前言：中文期刊網精心挑選了數字鄉村的理解范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
數字鄉村的理解范文1
民眾最大的擔憂不在于收入的差距，而是公平，即擁有均等的機會提高他們的生活水平，得到應得的回報。
在中國，經濟學家、政治家以及社會民眾都普遍認為現今的城鄉收入差距是眾多巨大社會挑戰中的一項。大家的擔憂源于此差距可能帶來的社會不穩定?，F中國城鄉居民收入差距比例大約為3：1。進一步說，一個城市居民的年均收入為2.4萬元，較之，一個農村居民的年均收入8000元。那么，這樣的差距對于當今中國來說是太高還是太低？如果此差距持續擴大，這將是好還是壞？
并不在這個領域的人常常會陷入誤區，認為經濟政策的制定應該以降低城鄉居民差距為目標，同時認為此差距的升高即意味著政策的失敗。這樣的分析僅僅著力于數字層面理解，并沒有聯系其數字背后的牽動因素，因而它不一定總是正確，反而常常會引出錯誤的結論。我一向推崇挖掘數字背后深層含義，以重視理解數字變化的主要原因。在之前關于GDP變化的討論中，我就提出如果沒有對導致這一總數變化的動態因素的分析與理解，那么單單GDP這一數字是相當沒有意義的。同樣的，就城鄉居民收入差距而言，我們也不能僅從數字層面理解，有時候差距的擴大，恰恰預示著一個國家的好征兆，甚至是非常好。
為什么這樣說，原因有三。前兩者是性質上的解釋，而第三點我將借用一個數學例子，進一步闡述收入差距擴大所帶來的益處。
第一，當一個國家處于發展階段時，經濟的增長很大程度上依賴于農村人口向城市的流動。比如在中國。較之農村收入。城市居民的收入應當保持在一個較高水平，從而足以吸引農村人口移居城市。如果說這樣的流動應該停止，那么中國的整個經濟運轉模式將失去一股重要的推動力。近期由寧波諾丁漢大學在中國西南地區農村所做的調查中顯示，由于城市的高開支在相當程度上削減了其原本的經濟優勢，在當今，即便是3倍的收入差距也不足以完全說服廣大農民放棄他們的土地、家庭與鄉村并移居到城市（雖然這里不得不說明的是，這只是一個“靜態”結論，并沒有考慮到農村人口移居城市后可能實現的未來收入增長機率這一動態發展）。
第二，往更哲學方面說，就像我之前闡述過的，當人口中只有一部分人得到富裕，這將會激起剩余人口對高收入的期望與追求。在這里，城市居民可以被稱為相對富裕的人，而農村人口則為剩下的人口，這樣的狀態會使相對貧困的人在腦海中產生特定的期望。而這期望帶來了不斷追求“名利”的動力，推動低收入人口加倍地勞作，直至躋身于富裕人之中。要使得這由本能產生的牽動力有效，就需要公正的社會系統以及每個人獲得同樣工作的均等機會。雖然當今社會還未達到這種理想狀態，但也并不是每個人都遭遇不公平，因而民眾會受到激勵擼起袖子發奮勞作，帶動更多的生產。
如果以上兩點都沒有使你信服，我們不妨來看一下這個數學例子，它更好地說明了為何有時候城鄉收入差距擴大是非常積極的，而且是一種好的跡象（這其實是一個很簡單的例子。不太懂數學的朋友不用擔心）。
假設一個農民離開原有鄉村轉而到城市尋求新的工作，當他離開時他的收入恰好為全國平均農村人口收入，即每年8000元。那么。接下來會有兩種情況發生：
A.他作為城市居民的新收入低于全國平均城市人口收入，也就是說少于24000元。這是很有可能發生的，因為作為農村人口，他的技能等各方面在城市市場中都處于相對的弱勢。
B.他作為城市居民的新收入高于全國平均城市人口收入，也就是說高于24000元。這種情況的發生是因為他雖然是農民出身，但是很好地融入了城市的社會經濟環境并且成功地找到了屬于自己的致富之路。
相比之下哪一種情況更好呢，A還是B？一般情況下，我們都希望個人的收入越高越好，因而很顯然在理想狀態下，我們一定會選擇B。
在這兩種情況下，無論是A還是B，平均農村人口收入沒有發生變化（因為我們假設一個擁有平均農村人口收入的農民離開農村）。在情形A下，這個由農村人口轉換而來的新城市居民由于賺取的收入低于平均城市人口收入，這將會拉低總體的城市居民收入水平，從而減少城鄉收入差距。在第二種情形下，這個新城市居民提高了平均城市居民收入，進而城鄉收入差距加大。
根據以上的分析，我們可能會驚奇地發現，所期望的情形B，恰恰會加大城鄉收入水平差距。
以上所說，并不代表我贊成無上限的收入分化。我在這所強調的是。在某些特定情形下，收入差距的擴大是一個好的跡象。至于這差距具體應為多少？我無法給出答案。一方面，民眾視這一差距為不公平的預示，但是另一方面，在我看來民眾最大的擔憂不在于收入的差距，而是公平，即擁有均等的機會提高他們的生活水平，得到應得的回報。比如，若一個技能并不如我的人，卻以某種方式如裙帶關系，賺取的收入與我相同，此情形下所形成的1：1差距比例，卻同樣是過高。
數字鄉村的理解范文2
