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【關鍵詞】：細線 鉤碼 應用 歸納
在日常生活中，一些簡單的東西往往包含著多個物理規律。在《普通高中物理課程標準》第四部分實施建議教學建議第一大點的第三小點中提到“使物理貼近學生生活、聯系社會實際”，“ 教師應選擇與學生生活聯系密切的素材用于教學。課堂教學中，教師可以使用可樂瓶、易拉罐、飲料吸管、膠帶紙等生活中的常見物品來做物理實驗?！痹诘谒男↑c中提到“在高中物理教學中，應該重視學生對物理實驗的理解。在觀察演示實驗時，不僅要讓學生關注所觀察的現象，同時要讓學生理解該物理現象是用來說明什么問題和怎樣說明問題的?！蔽覀冊谡n堂上會盡量想辦法使用一些簡單的又具有代表性的物體來做實驗，達到通俗易懂的目的，使學生更好的掌握物理規律，提高教學效果。
在高中物理中，一般我們使用的物體都是理想化了的。細線看成是沒有大小、沒有質量、不可伸長的；鉤碼可以把它看成一個重物來代替其它物體，從而把模型簡單化。下面筆者根據自己的教學經驗將“一細線、一鉤碼”在教學中的應用進行了簡單的歸納。
一、細線與鉤碼帶動其他物體運動
在必修1第31頁第一節“實驗：探究小車速度隨時間變化的規律”、第73頁第二節“實驗：探究加速度與力、質量的關系”的參考案例和必修2第70頁第六節“實驗：探究功與速度變化的關系”的參考案例一中。細線的一端與鉤碼連接，另一端與小車連接，通過鉤碼的重力由細線帶動小車在木板上運動。應用打點計時器來測算小車的速度，由鉤碼的多少來粗略說明力的大小，由鉤碼的重力做功來研究功與速度的關系。
二、細線筆直拉著鉤碼運動
在必修1第58頁第三節“摩擦力”里探究摩擦力的規律時，我們就可以使用圖1所示的裝置。
粗略探究摩擦力大小與接觸面的粗糙程度的關系時，我們可以利用一細線筆直拉動鉤碼在粗糙程度不同的物體表面上運動，從而判斷摩擦力的大小與物體表面的粗糙程度有關，物體表面越粗糙，摩擦力越大；反之摩擦力越小。
三、細線一端固定，另一端與鉤碼連接
在必修1第83頁“物體的受力分析”中，比較一對相互作用力與一對平衡力時，為了使學生更容易懂，我們就可以把細線一端固定，另一端與鉤碼連接讓它們靜止。然后分析說明細線的拉力與鉤碼的重力是一對平衡力；細線對鉤碼的拉力與鉤碼對細線的拉力是一對作用力與反作用力。在第88頁“共點力作用下物體的平衡”例題1中的三角形的結構懸掛問題，細線的A端我們可以用手指捏住，硬桿用粉筆替代，把它支撐在手掌上從而把這個模型呈現在學生眼前進行受力分析，非常直觀。
在必修2第23頁“用圓錐擺粗略驗證向心力的表達式”中 ，我們通過細線拉動鉤碼做圓錐擺運動；第25頁“做一做”感受向心力時，我們通過細線拉動鉤碼做水平、豎直圓周運動；在第75頁“機械能守恒定律”一節中我們通過細線讓小球做部分圓周運動來研究動能與勢能的相互轉化關系，以及選修3-4第十一章“機械振動”里的“單擺”這一節，我們用一細線一鉤碼來研究單擺的有關規律。如圖2，
四、細線兩端固定，鉤碼掛在線上靜止或者細線一端固定，另一端上下或左右緩慢移動在共點力作用下物體的平衡中，如圖3，細線的兩端固定，鉤碼掛在細線上靜止，分析掛點的受力情況。如果我們用數學知識來證明兩邊細線與水平方向所成的角度是否相等，那就會很麻煩。但是我們使用簡單的“一細線一鉤碼”器材做實驗，學生很容易發現：掛點兩邊細線所成的角度是一樣的，從而可以證明兩邊細線的拉力是一樣的。如果我們讓細線一端固定，另一端上下或左右移動，那么掛點兩端的細線所成的角度是否相等呢？我們也可以直接在教室里演示給學生看，很容易我們就知道還是相等。
上面這些實驗直觀、簡單、易懂，又能充分說明問題。不僅老師自己可以作為演示實驗來做，學生也可以親自動手做。理論聯系實際，印象深刻。不僅可以掌握課本知識，還可以增強學生的動手能力。同樣器材，多種功能。不僅可以提高我們靈活應用的能力，還可以活躍課堂氣氛，達到科學探究的目的。
參考文獻
〔1〕《全日制普通高中物理新課程標準》 人民教育出版社
〔2〕《普通高中課程標準實驗教科書物理必修1》 人民教育出版社 2010
〔3〕《普通高中課程標準實驗教科書物理必修2》 人民教育出版社 2010
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關鍵詞：導數；切線；誤區；通解通法
一、對切線問題認識的誤區
1.切線與曲線的公共點不一定是切點
例題1. 若直線是曲線的切線，求實數。
錯解：曲線過定點，切線也過點
因而點為切點，切線的斜率為1
而
故
所以
正解：設切點為
因為切點一定在切線上，所以
而 切線斜率為1，切點又在曲線上
故
解得：，或
當時，
當時，
所以，或
2.曲線與切線只有一個交點
例題2. 過曲線上一點的切線的方程是 。
錯解：。
過點的切線的方程為，
即。
正解：設切點坐標為，
則，
切線方程為。
切線過點，切點在曲線上，
。
化簡得：，即。
解得：或。
當時，切點即，
切線方程，即；
當時，切點即為，
切線方程為，即
3.切線不能穿過曲線
例題3. 已知兩條曲線和y=x在處的點的切線互相平行，則的值為 。
A.0或 B.0 C. D.0或
錯解：兩條曲線在處的切線的斜率分別為，則，解得或0。
當時，曲線在原點處的切線為x軸，但從圖象上看x軸穿過該曲線，不是切線，故舍去。因此，填。
正解：在學習圓錐曲線時，平行于雙曲線的漸進線（拋物線的軸）的直線與雙曲線（拋物線）只有一個交點，但并不是切線，由此便以為切線不能穿過曲線。其實，題中x軸是曲線y=x3的切線，也不難從切線的幾何背景來加以解釋。根據導數的幾何意義，如果函數在點x=x0處的導數存在，那么這個導數值就是曲線在該點處切線的斜率，至于該直線與曲線有多少個交點、是否穿過曲線等等，是不會影響它的切線“身份”的。所以，答案為0或。
小結：利用導數求解曲線的切線問題中主要有以上三種誤區，那么，我們怎樣在以后的學習中避免這些錯誤，這些都是我們研究的方向。在此，筆者認為運用通解通法求解類似問題是當前高中數學教學的一個大方向，同時也是最實用的方法。
二、利用導數求解曲線的切線問題的通解通法
1.過曲線上某一點的切線
例題4. 已知曲線上一點，過點的切線方程為，求的值。
解：設過點的切線的切點為，
由，得切線方程.
