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教育心理學知識點總結歸納范文1
【關鍵詞】教育心理學；職高教學；有效性；班主任工作
《教育心理學――三化取向的理論與實踐》較之其他教育心理學方面的書籍，針對性更強，也有很強應用性。任教四年來，我在職高教學方面及班主任工作方面，都有很多困惑，讀完這本書，有頗多啟發。成功的教育，應該是老師教得快樂，學生學得開心。要做到這點，就要合理運用教育心理學。下面我就從這兩方面，結合自身工作經歷，談談自己的感悟。
一、如何使職高教學更有效
（一）發現學習
在平時的教學管理中，我發現學生普遍有這樣的情緒，例如語文課，即看得懂這篇文章，語文沒什么好學的了。而實際上，他們對文章的理解是淺層的，是有偏差的。如果他們能認識到自己存在的問題，通過老師的指導，能實際提高他們理解語言文字的能力，讓他們感受到自己的進步，便能消除這種“學語文無用”的情緒。本書中提到“發現學習”的概念，我想這是值得一試的妙招。
發現學習是學生在學習情境中，經由自己的探索尋找，從而獲得問題答案的一種學習方式。在學生發現答案之前，布魯納認為，鼓勵學生根據自己的知識和經驗，對問題情境先做一番直覺思維。當然，直覺思維不一定獲得正確答案，但敢于從事直覺思維者，其心智運作一定比較活躍。在直覺思維時，一旦發現解決問題的線索，此直覺思維就變成了發現學習的前奏。語文不同于數學，問題不會直觀地顯現出來。除了文言文，學生常常發現不了自己閱讀方面存在的問題。因此，語文教學中引導學生發現問題十分關鍵。先布置任務，讓學生在實踐中發現自己語言理解和表達上的不足，有利于激發學生的學習積極性。
在教學的4年時間里，我任教過經濟法、國際貿易基礎（自考）、國際貿易實務（自考）、進出口貿易實務、外貿業務協調、外貿制單。基本每一個學期都要面臨新的教材。備課的過程，從絞盡腦汁到現在手到擒來，其實雖然課程不同，但是備課卻一通百通的。剛開始備課時，我也有充分考慮到學生主體性，讓學生自己探索，一點點總結出學習要點要注意的方面，以及增添知識點的方法。這樣的思路遵循認知發展規律，但是整堂課上下來，雖然順暢但略顯吃力，學生沒有積極地去思考例句，討論的時候也比較散漫。后來發現，還是我的控制力太強，學生的求知欲并沒有被激發。課堂上的問題是老師拋出的，而不是學生自己發現的問題并想解決的。在不斷的更新后，我開始嘗試課前讓學生先自己寫學習要點，再講他們寫的展示出來，分析優劣，再得出結論，再運用所學知識修改，在原有基礎上潤色或者重新寫過，這樣學生上課會積極很多。后者便是發現學習在教學實踐中的運用。
（二）維持學生的學習動機
在2個年頭第二學期，我教高三3+1班級，自考結束后，所有課程都還繼續上。當時的課堂就很難控制。學生實在不知道考試考完后還學習的意義何在。我想不僅是職高，如果普高的學生參加完高考后，再多上兩星期課，那樣的課堂也是很難控制的。這就在于多年的教育一直偏向功利性?！皩W前求知是出于幼兒自己的需求，是主動的，是以興趣主義為基礎的；入學后學生的求知是被成人按社會文化需求所安排的，是被動的，是以功利主義為基礎的?！苯逃龖撟寣W生從求知中得到快樂，而后主動自愿地繼續求知，學校教育的目的，才會真正得以實現。書中23頁提到“在缺少考試壓力為動力的教學環境下，讓學生感受到學習的價值和快樂是學生學習的動力源泉”。
在無考試壓力的專業課程教學，真正吸引學生的，是專業課程本身的魅力。反思第一學期后半學期的教學，教學模式呆板，所選的教學內容缺少學生喜歡的內容，只是為了自考而學習。另外一點深刻的體會是，課堂的亮點在學生身上。學生比較關注自己的同學給出的答案，展示的文采，因此把課堂交給學生，也是激發學生學習動機的一種方法。觀察一些老教師的做法，發現他們就組織了很多課堂活動。如讀報剪報活動，剪下你認為寫得好的標題，說說理由。報紙的新聞讓學生們更加關注時事新聞，更加了解社會動態，同時也貼近了我們經濟貿易的課堂。而后讓同學們互相交流，老師的主要任務就是引導和歸納總結。課堂，不一定就是老師講，找問題，解決問題，有時候他可以是一個舞臺，在精彩紛呈的學生的展示中，流露問題，共同探索。