在小學數學中滲透美育，教師要具備一定的數學美育修養。假如教師缺乏基本的審美意識和審美能力，無法感知數學的形式美、規律美，那么也就無法向學生傳遞數學美的內涵，教學將會變得枯燥無味。因此，教師必須重視自身修養，提高數學審美能力，主動學習與美學相關的知識，掌握一定的美學原理。例如，教師可以多閱讀一些與數學史、數學方法論相關的書籍，提高感悟數學美的能力，還可以多閱讀一些藝術水平較高的文學作品，提高藝術修養。在獲得了一定的審美能力之后，教師還要善于將美育與數學教學相結合。例如，在學習1～10的數字時，教師可以吟誦宋朝詩人邵康節的詩《山村詠懷》：“一去二三里，煙村四五家，亭臺六七座，八九十枝花?！边@樣，學生在學習數字時，放佛置身于美麗的鄉村世界，為學習數字創設了優美的意境。在學習“湊整數”這一內容時，教師可以借用宋朝詩人坡的詩《百鳥歸巢圖》：“天生一只又一只，三四五六七八只。鳳凰何少鳥何多，啄盡人間千萬石?！币龑W生分析這首詩蘊含的意義，即詩的首句含有算式“1+1=2”，第二句含有算式“3×4+5×6+7×8=98”，而這2道算式所得之數相加之和是100，與題目中的“百”相吻合。這首詩不僅富有文學趣味，還飽含數學情趣，給數學課堂增添了趣味。
二、挖掘數學美育課程資源，豐富數學美的素材
在小學數學教學中滲透美育，教師要開發與數學內容相關的課程資源，如美的數學符號、美的幾何圖形等。以教學一年級學生認識數字為例，教師可以將數字與生活中的事物聯系起來，利用順口溜讓學生展開想象，從中體會數字的美。比如：1像鉛筆細又長，2像小鴨水上漂，3像耳朵能聽話，4像紅旗迎風飄，5像稱鉤來買菜，6像哨子嘟嘟響，7像鐮刀割青草，8像葫蘆能裝酒，9像勺子能盛飯，0像雞蛋立起來。假如教師在教學時利用多媒體課件播放相應的動畫，使數字變得形象生動，學生能夠更好地體會數字的形象美。以教學蘇教版數學小學三年級《認識周長》一課為例，由于小學生的邏輯思維不強，在理解“周長”這個概念時存在困難，這時教師可以讓學生欣賞美麗的圖案來強化對圖形周長的認知，使“周長”這個概念變得形象、具體。比如，教師可以給學生展示一些美麗的書本的封面，讓學生測量圖形的周長，深化對“周長”這一概念的理解。開發和挖掘數學課程美育資源，教師在設計教學時要精心備課，將抽象的知識變得生動形象，使數學教學成為一種審美過程。
三、引導學生理解數學美育的內涵
數學美源于數學本身，是數學固有的本質屬性。在小學數學教學中滲透美育，教師除了表現數學教學過程美，還要將數學中蘊藏著的豐富的美育因素表現出來，如數學的對稱美、簡潔美、奇異美等。教學中教師要運用巧妙的教學手段展現這些數學美育因素，讓學生在學習數學知識的同時，感受到數學的內涵及其魅力。比如，簡潔美是一種抽象美，需要學生思考后慢慢體會。6+6+6+6+6+6+6+6+6等多個相同的數字相加，書寫起來比較麻煩，這時可以用乘法來代替，簡單地寫成6×9，這就是一種簡潔美，讓人看起來簡單明了。平行四邊形的形狀是多種多樣的，但是一個平行四邊形的面積公式S=ah(a為平行四邊形的底，h為高)可以求出任意一個平行四邊形的面積，由此可見其用途之廣。
數字鄉村的理解范文3
各位老師：
大家好！您玩過撲克牌嗎？您有將撲克牌游戲巧妙運用到數學教學中的體驗嗎？今天我們將結合農村小學課程資源開發的話題談一談低年級中撲克牌的有效利用。
隨著新一輪基礎教育課程改革的不斷深入，課程資源的開發與利用已越來越倍受人們所關注。新課程標準指出：數學課程資源是依據數學課程標準所開發的各種教學材料以及數學課程可利用的各種教學資源、工具和場所。然而，在我們農村小學中，由于受經濟發展、地域環境的制約，數學課堂教學所需要的資源相對不足，師生在教學中常為教具、學具的缺乏，心有余而力不足。不過，我認為，數學課程資源無處不在，無時不有。農村小學課程資源雖然沒有城里豐富，但也有自身的課程資源優勢，而且豐富多彩，具有特色。作為一名農村小學數學教師要做課程資源開發的有心人，依據農村特定的自然環境和人文環境，創造性的開展教學活動，遵循學生的心理發展規律，從學生的興趣與已有經驗出發，以原生態的，簡單實用的，容易獲取的，如：莊稼作物、田園水果蔬菜、鄉村活動信息、鄉村風俗等為突破口，以多種途徑、多種方式、多種渠道開發與利用豐富的課程資源，這樣才能使我們的課堂教學充滿生機與活力，并達到促進小學生數學素養提高與發展的目標。