將及代之，整理得，即，解得或.
故過點的切線方程為或，即或.
比較已知切線方程，得或
評注：“過點”與“在點處”的切線是兩個不同的概念.
2.過曲線外某一點的切線
例題5. 求過且與曲線相切的直線方程。
解：設切點為，
切線的斜率為，
設此切線方程，
此切線過，
故。 ①
點在曲線上，故。 ②
由①、②，解得
故所求直線方程為，
即。
3.與已知直線平行（或垂直）的直線
例題6. 若曲線在點處的切線平行于，求此切線方程。
解：設切點，
切線的斜率為。
解得或。
則或
故所求切線方程為或，
即或。
4.公切線
例題7. 已知拋物線和.問取什么值時和有且只有一條公切線？并寫出此公切線的方程.
解：設公切線分別與和切于點和.
由，得二重合切線方程 和，
此時
整理，得消去，
整理，得.
注意到惟一，則，
解得，此時，
求得公切線為.
評注：公切線未必過同一切點.
5.多條切線
例題8. 由坐標原點向曲線引切線，切于以外的點，現由引此曲線的切線，切于，如此進行下去，得到點列.求數列的通項公式.
解：由，
得點處的切線，
將代入，可得.
點處的切線，
將代之，整理得.
注意到，得，即.
故即.
評注：條切線“頭尾”處理.
小結：在此，我們總結了利用導數求解曲線切線的五類問題的通解通法。我們不求發現多少特殊方法，而怎樣讓學生能夠又快又準地解決類似問題才是我們的最終目的。
參考文獻：
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關鍵詞：物理教材；插圖；教學；價值
中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2016）3-0019-4
插圖是教材的第二語言，插圖以其豐富多彩的表象形式為學生學習物理突破難點，跨越障礙起到了很好的輔助作用。例如，教材插圖可以稀釋物理概念、闡明原理、描述物理過程，也可以介紹物理與生活、科技前沿的緊密聯系。此外，教材可以表達用文字難以言狀的空間和具體細節?！安鍒D是物理教材的重要組成部分，設想如果沒有插圖或者較少插圖的物理教科書怎么反映物理概念與規律，怎么激起學生學習物理的興趣，怎么使教師組織課堂教學。教材的插圖可提高學習者的學習興趣、激發其學習動機，可以調動多種感覺器官參與學習活動，從而提高閱讀速度，促進整體記憶，提升學習效率。帶有插圖的教科書的教學效果要優于純文字的教科書?！盵1]教材上的插圖是教材編者精挑細選的，有很高的教學價值。研究、挖掘教材插圖的教學價值，可以更好地利用教材，提升物理教學的質量。
1 利用插圖開發實驗，激發學生興趣
實驗是物理的基礎，是物理的魅力，更是物理教學的基石。沒有實驗的物理教學將會枯燥、乏味?！巴ㄟ^實驗可以極大地促進學生學習物理的興趣，讓學生保持學習物理的熱情。在實際教學中，物理教師除了要利用實驗室現成的器材為學生演示實驗，更要重視自己開發實驗器材并運用到教學中?！盵2]教材的插圖有些原本就是作為探究活動的補充說明，若這些插圖所述的實驗在教學中得到落實，定能有很好的教學效果。有些插圖雖然不是實驗，但是依然可以依據插圖的情景開發成演示實驗，甚至分組實驗。把教材插圖開發成實驗，實驗室沒有成套的裝備器材，但是取材容易，很多器材在學生身邊都可以找到，把這些插圖開發成小實驗，在課堂上落實，可以培養學生學習物理的興趣，激發學習動力，為后續的學習打下基礎。
例如，力的合成與分解是高中物理教學中非常重要的內容，如果該內容不過關，學生在后面的學習中會寸步難行。但是，在學習中很多學生對該部分的內容掌握得并不是很好。當教學中遇到難點不好突破時，最有效的手段就是實驗。為此，可以借助魯科版必修1第84頁的圖5-16（本文圖1）和第87頁的圖5-25[3]（本文圖2）兩幅插圖，讓學生課前準備好器材：鉛筆、細線、帶把手的水杯、橡皮筋。課堂上教師給學生分發鉤碼，根據課堂設計需要，在課堂的適當環節，組織學生進行如下兩個實驗。
實驗1：如圖1所示，將細線一端拴在中指上，另外一端跨過鉛筆未削的一端，懸掛鉤碼，鉛筆已經削出的鉛芯尖端置于掌心。注意細線的上段保持水平，下段保持豎直向下。通過本實驗可以達到如下目的：第一，調動課堂氛圍，增強學生學習的活力與興趣；第二，讓學生感受到力作用的效果，力的分解很多時候是按照力的作用效果來確定分力的方向的；第三，增強學生的動手能力。
實驗2：如圖2所示，將水杯放在水平桌面上，加上半杯水，將橡皮筋穿過把手，兩手同時拉橡皮筋的兩端，直到把杯子拉動。增大橡皮筋之間的夾角，同樣要拉動杯子。讓學生感覺兩手的拉力變化？是變大還是變?。客ㄟ^本實驗可以讓學生明顯感受到合力不變的情況下，兩分力大小與夾角的關系――夾角越大，分力越大。
通過實驗探究活動，增強了學生的直接體驗，積累感性經驗，為后續學習物理知識要進行的理性思考奠定基礎，使學生樂學、會學。
2 利用插圖改編物理試題，用活教材
