
