在小學數學教學中運用撲克牌游戲進行教學是我根據低年級兒童的年齡特點和當地的教學條件進行自主開發數學課程資源的嘗試之一。我校地處偏僻的農村，農民閑暇時的娛樂活動很少，打撲克牌便成了他們的主要業余活動之一。從三、五歲的小孩子到七、八十歲的老人都會弄幾把。一個偶然的機會，在同事用撲克牌教小孫女認識數字的游戲中我受到啟發，并聯想起在校級公開課《用字母表示數》和《對策問題》中我巧妙利用撲克牌游戲激發學生興趣并落實教學重點進行數學課堂教學收到的特佳效果，使我思考并認識到撲克牌這一曾經被認為僅僅是娛樂的工具，現今其實也可以作為一種農村小學數學課程資源運用到教學中，它在學生生活中極易獲取，使用率高，是值得充分開發和利用的。于是從那時起，在我班的“小小講桌”上一直擺著兩幅作為教學材料的撲克牌，學生學習小組成員手中也會備有幾張學生從家拿來的撲克牌。幾年來，通過撲克牌游戲的活動有效嘗試與開展，有效地培養了學生的學習數學興趣，在玩中練，練中學的過程中，提高了他們的計算能力，同時，還轉變了一些學習上有畏難情緒的學生。
那么，如何使撲克牌游戲在低年級數學教學中適時、適度發揮最佳且有效地作用呢？現拋磚引玉，介紹如下：
一、巧妙識數量
數量的本質是多與少，當小學生新奇的步入一年級的課堂，首先走進他們數學生活的是《生活中的數》。這時，我們結合教學內容，選1（A）―10的同類撲克牌，開展認數字、數圖案、比大小、排順序的小游戲，與其它如數圓片、查小棒、猜數字等活動相結合，使我們的學生初步感受到數學與生活的聯系以及學習數學的樂趣。
這里特殊強調的是圖案與數字的同時出現有利于學生將數字符號與物體的多少聯系起來，易于學生理解和記憶》。如：我們知道數字“2”的意義是表示有兩個和第二，那我們在教學中，可以出示一張字牌“2”問學生“牌中畫有幾個大圖案？”（答：2個）“對，‘2’就是2個或2個的‘2’”。在游戲中，讓學生明白“2”的基數含義。認識2后，讓他們也跟著出“2”字牌，邊出牌，邊看圖案，邊讀數。這樣反復看圖，數數，認數，使他們對10以內各個數的形狀，讀音及含義有了清楚的認識。隨著進一步的學習，我們指導同學出示“2”字牌，其他同學也跟著出“2”字牌，然后問：“2前面的數是幾？2后面的數是幾？”同學們根據老師的提問分別出示“1”字牌和“3”字牌。接著我們再指導同學出“3”字牌，再問3前面的數是幾，3后面的數是幾，同學們又根據老師的提問分別出牌……這樣同學們從“1”字牌出到“10”字牌，又從“10”字牌出到“1”字牌，結合牌中圖案，幫助同學掌握熟悉1―10這10個數的排列順序，使我們的學生初步體會了基數與序數的含義。
另外，在10以內數的組成與分解和比較數的大小的教學中撲克牌的應用也會幫助學生初步體驗對應思想，達到能判斷生活中具體物體之間的大小與多少的教學目標。
二、巧妙提高計算能力
在日常教學中，我們常為學生的數學學習興趣變濃了，解決問題的能力更強了而感到欣慰。但也經常因為學生“錯數”而困惑，特別是口算題，題做了不少，錯誤率卻居高不下。那么，如何培養低年級小學生的計算能力呢？我無意中在一名學生計算10以內加法6+3=？時，他很自然的用鉛筆點數這兩張撲克牌上的圖案總數時受到啟發，我又將撲克牌作為最簡單的提高學生計算能力的訓練工具，每堂課開始我都會堅持進行3分鐘口算訓練，作為教者可以采取先準備好再出牌、隨機出牌和學生隨機抽牌三種方式引起學生的注意與好奇，給學生思考的時間，畢竟我們的孩子還小。還有，在教學百以內加減法時，為了讓有困難的學生對豎式的形式便于理解，我幫助他們把兩個加數用撲克牌擺成上下兩行，強調數位對齊的重要性，然后學生再進行計算，就這樣，學生不怕計算了，計算正確率也在不斷提高。臨下課前5分鐘左右，學生交易疲勞，注意力分散，學習處于被動狀態。這時撲克牌游戲能再度喚起學生主動參與活動的激情，加一加、減一減的小活動中，如有誰出錯了牌、算錯了數可以讓他唱支歌，或朗誦一首詩，這樣就大大地增加了快樂的氣氛，使他們覺得樂趣無窮，玩的輕松，學得愉快，同時還可以滿足他們的好勝心，享受到成功的歡樂。
三、巧妙培養學生的思維能力
數字鄉村的理解范文4
關鍵詞：主體間性 數字傳承人 文化遺產事項
當下，文化遺產傳承與保護的熱潮一浪高過一浪，數字化是這些浪花中最引人注目的一朵。文化遺產的數字化不是照搬和簡單重現，而是對文化遺產的重新解讀和表述。區別于傳統方法，人們通過數字化技術手段以全新的方式對文化遺產進行重構和再現，而載體的轉移必然影響傳播內容本身，使文化遺產內容煥發出新的生命力，產生更為深遠的影響。
在文化遺產的現代傳承中，一類新的傳承主體呼之欲出――他們掌握并利用數字化技術對文化遺產進行數字化加工、處理、再現、解讀、保存、共享和傳播。在這個加工、處理、再現、解讀、保存的過程中，文化遺產得到了空前廣泛的共享和傳播，即使是原本唯一、不可共享和不可再生的物質文化遺產也變成了無限、可共享和可再生的。而且，更重要的是，數字媒介技術的介入使人們對文化遺產的認識、觀念和傳承都發生了若干變化，用波斯曼的話說就是，“技術變化不是附加的；它是生態學的。一種媒介不是增加了什么，而是改變了一切”①。因而，從這個意義上說，數字傳承人是文化遺產傳播和生存中的又一類新型主體。他是遺產數字化過程中技術和表述規范的制定和貫徹實施者、把關人和議程設置者，也是民族文化遺產數字化生存中各個環節的一個交會點，與各個因素密切作用。具體來說，紀錄片創作者、數碼攝影者、網站策劃制作人、影視動畫編導、拿起DV的村民和學生……無論其具體目的、做法，只要是在這類活動中起到主導作用、客觀上進行了文化遺產數字傳承的主體，均可納入本文所論的數字傳承人的概念范圍。