做題是學生學習物理的重要部分，通過做題可以讓學生鞏固知識、活化知識，最終達到活學活用的目標。所以，教學中教師都特別重視讓學生練習典型物理習題，以期望達到精練精講，提升教學效率。以教材上的插圖為背景可以編創出一些典型的物理試題。有不少高考題就來源于教材的插圖。例如，2014高考福建卷理綜物理第30題的第（1）小題，就來源于粵教版選修3-5第四章第二節《放射性元素的衰變》中的圖4-2-2[4]（本文圖3）以及人教版選修3-5第十九章第一節《原子核的組成》中的圖19.1-2[5]（本文圖4）。
原題如下：如圖5，放射性元素鐳衰變過程中釋放出α、β、γ三種射線，分別進入勻強電場和勻強磁場中，下列說法正確的是（ ）
A.①表示γ射線，③表示α射線
B.②表示β射線，③表示α射線
C.④表示α射線，⑤表示γ射線
D.⑤表示β射線，⑥表示α射線
A.FA一定小于G
B.FA與FB大小相等
C.FA與FB是一對平衡力
D.FA與FB大小之和等于G
問題3：增加水杯中水的重量，兩橡皮筋夾角不變，猜想兩手拉橡皮筋的力是變大還是變小？分析其中的道理。
在把插圖改成習題的過程中，可以給學生呈現教師改編的習題，也可以呈現與教材插圖情景相似的習題，更可以讓學生根據插圖，自己設計問題，自己嘗試設計習題。通過插圖改編習題，還可以讓學生重視教材，認真閱讀教材，在此過程中加深對物理知識的理解，從而用活教材。
3 給插圖挑錯，培養學生的質疑能力
現在社會提倡創新，創新能力是人最寶貴的能力，然而沒有批判就沒有創新，只有具有質疑能力的人才可能有創新的意識和能力。高中物理新課標要求培養學生“具有敢于堅持真理、勇于創新和實事求是的科學態度和科學精神，具有判斷大眾傳媒有關信息是否科學的意識；有主動與他人合作的精神，有將自己的見解與他人交流的愿望，敢于堅持正確觀點，勇于修正錯誤，具有團隊精神?！?可見新課標也要求物理課程培養學生的質疑能力。雖然教材的插圖是編者精挑細選的，但是百密一疏，難免有錯漏之處。教學適當引導學生思考插圖的科學性，可以很好地培養學生的質疑意識和判斷能力。
例如，本文中的圖3和圖4都存在問題，兩幅圖中α射線、β射線分別在電場中和磁場中發生偏轉，兩種粒子在電場中偏轉的側位移和在磁場中偏轉的半徑比例都不對。可以給學生一定的提示，引導學生思考，讓學生在推理計算中發現問題。
α、β粒子在同一勻強電場中的偏轉：
在同一勻強磁場中α粒子勻速圓周運動的半徑是β粒子的約371倍，所以，圖4的半徑比例存在問題。
通過這樣的推理、驗證，給權威的教材“找茬”，鼓勵學生有理有據地質疑權威，很好地培養了學生的質疑意識和質疑能力。
4 利用插圖構建物理模型，有效突破難點
物理教學要培養學生分析問題、構建物理模型的能力，學生只有具備構建物理模型的能力才能夠有效突破物理學習中的難點，也才能夠順利解決物理問題。解決物理問題要明確物理過程，在頭腦中建立一幅清晰的物理圖景，就是要正確地還原和構建物理模型。根據物理問題的情景構建出物理模型是最關鍵的、也是較困難的環節。在物理模型構建過程中可以借用插圖形象、直觀的特點，化解模型建立的難度。
例如，學生在學習力與運動的知識后經常會遇到“加速度減小的加速運動”這一模型。很多學生對這一運動模型的構建存在難度，很難理解。教學中不妨通過討論人教版必修1第二章第二節《勻變速直線運動的速度與時間的關系》中的圖2.2-5[6]（本文圖8）來幫助學生構建這一模型。
首先，給學生呈現圖8，讓學生觀察圖片，思考：（1）物體的速度是增加還是減少？（2）隨著時間的推移圖像上各點切線的斜率是變大還是變??？（3）切線的斜率表示什么物理意義？（4）你能否得出物體加速度的變化情況？（5）綜上，你認為該物體做什么樣的運動？
第二，讓學生嘗試列舉一些加速度減小的加速運動的例子。
第三，讓學生思考生活中還有什么事物的變化是類似加速度減小的加速運動（變化率減小，數量卻在增加，如小孩身高的變化，增長越來越緩慢但一直在增高，再如銀行存款的利息不斷調低，但是存款的本息總和在增加，只是增加得越來越緩慢）。
最后，還可以讓學生嘗試畫出加速度增加的加速直線運動、加速度減小的減速直線運動、加速度增加的減速直線運動的速度-時間圖像。
通過對插圖的討論和延伸思考，學生對加速度減小的加速運動有了深刻的印象，對加速度增加的加速直線運動、加速度減小的減速直線運動、加速度增加的減速直線運動也會有深刻的認識，達到了舉一反三的目的，順利建立多個物理模型，更有效突破難點。為后續學習中探討彈簧類問題、兩類機車啟動問題等奠定了基礎。
5 利用插圖構建物理情景，輔助解決物理問題
在解決物理問題的過程中，如果學生不能根據所給信息在頭腦中建立物理情景，就不能把文字轉化為物理語言，也不能把物理語言轉化為數學語言，是不可能解決問題的。物理情景的構建有困難時，教師可以利用實驗、視頻、圖片等幫助學生順利構建物理情景。自然，教材的插圖也就成為一個不錯的選擇。
例題 一架飛機水平勻速飛行。從飛機上每隔1 s釋放一個鐵球，先后共釋放4個，若不計空氣阻力，則4個鐵球（ ）
A.在空中任何時刻總是排成拋物線，它們的落地點是等間距的