主體間性的提出
20世紀美學發展中有一個顯著的轉向，就是從客體性（前主體性）、主體性到主體間性的發展。“主體間性”是英語“intersubjectivity”的直譯。學者多認為，主體間性作為主體間關系的規定，是指主體之間在語言和行為上互相平等、相互理解和融合、雙向互動、主動對話的交往特點和關系，是不同主體間的共識，是不同主體通過共識表現的一致性。主體間性對主體性的超越，突出地表現在認識和對待主體和客體的關系模式上。主體性將人與外部世界的關系簡化為“主體-客體”或“主體-中介-客體”的單向模式。主體間性理論則提出了“主體-主體”和“主體-客體-主體”的認識模式。把主體性置于主體間平等、融合、一致的關系中加以把握，在一定程度上克服了以往單向思維模式的局限，使人類的認識視野變得更加開闊了。主體間性的提出讓美學家脫離了從反映論到主體論的啟蒙主義和理性主義的歷史局限，關注到存在的更本質的方面――主體與主體之間的關系，解決了生存的自由本質的問題，也解決了認識何以可能的問題②。主體間性理論的核心是主體性問題，所以主體間性不是反主體性，而是注重和強調主體之間的交互關系。既然如此，與主體自我相對的他者就被賦予了與主體平等對話、相互交流的地位。
美學是藝術的抽象，傳播是行為的抽象。主體間性的提出也讓我們在文化遺產數字傳承研究中看到了這種更深層次的解決：主體間性的引入，使原來主客體之間的關系有了新的意義――它們同樣不再是字面上的主體和對象的關系，而是傳播活動中兩個共生、平等和交流的主體，在傳播中對話與互動，主體間性是對二者關系在新的基礎上的修正，是對主體性的一種現代修正③。主體間性的引入也使數字傳承人和文化遺產的關系具有了新的意義。
數字傳承人既可以是遺產地民眾的成員掌握了數字技術而成，也可能來自外族（事實上目前大部分專業的數字傳承人是來自外族的），比如媒體從業人員、比如具有一定資金背景和相應立場的課題組、比如商業公司策劃創作人員。一般而言，目前出現的數字傳承人可以分為四類，一是政府官員和事業單位相關工作人員；二是電視臺等媒體的工作者，傳統媒體的數字化是一個漸進的過程，我們把這個連續的過程都納入到考察的視野中；三是商業公司中的策劃和創作人員；四是遺產地民眾，包括掌握了一定數字化技術和技巧的村民和學生。這些人原本可能對某一文化遺產有一些初步的興趣或認識的需要，也可能是全無認識，相同的是他們在與文化遺產不斷進行“對話”和“交流”的過程中，才在頭腦中逐漸形成了關于該文化遺產的圖式，并不斷豐富、完善之，進而產生“不吐不快”的表述的沖動，開始了數字傳承活動。
數字傳承人往往以其見多識廣和對遺產的研究理解之深透，而得到遺產地民眾甚至各級地方政府的“擁戴”和仰視，他們的意見有著舉足輕重的作用，對此很多研究者在田野工作中都深有體會。所謂“你比普洱人更了解普洱”、“你比會澤人還會澤人”，說的就是這些數字傳承人在遺產地得到當地人的肯定與褒獎，其必然的結果之一就是遺產事項本身在這樣的態度和立場中發生了或大或小、或隱或現的變化。而這種變化，往往會得到文化遺產持有者的贊同。
數字傳承人更重要的一個作用是，在深刻理解遺產含義和當地人愿望的基礎上，直接或間接地（幫助）發掘文化遺產在當代的生長點。一項文化遺產在今天是否還有生命力的一項重要指標就是它與當代生活的關系，如果還存在密切聯系，它就具有強烈生命力，如果已經有了更好或是更經濟的替代，它就失去了生命的活力，但是不是它就就此作別了呢，先生曾說過，“文化中的死和活并不同于生物的生和死。文化中的要素，不論是物質的還是精神的，在對人們發生‘功能’時是活的，不再發生作用時還不能說是死。因為在物質界是死不能復生的，而在文化界或在人文世界里，一件文物和一種制度的功能可以變化，從滿足這種需要轉而滿足另一種需要，而且一時失去功能的文物、制度也可以在另一時期又起作用，重又復活?！雹苓@“另一個時期”或“另一種需要”就極有可能是文化遺產的另一次生命的綻放。當前文化遺產的“旅游化生存”，其形成與數字傳承人有著直接的關系，這些紀錄片、DC影像的創作者以自己善于發現的數字眼睛看到了美妙絕倫的文化遺產，把他們介紹給了更多的眼睛，把當地人眼中熟視無睹的日常生活和場景拿去滿足了提高民眾生活水平和提升當地GDP的功能。
祁慶富教授認為，非物質文化遺產“傳承人”應是：在有重要價值的非物質文化遺產的傳承過程中，代表某項遺產深厚的民族民間文化傳統，掌握杰出的技術、技藝、技能，為社區、群體、族群所公認的有影響力的人物⑤。數字傳承人要完成一部杰出的文化遺產作品，不僅要深諳自己看家的數字媒體技術和技巧，更要全面掌握所要表現的文化遺產內容、遺產地民眾的心理和認知，不僅要關注遺產事項，還要像當地人一樣去關注它的生存和發展。日本著名紀錄片導演小川紳介從《三里》系列的紀錄電影開始確立的兩個創作原則（第一，長期駐扎拍攝的方式，與拍攝對象融為一體；第二，“支持者”理論，攝影機要站在拍攝對象的立場）可以說是這種關注的杰出典范――13年的鄉村生活，“在山形縣上山市的歲月里，小川生活得像個地道的老農，種稻、插秧、養蠶、采摘、和老鄉拉家常、和大家一起討論鄉村事務等等，就是他的日常生活；走在路上，他會認真地和每一個人打招呼，完全沒有一個社會精英的架子；在小川的租屋內，每天都會有不少當地人聚集起來喝酒直到天亮；攝制組的成員插秧時，蜻蜓居然能停在他們身上久久不去，這是很有經驗的農民身上才出現的現象。”⑥優秀的數字傳承人應該是充分掌握遺產技術技巧和技能的人。特別在大眾傳播媒體逐步數字化的時代，媒體和優秀的數字傳承人起到的作用不可謂不重要，影響力更是得到了全社會的公認。
文化遺產也不是鐵板一塊，以非物質文化遺產為例，它一方面是指“那些人類在歷史上創造并以活態方式傳承至今的，具有較高歷史價值、藝術價值、文化價值與科學價值的知識類、技藝類與技能類傳統文化事項”（1950年日本頒布的《文化財產保護法》）⑦，是具有相對穩定內涵和外延的歷史存在；另一方面，它又必須產生于特定歷史的特定民眾生活之中，因此，每一項非物質文化遺產都打上了特定時代和歷史階段的文化烙印。正如克萊德?伍茲所言，“在所有社會和文化系統中，變遷是一個常數。”⑧而變遷的因素來自多個方面，除了遺產自身的特質以外，民眾生活方式、看待問題（包括遺產）的視角的轉變，甚至數字技術的推廣，如網絡的普及，都會影響到文化遺產在當時代的變化。
于是，主體間性的提出，成為文化遺產與數字傳承人在當代關系發展中的一個大概率事件。
文化遺產事項的主體性
在主體間性研究的視域中，對象（特別是作為自然物的對象）的主體性至今是一個比較棘手的問題。而文化遺產與純粹的自然物有一定的區別，但也具有人和自然物之間的過渡性，帶有兩方面的特征，因而探討其主體性具有一定的學理意義。
文化遺產一方面作為具體的存在，是人類生活的場所、工具與手段，在很大程度上受制于人類。但它又不是純粹被動的、客體性的存在，借用崔保國教授對媒介的一個比喻來說，它是“一條魚”，是有著自身生命規律的一個活的系統⑨，也是一個主體性的存在，并不完全按照人的意志生存與發展，而是有著自身的特點、要求和特定的生態發展規律，與其發展環境――包括人類文化在內的社會環境之間有著錯綜復雜的關系。另一方面，文化遺產具有文化的特征，如詩人、劇作家和文學批評家艾略特所比喻的，文化像是一棵樹，“你不能制造出一棵樹來，你只能栽種一棵樹苗，精心地加以照料，等待它屆時長大成樹；當它長成之時，如果你發現，一棵橡子長成了橡樹而不是榆樹，對此你是不能抱怨的”。⑩文化是一棵樹，而不是一架機器，不是設計制造的結果。文化遺產亦是這樣的一個發展過程及其結果，它具有內在的基因譜系和生命能力，又與外在的條件相關聯和對話。
作為“人”的數字傳承人在與文化遺產的關系中無疑有著其主體性的一面，諸如自覺、自主、能動、創造等特性，在此不再贅言。這里要強調的是人在與媒介的關系中既受到自身資質、組織、環境、公眾等條件的制約，又受到與媒介有關的諸如對媒介的印象、媒介符號的特性、媒介技術的掌握程度、媒介內容的制約、媒介的公眾形象等條件的限制，在這種關系中他并不是手持槍彈的士兵或指揮者，而是既引導又遵從，既主動又不唯我的一個角色。
而數字平臺的出現，把文化遺產的這種主體性更加明顯地凸顯出來，讓對話和交流得以流暢地實現。數字傳承人和文化遺產事項正是這種關系中的兩個互主體。
這樣，遺產不是中心，數字傳承人也不是中心，他們是消除了對立，處于平等的對話與交流地位的兩個主體。這種消解了中心的雙向交流與對話使真正意義上的互動成為可能，而要把這種雙向思維落到實處，無論是遺產地民眾、地方政府，還是數字傳承人都應謹記文化遺產事項本身的主體性。就像小川紳介說的那樣：“無論是故事片還是紀錄片，你拍攝對方的時候，實際上是在拍攝你和對方的關系”，要“感覺到勞動者心靈的呼吸”。有人總結說，“三里8年，牧野13年，長期的住宿拍攝生活，以及小川竭力追求的‘由拍攝者和被拍攝者共同創造的世界’，也許是今后很難再有人能夠達到或超越的精神高度”，這其實也是文化遺產數字化過程中我們應該時刻銘記的高度。
主體間性的實踐化
文化遺產的傳承（包括數字傳承）中發生著一個主體間性實踐化的過程。一方面，數字傳承人會在這個過程中充分發揮自身的主體性與能動性，對傳播中的眾多遺產素材進行取舍和加工；另一方面文化遺產本身又以自己的特點和生命特征而約束和限制著數字傳承人的行為，影響著其傳播效果。