B.在空中任何時刻總是排成拋物線，它們的落地點是不等間距的
C.在空中任何時刻總是在飛機正下方排成豎直的直線，它們的落地點是等間距的
D.在空中任何時刻總是在飛機正下方排成豎直的直線，它們的落地點是不等間距的
給學生解釋如下：不計空氣阻力時，從飛機上每隔1 s釋放下來的鐵球的運動都是水平方向上的勻速直線運動與豎直方向上的自由落體運動的合運動。由于鐵球在水平方向上勻速運動的速度跟飛機水平飛行的速度（v）相等，因此4個鐵球在空中的位置，總是處在飛機的正下方，分布在同一條豎直線上；4個鐵球先后落地的時間間隔（Δt=1 s）相等，落地點間的間距（Δx=vΔt）也相等。選項C正確。解釋之后還是有很多學生不明白。
但如果給學生呈現人教版必修1第一章第一節《質點 參考系和坐標系》中的圖1.1-4[6]（本文圖9）之后再解釋，就會有更多的學生跨過障礙。該圖雖然是出現在參考系部分，但是把它借用在平拋運動的具體問題中，幫助更多的學生構建物理情景可起到較好的效果，有利于學生順利解決物理問題。為了進一步加深學生的理解，可以讓學生畫出4個小球在落地前的軌跡，如圖10所示。
參考文獻：
[1]祁映宏.中美物理教材插圖的比較研究[J].長春師范學院學報（自然科學版），2007，26（4）：145―146.
[2]黃晶.利用教材習題開發物理實驗，提升教學效率[J].物理教師，2015，36（1）：18.
[3]廖伯琴.普通高中課程標準實驗教科書物理1[M].濟南：山東科學技術出版社，2011.
[4]保宗悌.普通高中課程標準實驗教科書物理選修3-5[M].廣州：廣東教育出版社，2011.
高中課程線上教學范文4
孔子是中國古代次相教學的首倡者，這種教學形式簡便易行、不拘一格、生動形象，有耳濡目染之效，是一種接觸現實、了解實際、回歸自然的好形式，又是一項重要的社會實踐活動。 要培養學生的建模能力，必須讓他們從身邊事討論，讓他們身臨其境，加深感受，由難變易，從而順利進行初步建模教學。
案例2 （貨幣時間價值應用建模）超市開進校園在南通已不是新鮮事，常有學生抱怨價格高，殊不知商家賺錢也不容易，雙休日里雖沒有什么收入，但固定的開支可一樣不少。 某超市公司在我校開設連鎖店，每月租金、員工工資、設備損耗等固定成本為2萬元。 每進貨價值千元的商品，從進貨到上架銷售需25元額外費用。 經過一段時間試營業后，公司發現學校內消費群體相對固定，且每天在超市有總量不低于2千元但又不超過3千元的消費，每月平均可以保證有22個正常營業日。 公司打算在該連鎖店每月賺得1萬元的利潤，問進價價值千元的商品，應以多少元零售出售？
模式識別：按問題需要設未知數，列出單價、銷售與利潤的關系公式，主要涉及一次函數，需要對實際問題進行合理簡化。
孔子思想：次相教學即由教師傳授于高足弟子，再由高足弟子代教師向其他門徒進行教學的形式，孔子是最早的倡導者和使用者。 這種“即知即傳人”的“連環教學法”，可促進學生的求知欲。 故問：“同學們能否再從我們身邊提煉出一個實際問題，解決問題的方法與以上類似呢？”
分析提煉：上面問題中的校園超市中，一種紙盒裝1000毫升牛奶標價6.9元，問該品種牛奶進價約多少元？（從學生身邊的問題入手，讓其充分認識建模的結構，激發學生的好奇心和興趣，利于學生主動參與活動和創造意識的培養）
情景問題：（學生A）
某軟件公司開發出一種新的圖書管理軟件，投入前期開發費用2萬元，正式投入市場前廣告宣傳、到圖書館銷售等費用2萬元，制成光盤，每套3盤，每盤各種成本合計8元，圖書館購買后還需安裝調試費用200元。 經過宣傳，有62家圖書館機構愿意購買。 問軟件公司如何定價可以確保不虧本，并寫出按此定價銷售的銷量x和利潤L的函數關系。
情景變式：（學生B）
上面問題中的軟件公司準備從該軟件中賺得2萬元，以投入新產品的開發。公司已了解到市場上剛剛出現國外與該圖書管理軟件性能相似的軟件，銷售高達1900元，你認為作何種策略？（學生將會提出不同的方案）
建立數學模型不完全是為了解決模型的原問題，更有意義的還在于解決具有原型特征的其他許多實際問題。 孔子其教學場所不只限于今日課堂之內，于生活中到處都留下了他教學的足跡，使學生時時處處受教育，聯想實際特征，這樣的教學才會有利于學生形成高層次的建模能力。
總之，數學建模能力的結構層次是互相聯系的，下層為上層基礎的統一體，層面上有時不能絕對區分，是互相滲透的，但有一點可以肯定，只有深入體驗，耳濡目染，以孔子的無形教育為輔助，頭腦中需要通過快速模式識別進行基礎知識的還原和本質的感悟，搞清楚數學建模能力的結構，教學中才會有的放矢地進行針對性培養處理，數學建模能力才會給人一種“實質”的感覺。 限于篇幅，有關其他教學形式不再贅述。
摘 要：本文對人民教育出版社編寫的《普通高中課程標準實驗教科書 數學②》A、B版教材中直線斜率概念進行了橫向比較，并與高一年級11名數學教師針對這兩版教材的斜率內容進行了訪談，旨在了解和研究高中數學新課程實施情況，幫助教師們更好地把握新教材.
關鍵詞：普通高中數學教科書；直線斜率；比較
前言
2004年起，根據《普通高中數學課程標準（實驗稿）》編寫的六版數學教材（人教A版和B版、北師版、江蘇版、湖南版、湖北版）先后在全國實驗使用. 這六版教材風格迥異，每版都有自己的獨到之處. 對各個版本教材進行橫向比較，探討其中的可取之處，可以幫助我們研究高中數學新課程實施情況，幫助教師們更好地把握新教材，實施有效的數學教學. 為此，筆者選取了由人教社出版的兩版數學教材，以其中《普通高中課程標準實驗教科書 數學②》A版和B版（以下分別簡稱為“A版”、“B版”）的直線斜率概念為例進行了橫向比較.
同時，為了了解教材實際使用情況和教師對兩版教材的觀點，作者對使用B版教材的遼寧省大連市四所高中一年級11名數學教師針對教材中斜率概念進行了訪談. 訪談問題大致包含三個：教師怎樣看待A、B版直線斜率概念的引入方式？如何處理教材中的例題和習題？學生對這個部分內容的反應如何？這些問題的訪談結果穿插于本文各個內容的比較中間.
在數學課程改革開始實施、各版教材投入使用之際，本文對兩個版本數學教材內容進行比較，得出孰優孰劣的結論不是目的，只是希望這種具體的工作可以使我們更為具體地了解新課程實施情況，更全面地把握教材，并且幫助教師在了解、認清這些差異之后，結合實際，采取最佳方式進行教學.
1. 整體引入方式比較
高中直線斜率概念的引入一般有兩種方式，第一個是先定義傾斜角，再用傾斜角的正切值定義直線斜率；另一個是直接利用直線上兩點的坐標來定義直線的斜率，即A1（x1，y1），A2（x2，y2），由A1，A2所確定的直線斜率k=， 然后再通過=tanα導出直線的傾斜角的概念. 但是由于第二種處理方法比較麻煩，所以一般教材都先定義傾斜角，再由它定義直線斜率. 總體上看，A、B兩版教材分別選用的是第一和第二種引入方式.
A版先定義了傾斜角，然后用傾斜角的正切值定義斜率，這種編排也是舊版高中數學教材所采用的方式. 因此，對于有經驗的教師來說，使用A版教材會更加得心應手. B版教材利用直線上兩個相異點的坐標定義斜率，體現了先有方程和曲線的關系，后有直線斜率的思想方法.
從訪談中我們得知，所有11位教師都傾向于第一種方式――由傾斜角引入斜率，其原因是：第一，從知識角度講，這樣引入使得學生對傾斜角與斜率之間的關系更為明確；第二，從教師經驗角度講，在這之前的教材都是以這種方式引入的，教師對這種方式很熟悉. 但所有教師都表示要尊重現在使用的B版教材，不排斥B版的這種引入方式，而且在實際教學中也都是按照B版的引入方式進行的，這點說明盡管一線教師們并不贊同B版的引入方式，但都按照B版的“用變化率的思想”來領會和把握了B版的編寫思想.
利用B版進行教學的結果顯示，盡管學生們對斜率概念在理解上沒有產生疑問，但對教材中為了引入斜率概念所用的“直線的方程”和“方程的直線”這兩個概念存在疑惑，如學生混淆了闡釋兩個概念的角度；不清楚“方程的直線”這個概念的作用等等. 由于在做練習題的時候不涉及以上兩個概念，因此學生們對教材這部分知識沒有深究.
2. 傾斜角概念的引入比較
傾斜角是定量刻畫直線位置的量之一，對于學生學習直線的相關知識很有意義. 同時，它與直線斜率概念之間有著緊密的聯系：斜率存在，傾斜角一定存在；傾斜角存在，斜率不一定存在. 而且直線斜率可以用傾斜角的正切值來定義.
A版傾斜角在直線斜率概念之前引出，但是在學習這部分內容之前，學生所具備的就只有簡單直觀的直角坐標系中的直線圖象以及平面幾何中的點和直線的知識.
A版為了引出傾斜角提出了四個小問題. 在第一個問題中，我們注意到這個時候是沒有圖形的，學生可以任意想象空間中的一個點和過這個點的直線，同時借助以前學習的平面幾何中的知識――兩點確定一條直線來做出否定的回答. 第二個問題看似與第一個問題相同，但是抽象性卻提高了，它有抽象的數學符號，直線用l表示，點確定為P. 第三個問題進一步引導學生思考過同一點的直線束的不同之處，學生很容易得出不同，但可能在表達的時候找不到恰當的數學術語來形容. 等到第四個問題切入了正題，學生們想要表示直線的傾斜程度，但在以前學的知識中卻找不到相應的知識去描述，自然他們就體會到了引入傾斜角概念的必要性. 一層一層地剝絲抽繭，逐漸地使學生形成數學抽象思維能力，體會數學概念產生的必要性和創造性.