學者彭兆榮說，“遺產其實不過是在不同的歷史背景下，人們根據不同的分類原則和標準所進行的選擇性劃分、主觀性描述、經驗性解釋和目的性宣傳的產物”，這中間就包含了包括數字傳承人在內的主體對遺產橫向傳播和縱向傳承的把關。林林總總的文化遺產名錄就是來自各方面的各級主體層層把關的最直觀的結果。某一項遺產上不上名錄、上何種級別的名錄，以何種方式何種面目登上名錄，都經歷了毫不亞于新聞素材選擇的若干“把關人”和“把關”的環節。數字傳承人主要涉及文化遺產數字表述中選擇和呈現的環節。
我們面前的文化遺產多如過江之鯽，特別是非遺的活態化特性使其存在方式呈現出多樣化的特征，而能夠進入高級別的名錄就意味著與之相應的一系列“GDP化”后續行為，所以在進行上文所述之“劃分”、“描述”、“解釋”和“宣傳”的過程中，保護和傳承主體的“選擇”、“主觀”、“經驗”和“目的”就成為把關的標準，而數字傳承人則在此標準下力爭使自己手下的數字化作品成為實現這種“選擇”和“目的”的有力推手。于是，來自大眾媒體的數字傳承人要“好看”（這與收視率和票房密切相關），來自研究課題組的數字傳承人要“完備”（這是研究的需要），而村民和學生則更多的是憑直覺（“我喜歡”與“你喜歡”本是“人同此心，心同此理”）。當然，在數字化的不同階段，比如拍攝和編輯等不同階段，這個標準還會發生一些具體的變化。數字傳承人在這個過程中，以自身的教育背景、能力特長、興趣愛好，帶著先見（或者說偏見），對遺產事項進行著選取和呈現，使用具有鮮明個人特色的視聽語言、采用獨特的敘事策略，不可避免地、或多或少地加入了個人對遺產事項的理解和闡釋，擔任了文化遺產傳播中的一個重要的把關人角色。
問題的另一個方面是，文化遺產事項亦有著自身獨特的存在方式與樣態，是一種主體性的存在，并不完全按照人的意志去生存和發展，是有著其自身相對獨立與特殊的生態發展規律的，具有一定的主體性。而且不同的文化遺產事項有著不同的特征，特別是活動和視覺的特征。這使得文化遺產事項本身又在各類數字化設備、手段、方式，甚至數字傳承人的選擇上，充當了另一個主體。
正如著名女導演彭小蓮所說，“很多時候，為了準確表達影像，我會從設備開始考慮”，數字攝影、攝像、計算機圖形圖像、網絡……各類數字設備、手段和方式在其技術、符號、市場諸方面均有自身的獨特性，在各類別的文化遺產表現和再現能力上具有一定的選擇性。甚至在一定要求下，在數字化已成為趨勢和潮流的今天，一些非數字化的手段，如膠片攝影，還保留著自己的空間，對此，數字傳承人的主體性等因素固然起到了主導作用，但文化遺產事項本身主體性的作用也是不可忽略的。
一定題材與特定數字傳承人之間的明顯聯系也是文化遺產數字化過程中一個值得注意的現象。比如，哈尼族題材與孟家宗、比如馬幫片和郝躍駿。從上個世紀90年代中期參與創作電視劇《哈尼姑娘》以后，孟家宗先后策劃、創作了電影《瑪的十七歲》、《花腰新娘》、《紅河》和22集專題片《雕刻大山的民族》，40集電視劇《天下一碗》（合作）等一批以少數民族特別是哈尼族題材為主的作品。孟家宗生長在云南省紅河州瀘西縣，初中就開始從事創作活動，對自己生長的這塊土地有著深入的理解和深深的眷戀，他說，“我對民族文化非常感興趣，每一個成功的作家都有一塊屬于自己的生活基地，從年輕時開始，我就把紅河作為我的生活基地，向生活在這塊土地上的民族，特別是哈尼族和彝族學習并進行研究。我的作品中要真實地反映民族的神，而不是形?！?/p>
結語
數字傳承人與文化遺產事項之間，并不完全如我們最初所認為的那樣是保護與被保護、傳承與被傳承的主客關系，在文化遺產數字化生存過程中，他們之間相互交流、相互對話又相互把關，在交流、對話與把關中踐行了主體間性的內涵。
在主體間性的語境中，遺產不是中心，數字傳承人也不是中心，他們是消除了對立，處于平等的對話與交流地位的兩個互主體。這種消解了中心的雙向交流與對話，使真正意義上的互動成為可能，而要把這種雙向思維落到實處，無論是遺產地民眾、地方政府，還是數字傳承人，都應謹記文化遺產本身的主體性。提升遺產事項和民眾作為主體的話語權，是民族文化遺產實現可持續發展的基礎，也是在文化遺產事業中普及數字技術的意義所在。(本文為云南省哲社規劃項目“傳播生態學視域中的云南民族文化遺產數字化生存研究”的階段性成果，項目編號：YB2009043）
注 釋：
①李明偉：《知媒者生存――媒介環境學縱論》，北京：北京大學出版社，2010年版，第52頁。
②③楊春時：《走向后實踐美學》，安徽教育出版社，2008年版，第260頁，第262頁。
④方李莉：《景德鎮民窯》，北京：人民美術出版社，2002年版，第7頁。
⑤祁慶富：《論非物質文化遺產保護中的傳承及傳承人》，《西北民族研究》，2006（3）。
⑥程曉筠、支菲娜：《在場者的詩意記錄追憶日本導演小川紳介》，http：//ent.省略/m/f/2008-04-03/12131973316.shtml，2010-08-14.
⑦苑利：《非物質文化遺產學教程》，國際亞細亞民俗學會編，2008（1）。
⑧克萊德?伍茲［美］著，施惟達、胡華生譯：《文化變遷》，昆明：云南教育出版社，1989年版，第1頁。
⑨崔保國：《媒介是條魚――理解媒介生態學》，http：//academic.省略/article.php？id=4327，2008-04-28.
⑩T?S?艾略特著，楊民生、陳常錦譯：《基督教與文化》，成都：四川人民出版社，1989年版，第3頁。
彭小蓮：《理想主義的困惑》，上海：華東師范大學出版社，2007年版，第229頁、第157頁，第189頁。
彭兆榮：《遺產：反思與闡釋》，云南教育出版社，2008年版，第20頁。
盛雪梅、文劍、孟家宗：《鄉情造就“紅河三部曲”》，http：//paper.省略/category/3100302/2009/09/14/2009-09-14_770413_3100302.shtml，2010-08-13.
數字鄉村的理解范文5
一、教育云時代促進鄉村教師的專業成長
區域教育現代化的創建為教師的專業發展注入了新的活力，也為學校的特色化建設提供了條件。數字技術作為一種特殊的載體，更適合用于鄉村教師的專業發展。
教育交流是教師以自己的教育活動為思考對象，對自己在教學過程中所做出的教學行為以及由此產生的結果進行審視和分析的過程。交流的本質是一種理解與實踐之間的對話。而數字技術的發展為教師的教學反思提供了方便，教育博客與教育論壇便是重要的形式。
二、生態課堂呼喚鄉村教師的角色轉換
生態課堂不只呼喚學生主體角色的真正回歸，同樣呼喚教師主導角色的真正回歸。
1.老師轉變成導師、導引者
巴西著名教育家保羅?弗雷爾說過：“在傳統的馴化教育實踐中，教師是學生的教師，學生是教師的學生?！彼€向學生建議：學生作為教師的學生應當“死去”，以便作為教師的教師而“重生”。這段話意味深長：如果“教師是學生的教師”不“死去”，那么我們的課堂就是“馴化教育”的課堂，而不是“生態課堂”。因此，從教師的角色來說，必須實現的第一個轉變就是老師轉變成導師、導引者。
2.從大堂轉到廚房，從課堂回到課前、課后
生態課堂的活動主體和展示主體應該是學生，教師的活動更多地應該退居到后臺。農村有很多留守兒童，尤其是像我們這樣的農場小學。課前，教師利用自習、預習課幫助學生學習，指導學生學習尤為重要。也就是教師要將過去自己備課的方法教給學生，因為那本來就是一個學習者應該實踐和掌握的。如果把課堂當作戰場，教師就應該做幕后的軍師，不要充當將軍和勇士去沖鋒陷陣；如果把課堂當作戲臺，教師就應該做臺后的導演，不要充當花旦去翩躚起舞；如果把課堂當作賽場，教師應該做場外教練，不要充當運動健兒去拼搏。從這個意義上來說，教師的第二個轉變應該從“大堂”轉到“廚房”，從課堂回到課前、課后。如果沒有這樣的轉變，生態課堂就不可能真正開展下去。
3.從過去的主講轉變到善喻
老師應該研究自己作為教師該做的事，過去我們以講為能事，以善講為榮耀。《禮記?學記》曰：“故君子之教喻也?！辈蛔鼋處煵辉撟龅氖?，不說教師不該說的話，謂之明也；喻者，例也，旁征博引，觸類旁通，現身說法，謂之例也；喻者，比也，不說“溫暖”說“陽光”，不說“希望”說“綠色”，謂之比也。即使在以學生展示為主體的課堂上，如果需要教師來幫忙，教師若能如此喻之，學生怎能不在老師創設并參與的新穎獨到的影響之下會心得之，進而排除學習障礙，收獲學習成功的快樂呢？
三、生態課堂引導學生成長為“學師”
1.生態課堂是充滿尊重的課堂
在課堂上，學生與教師進行平等對話與交流，學生作為一個完整的人有尊嚴地學習和生活著。教師僅是對話的一席，教師尊重學生的觀點，不以“己所不欲”而“施于人”?？缭綆熒g的年齡、地位、身份、經驗的鴻溝，平等待人，練就一雙“童眼”，讓學生當小老師，使其成為“學師”。教師從心底里樂于接受學生的不同意見，學會傾聽，使“學師”暢所欲言。
2.生態課堂是充滿期待的課堂
我們的課堂里是一群活生生的人，他們滿臉天真稚氣，滿腦子奇談怪論，滿懷調皮不馴。羅森塔爾的期待效應告訴我們：在課堂中傾注期待，能喚醒、激活、發展學生的新潛能。學生把期待轉化為自信，作用于內心世界，從中獲得力量，形成誘發和驅動。傾注期待，就是要教師從心底里確信：“所有的學生都不同程度地潛存著智慧”“你行”“他也行”“個個都行”。教師要堅信每一個“學師”都會獲得成功，讓學生從老師的目光、微笑等形體動作與語言上領略到、感受到支持和促進。但教師不要指望以此教育就能成功，不要指望學生“一口吃成胖子”。十年樹木，百年樹人，要有長遠的目光，長久的耐心，孜孜以求，春風化雨。