相比之下，B版教材的傾斜角概念的引出稍顯突兀. “直觀上可使我們感知到斜率k的值決定了這條直線相對于x軸的傾斜程度”，到下一段話鋒一轉，“x軸正向與直線向上的方向所成的角叫做這條直線的傾斜角”. 怎么想到傾斜角的？傾斜角有什么用處？為什么要研究？教材均未作說明. 教師在教學中如果不指出的話，學生在遇到要討論直線位置的問題時不會想到使用傾斜角去解決. 而且，前面的“直觀上”的直觀表現在哪里？有什么幾何意義？學生從前面的說明中似乎也得不出來. 因此，教師在分析教材的時候應該充分注意到這一點，更加深入地挖掘教材內容.
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歷史的回溯
一開始的信息技術教育僅僅只面向部分地區部分有條件的學校。中國在1981年參加了第三屆世界計算機教育應用大會，之后在國內五所中學開展計算機修課實驗。1984年后的很長一段時間里，信息技術教學處于大量小規模實驗探索階段。
直到2000年，教育部印發《中小學信息技術課程指導綱要（試行）》，才規定了中小學信息技術課程的主要任務，以及從小學到高中各學段的教育目標、教學內容、課時安排等內容。2003年4月，教育部制定《普通高中技術課程標準（實驗）》，明確了高中信息技術課程標準，對高中信息技術課的課程理念、課程設計思路、課程目標、模塊設置與內容標準進行了詳細的說明。從2004年普通高中新課程改革試點開始，信息技術課程就成為高中階段的一門必修課而在各試點高中開設，各學校又根據自己學校的特點開設了不同選修模塊，支持學生的多樣化發展。截至2010年，高中課程改革逐漸推廣到全國，信息技術課程也普遍地在各所高中學校得以實施。據教育部2009年的統計，普通高中專任信息技術教師的數量達到了39101人，信息技術教育有效地提升了全體高中學生的基本信息素養。
目前的高中信息技術課程設置了必修與選修模塊，注重普及提升全體高中生的信息素養，在課程設置上落腳于計算機和網絡相關的基礎知識，引導學生們運用信息技術特別是多媒體軟件等獲取、傳輸、存儲、加工和表達信息。在選修課上提供了多樣化的選擇路徑，根據各校的情況選擇開展不同方向的課程，在加強信息課程的深度和廣度上起到了一定的作用。雖然全國各地的開展情況仍有差異，但總體上高中生的信息技術素養得到了普遍提升。但是，部分地區的小學、初中也相繼開設了信息技術課，并且在內容上與高中信息技術課中的軟件操作部分有大量重疊，導致原本螺旋式上升的課程設置并沒有在實踐中體現。隨著計算機軟件的快速迭代，操作系統的不斷升級，軟件本身又變得越來越傻瓜化，很多多媒體軟件的操作不需要教學學生們也可以自學掌握。
因此，信息技術教育需要隨著時展進行調整與改變，更好地定位自己的教育核心價值，在已有的全國信息技術教育的體系上繼續深度地提升學生們的信息素養。
國際信息技術教育的現狀
國際上不同國家的信息技術教育有著不一樣的定位取向，并且近幾年也出現了明顯的變化，梳理國際信息技術教育的發展現狀，有助于我們把握當下信息技術教育的趨勢。
1.現狀
美國的信息技術教育取向最為多元，各個州都會根據自身的情況進行差異化定位。有的偏向于信息社會文化的公民信息素養定位，也有的偏向于純計算機科學的專業學科定位。因此，我們會看到美國信息技術教育的不同類型的框架體系，如美國計算機協會提出的計算機科學課程框架，計算機科學教師聯盟提出的K12計算機科學課程標準，美國國際教育技術協會頒布的面向學生的美國國家教育技術標準等一系列框架體系。最具代表性的美國K12計算機科學課程標準于2012年，明確指出計算思維、計算機實踐與編程、計算機和交流設備、合作和社區全球化與倫理是K12計算機科學課程的主要領域。該標準對各個年齡段有不同的定位。分為三個階段：①第一階段（6年級）：計算機科學和我。②第二階段（7～8年級）：計算機科學和社會。③第三階段（9～12年級）：現代社會中的計算機科學、計算機科學概念與實踐、計算機科學的主題。
值得一提的是美國部分州的高中課程體系里信息技術或計算機課程不是必修課程，而是選修課程，選修課程給予對計算機感興趣的學生們選修，并通過國家統一的AP課程進行考核。美國AP課程中CS（computer science）科目包括計算機A、計算機B兩門課程。
2006年，歐盟通過了面向全民的“核心素養”提案，核心素養包括使用母語交流、使用外語交流、數學素養與基本的科學技術素養、數字素養、學會學習、社會與公民素養、主動意識與創業精神和文化意識與表達。其中“數字素養”（Digital Competence）框架明確提出了五個素養域，分別是信息域、交流域、內容創建域、安全意識域和問題解決域。這份方案預示著歐盟許多成員國將加強對信息技術教育在基礎教育階段的推薦。
英國的國家課程方案中將信息技術課程要求劃分為4個階段，即5～7歲開始自信地使用信息通訊技術、8～11歲較廣泛地使用信息通訊工具和資源、12～14歲成為信息通訊工具及資源的獨立使用者、15～16歲自主選擇與使用信息通訊技術的工具與信息資源。
澳大利亞2015年的《設計技術與數字化技術課程標準》中將項目管理、設計思維、系統思維、計算思維、數字技術、設計和技術、解決問題作為課程標準的主要目標。俄羅斯頒布了《信息學課程示范教學大綱》，由信息和信息活動、信息理論、計算機、模型設計、算法與程序設計、信息技術等六部分組成。
2.特性
從世界各國對信息技術教育的定位來看，我們可以歸納總結出兩個特性。
（1）計算思維成為信息技術教育的核心之一
提升學生運用計算機解決問題的能力已上升到一種思維層次。學生能夠發現問題，將問題形式化。通過一個階段的學習，學生能夠符合邏輯地組織和分析數據，通過抽象再現數據。按照一定的算法思想支持自動化的解決方案，并能夠利用計算機和其他工具幫助解決問題。
（2）數字素養成為面向全體的基本素養
歐盟所提倡的數字素養，包含信息域、交流域、內容創建域、安全意識域和問題解決域。預設著信息技術教育有著更為廣泛的內容和責任。信息技術教育能夠較好地提升學生們的信息敏銳度，如基于信息技術的交流，基于信息技術的內容創造，以及具備基本的信息安全意識等。最終達到促進學生在信息時代充分有效負責任地使用技術的目標。
展望信息技術教育
信息技術教育是一門需要緊跟時展的學科。最初，人與計算機只能通過計算機語言進行交流，因此LOGO和BASIC語言成為信息技術教育不可回避的重點。后來，計算機操作系統和各種各樣多媒體軟件成為教學主流，關于信息的獲取、傳輸、存儲、加工和表達信息成為了信息技術教育不可回避的主線。緊接著，計算機技術與互聯網技術滲透到生活的方方面面，信息技術教育承擔大眾的信息素養教育的內容就顯得尤為重要。而隨著大數據時代的到來，數據驅動社會發展，整個社會與計算機、互聯網脫離不開關系的時候，提升學生的計算思維就顯得尤為重要，學生們需要掌握運用計算機解決問題的能力，以便更好地理解與投入到當今世界。而如今，提升計算思維的方式似乎離不開對基礎語言的掌握，對算法和程序的理解與運用，對數據庫相關知識的使用等一系列計算機學科的相關知識。然而，這依然是一個動態發展的過程。信息技術教育需要關注計算機科學的相關知識，培養學生的計算思維。同時也不可忽略技術的迅猛發展，拓展每一位學生基于技術的創造邊界，為每一個人在學習中創造、在創造中學習提供更大的可能性。
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關鍵詞: 質疑;比較;反思
文章編號:1005-6629(2010)01-0008-03 中圖分類號:G633.8 文獻標識碼:B
新教材的使用對教師來說是一次新的起點,教師只有正確認識和理解新教材的變化及呈現方式,深刻領會教材的意圖。關注教材所輻射出來的價值和功能,同時對教材的內容進行認真的反思。并使之成為教學行為的指南。
中學化學新教材有多種版本,初中化學有人教版、粵教版、上教版等,高中化學有人教版、蘇教版、魯教版等,對這些教材,中學教師應該穿透教材的表象,看到學科的本質,應該進行以下幾方面的研究:
1敢于對新教材提出質疑, 即事窮理
古人云:“學貴自疑”,“學起于思,思源于疑”。疑是思之源,質疑是探索新知識的開始,也是探求新知識的動力。新教材既然有多種版本,其目的之一就是提倡百家爭鳴,但百家的觀點是否都是科學的,盡信書不如無書,教師在應用新教材的時候,一定要認真研究與思考,“心之官則思,思則得之,不思則不得也?！?/p>
[案例1]:上教版義務教育課程標準實驗教科書《化學》九年級上冊61頁,想一想:這一實驗現象說明了什么問題?
這一現象說明了什么問題?編者的意圖當然是想說明微粒間存在空隙。但這真能說明分子間存在空隙嗎?筆者認為不能用這一現象說明微粒之間存在著間隙,理由如下:
物質中的微粒可以進入對方,不是因為微粒間有間隙才進行的,不同物質的微?；ハ嘟佑|時,彼此進入對方的現象,稱為溶解。溶解進行與否,不是依靠微粒間的間隙,而是根據不同物質的分子間作用力或其它因素決定的。例①:水和酒精可以按任何比例“無限互溶”,它們的分子都是極性分子,符合“相似相溶”原理;兩種物質液態混合時,還有氫鍵締合現象。這兩方面的原因,導致兩種分子互相進入對方。例②:水和四氯化碳,兩者的本身微粒之間的間隙是客觀存在的。但是,將兩種液體混合,靜置,液體分兩層,經分析鑒定,屬于“完全不溶?！逼渲饕蚴撬鼈兊姆肿咏Y構不相似。
如果溶解現象是以物體中的分子不緊密(較稀疏),有空隙為條件的。具備這些條件,不同物質的分子就可以互相去填補對方的空隙。若如是說,兩種物質的分子互相占據對方間隙后,總體積應該是變小的,根據阿佛加德羅定律判定:1升氫氣與1升氧氣在常溫常壓下混合(兩種分子充分接觸)后,總體積仍為兩升。根據實驗證明:1升醋酸與1升苯互溶后,體積大于2升。兩例充分證明:物質混合后總體積沒有減少,甚至增大,說明了混合后并不是微粒利用對方微粒間隙或占據對方微粒間隙。
教材這樣安排也是有其道理的,因為初中學生剛剛接觸化學,對化學的認識還是以感性認識為主,用空隙的觀點來解釋這個現象顯得簡單易懂,更加直觀。
新教材中這樣的例子還有,教師教書育人,我們要敢于對權威提出質疑,而不能盲目認同權威、榜樣,要有一份質疑的精神,向權威學者學習,但不“頂禮膜拜”。 任何科學的理論都是在不斷地質疑和辯駁中發展和完善的,我們要學習袁隆平,當他還是一個鄉村教師的時候,已經具有顛覆世界權威的膽識;當他名滿天下的時候,卻仍然只是專注于田疇,淡薄名利,一介農夫,播撒智慧,收獲富足。
2 善于對新教材進行比較,集思廣益
俗話講:“不怕不識貨,只怕貨比貨”。這句話告訴我們做任何事都要善于采用比較法,所謂比較法 ,是指在思維過程中 ,確定認識對象之間的共同點或差異點 ,從而正確認識事物 ,正確揭示事物的本質及其變化發展規律的一種科學方法。它是科學思維方法中最基本的認識方法。