3.生態課堂是充滿賞識的課堂
數字鄉村的理解范文6
一、凸顯童心——以兒童畫為例
在學前教育內容中，兒童畫是重要的組成部分，這一時期的兒童畫教學，主要目的在于培養學前兒童對于生活中“美”的感知力。受過繪畫教育的人思維往往形成固定的模式，而兒童并不會這樣，他們繪制出的畫不會受到禁錮，往往源于他們身邊的事物，來自他們對生活的真實感受。雖然他們的智力尚未發展到能夠充分分析事物本質的階段，但是他們能夠展現出人意料的理解能力。其中一個主要因素便是兒童的童真，他們始終是用純真的視角去看待世界，擁有一顆不摻雜其他感官的童心。
例如，學前教師在上繪畫課時，可以帶領兒童去動物園，讓孩子們仔細觀察眼前的動物，真實的感受到動物其實就在身邊，就在自己的生活中，不是遙不可及的，教師需要避免只給兒童看圖片的展示方式。比如，畫大象，學前教師帶領孩子們來到動物園，告訴他們仔細觀察大象的鼻子、耳朵、身體、尾巴和四只腳，讓孩子們按照自己的理解來繪畫。讓孩子們的思考方式不被大人的固有思維束縛，保持一些童趣。孩子們對于大象形象的理解肯定會是千奇百怪的，學前教師要充分理解這種狀況，給予孩子們肯定鼓勵和恰當的肯定。
又如，幼兒園可以組織夏令營，帶領被高樓大廈束縛的孩子們去鄉村體驗生活，讓孩子們見識真正的大自然，像小鳥、豬、牛、馬、羊等等。讓孩子對世界形成與以往不同的看法，畫出自己心中的小動物。另外，兒童的繪畫還有一個特點，那就是色彩的搭配，孩子們喜歡用鮮艷的顏色，五顏六色是孩子們童心的體現，學前教師不要盲目指正，不要抹殺了孩子的天賦。
二、重視動手——以手工制作為例
幼兒教育應重視兒童德、智、體、美、勞的相互滲透，而不是蒼白的、過早的知識教學?，F實表明，在幼兒園，孩子們過早的學會了小學的知識，在升入小學后，許多教師反映，孩子們上課聽講注意力不集中，因為學會了的內容學生們就不愿再集中注意力去聽，這是一種不好的現象。幼兒教育要突出其個性，重點培養的是孩子們的動手能力，而不是過早學習本不該這個年齡接觸的知識內容。
比如，有些家長，在孩子們三、四歲時，就逼著孩子們背誦唐詩，逼著孩子們認字，逼著孩子們練習樂器等等，這都是不可取的。幼兒在這個年齡階段，他們是不能理解唐詩到底是什么的，只是鸚鵡學舌一樣的背誦下來而已，也只是滿足了家長們互相炫耀的心理而已，他們并沒有真正從孩子的角度思考問題。再如，孩子們學習樂器，每天要練習幾個小時，不僅把孩子們玩兒的時間剝奪，更讓孩子們對自己的童年留下了陰影。他們只是單純的把樂器練熟了而已，并不能感受到樂曲中流露的情感，這樣他們就變成了機器。
再如，學前教師們在上手工課時，注重培養孩子們自己動手的能力，不要用大人的思維禁錮孩子的思維。如，教師將工具分發給孩子們，讓孩子們制作桌子或椅子等，孩子們通過觀察身邊的桌子椅子，自己動手。這樣一節手工課，孩子們制作得開心，教師也將生活化教學融入了課堂。
三、注重游戲——以數字的認識為例
教育生活化越來越受到關注，幼兒的學前教育更不例外。幼兒處在喜歡玩游戲的階段，教師也應將游戲教學的方式帶入幼兒教育課堂。兒童通過游戲，用身體感知生活的實在性，調動了感官的感知力。
例如，在教授幼兒認識數字時，學前教師不要單一的教1、2、3……這些數字，用游戲的方式來滲透更為有效。如，教師帶領孩子們圍成一個大圓圈，音樂響起，孩子們便順著圓圈走，教師喊停并說出數字，孩子們便按照教師說出數字的相同人數抱成團，并在題板上寫出這個數字，直到剩下最后一個孩子為止，教師給予相應的獎勵。
游戲的形式多種多樣，關鍵的是要讓孩子們在游戲的同時，積累生活情感，使得兒童形成良好的思維模式。通過這種天真的游戲，使兒童保持朝氣與活力，在游戲中主動學習、渴求學習，為兒童的成長奠定基礎。
綜上所述，學前教育關系到兒童一生，生活化的教學模式能夠激發兒童的興趣，為兒童積累大量生活經驗，關注兒童的自身價值。同時，學前教育的生活化教學也對教師的知識文化水平、教育教學經驗提出了新的要求。兒童的發展關系到祖國的未來，教育強則國強，學前教育關系到兒童未來的發展。教師要懂得教育源于生活更要服務于生活的道理，為孩子們美好的明天盡一份力。
參考文獻：
[1]曾杰.論學前教育專業教學中學生實踐能力的培養.漳州師范學院學報，2006（3）