新教材不同的版本,有著各自不同編排的知識體系,有著各自的優點,也有著各自的不足,作為中學化學教師,一定要認真研讀和比較,以蘇教版和人教版而言,兩套教材有著各自的特點,人教版突出現代化學正在逐步走向定量化的特征,合理處理抽象概念,重視學習者的參與,富有張力,適于教師因材施教。蘇教版著力挖掘和體現化學學科的核心觀念、知識結構、思想方法,注重科學性,突出新思想、新內容,避免內容在科學性上與現代科學脫節,將定性與定量,現象與本質有機統一,注重學生知識發展的階段性和連續性,關注核心知識與STSE內容的整合。因此我們要知道哪些知識點是兩套教材共有的,哪些知識點是蘇教版有而人教版沒有,又有哪些內容是蘇教版沒有有而人教版有的,它們增加這些知識點的目的是什么,就是同樣的知識點,它們處理的方式是否相同,他們有什么優缺點,這些我們都必須進行比較。
[案例2]:人教版普通高中課程標準實驗教科書《化學》(選修4)化學反應原理18頁:
實驗2-1
按圖2-1安裝兩套裝置,在錐形瓶內各盛有2g鋅粒(顆粒大小基本相同),通過分液漏斗分別加入40 mL 1 mol?L和40 mL 4mol?L的硫酸,比較兩者收集10 mL H2所用的時間。把實驗結果填入下表2:
蘇教版普通高中課程標準實驗教科書?化學(選修)化學反應原理32頁:
鹽酸與碳酸鈣反應生成CO2,通過測定一定時間內產生CO2氣體的體積,可測定該反應的速率。請完成下列反應速率的測定實驗。
1.如圖2所示,在錐形瓶中放入大理石5 g,加入2 mol?L-1鹽酸20 mL。每隔30 s觀察注射器中氣體的體積,將實驗數據記錄到表3。
2. 以mL?s-1為反應速率的單位,計算每30 s時間間隔內的反應速率,將計算的結果填入表3。
3. 以反應速率為橫坐標。產生氣體體積為縱坐標,繪制二氧化碳氣體體積[V(CO2)]―反應時間(t)曲線圖。
4. 比較你與其他同學的實驗結果,如有差異,分析產生差異可能的原因。
人教版和蘇教版的這部分內容都是探究濃度對化學反應速率的影響的,兩者處理的方法就不相同。
⑴反應原理
①人教版:Zn+H2SO4=ZnSO4+H2
②蘇教版:CaCO3+2HCl=CaCl2+CO2+H2O
⑵反應裝置
①人教版:雙孔橡皮塞上插有導管和分液漏斗。
②蘇教版:單孔橡皮塞上只插有導管。
⑶測量對象
①人教版:收集10 mL氫氣所需時間。
②蘇教版:每30秒注射器中氣體的體積。
⑷優點
①人教版:除了硫酸的濃度不同,其它條件基本相同,說服力強。
②蘇教版:只需要做一次實驗。
⑸不足
①人教版:實驗需要做兩次,且根據反應裝置“收集的10 mL氫氣”說法不妥,因為反應前系統中存在空氣,收集的氣體中肯定含有空氣。
②蘇教版:隨著反應的進行,大理石的表面積變小,反應中也有熱量的變化,而大理石的表面積和溫度都會對化學速率有影響,因此降低了因為鹽酸濃度變稀使化學反應速率變小的說服力。
通過比較,我們就能正確且比較客觀地把握新教材,在教學過程中才能集思廣益。
3勤于對新教材進行反思,高屋建瓴
反思性教學是教學主體借助行動研究不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題,將“學會教學(learning how to teach)”“學會學習(learning how to learn)”結合起來,努力提升教學實踐合理性,使自己成為學者型教師的過程。反思性教學實踐是促進教師素質提高的核心因素。只有經過反思,教師的有效經驗才能上升到一定的理論高度,才會對后續的教學行為產生積極的影響。
新教材新增了一些內容,如蓋斯定律、鹽橋、焓變、熵和熵變、平衡常數、活化能、反應速率常數、沉淀溶解平衡與溶度積等,為什么要增加這些內容,其目的是什么,增加的這些內容要解決什么問題,化學教師在使用新教材的過程中一定要進行反思,深刻體會教材編寫者的意圖。以化學平衡常數為例,筆者認為增加化學平衡常數的目的有三方面:
⑴完善知識整體的結構
化學熱力學研究化學反應中能量的變化,研究化學反應進行的可能性以及進行的程度,解決了反應的可能性問題?；瘜W動力學研究化學反應進行的快慢即化學反應的速率,解決反應現實性問題。而化學平衡常數能客觀的反映在一定條件下化學反應能進行的程度。
⑵判斷平衡移動的方向
壓強對化學平衡的影響,在舊教材里用了右圖的實驗裝置,通過增大體系的壓強,觀察體系顏色的變化來說明平衡移動的方向,嚴格的來說,這種方法不是太嚴謹的,因為增大壓強至新平衡后,體系的顏色畢竟比原來體系的顏色深。新教材是如何解決這一問題呢?
[案例3]:蘇教版普通高中課程標準實驗教科書?化學(選修)化學反應原理51頁:
蘇教版在討論有氣體參與的可逆反應,通過改變體系壓強,平衡移動方向時,是通過計算濃度商,用濃度商與化學平衡常數作比較
①若Qc>K,平衡向逆反應方向移動
②若Qc=K,平衡不移動
③若Qc
從而得出結論:增大壓強,平衡向著氣態物質減小的方向移動,減小壓強,平衡向著氣態物質增多的方向移動,若反應前后氣體分子數目不變,改變壓強平衡則不移動。
⑶完成知識模塊的銜接
化學動態平衡有化學平衡、電離平衡、溶解平衡等,化學平衡有化學平衡常數,電離平衡有電離平衡常數,溶解平衡有溶度積常數,通過化學平衡常數可以將常見的動態平衡實現有機的銜接。