高二學生的會考復習課，我想也有很多可以嘗試改變的地方。鑒于有通過會考的考試任務，而且明確會有部分題目出自拓展，我們把學生做過的拓展練習部分重點的題目重新印起來，讓他們再做一次。我的做法就是像第一次講解這些題目一樣，從思路到答案，細致地分析講解。既然是做過的題目，肯定有部分認真的同學認真地記過答案的，是不是也可以讓學生來講解分析呢？比如分組布置任務，第一大組的同學整理第一單元拓展練習的答案，明確每位成員的任務，下達任務書，最后派代表給大家講解答案。老師只需在做題思路上再加以補充即可。初步預想，這樣的教學模式下，學生學習的動機會強很多。
（三）注重教學細節
本書的滴十二章，在教學策略與教學評量方面，給我很多啟發。其中講到教師要善用教學專用時間，即減少發本子、宣布教學計劃等時間，要注意掌握學生專心學習時間，注意提問的方式，重視學生的回饋等等，此處我便不一一引用。每個學期學校都會要求開公開課同時錄制視頻，積極的反查視頻，我發現自己課堂語言過于瑣碎，也缺乏美感，許多細節需要重視，我將對照書中列舉的種種，反思并實踐。
二、合理運用教育心理學，展開班主任工作
書中提到，人本主義心理學家們不主張學校單獨另設道德科目，容易流于知識教學。道德教學有兩種方式，一為間接取向的道德教學。從學生們選擇活動的過程與事后討論中，學生很可能有此了解他自己對某些活動的價值觀。也有的根據柯爾伯格道德發展理論，提供學生兩難問題的情境，讓學生從問題正反面的思維推理中，體驗出道德的意義。二是直接取向的道德教學。在理論上是想在學生對道德的認識層面之外，進一步激發學生的情感與意志，希望學生理解到怎樣的行為是正確之外，進而愿意而且努力在實際生活中表現正確行為。教師在日常教學中，可參照以下建議：
（一）以身作則。
（二）創造班級內親和的團體氣氛，使每個學生先有隸屬感。
（三）不宜過分重視智育成績，但須強調每人須憑其天賦，發揮各自的專長，以期將來貢獻社會。
（四）采民主方式處理學生違規行為。讓違規學生有充分機會為自己過失辯解。在違規者承認自己的錯誤而且愿意改過之后，讓他按公訂之規范自我懲罰。
（五）鼓勵以團體合作方式學習知識與技能
（六）選擇有爭議性的社會問題，提出討論，使學生有機會學習思維并認識道德問題的復雜性。
（七）舉例并說明且令學生評論當代或歷史人物，以使他們從前人的事跡中，認識曾為人類建立道德風范者的偉大貢獻。
在我看來，間接取向道德教學對職高學生更有效。他們對直接灌輸的道理往往視而不見。例如遲到等行為，道理是顯而易見的。但如何讓那些老頑固徹底改變呢？書中提到了“現實治療法”，我覺得可以嘗試。教師先在師生溝通中了解學生的需求，了解學生目前在繼續做些什么，讓學生了解行為后得到的結果，針對問題與學生共同改進計劃，讓學生對計劃之實踐許下承諾，在承諾實踐時不容許任何借口，不采用懲罰處理學生違規問題，教師永不放棄教育學生的責任。但是我想在實踐中，仍要因材施教。例如：還是遲到方面，我目前所帶的班級有3個遲到大王。1、學生家長就不當回事，家長幫助型，有情況直接家長電話我請假。2、每天出門一刻拉肚子，無責任感型。3、慣性遲到，找借口撒嬌型。那么處理的時候，針對1號學生，我采取的是家長、學生、教師三方會談的模式。通過引導，使得家長與學生對話，了解家庭狀況，然后從此切入，讓家長保證不再包庇，學生感到遲到的事情他需要自己去背負。第2種學生，我采取的是連坐制，即與他關系比較好的同學結對幫扶，經過他們的同意，采取一人遲到全體受罰，一月“遲到大王”能不遲到，班級給予他們這一小團體獎勵。第3種學生，與她做朋友，接受她的撒嬌，但從她寒暑假的實踐活動中歸納例子，比她還要焦心的告訴她“離開了我這個班主任后你咋辦？沒人再這么容忍你疼你咯”，順著她的路子走，打人情牌。本學期，這3個學生的遲到情況大大改進。尤其是1號學生，會談之后本學期完全沒有遲到。
看完《教育心理學――三化取向的理論與實踐》這本書，它讓我們思考一個問題，現今教師角色日益重要，但是教師卻越發“難為”，從現今社會看，父母忙于生計而疏于子女管教，家庭教育往往缺失。無形中教師不得不肩負起教育知識兼顧教導生活的責任。但是，在中職學校中，更加明顯的讓我體會到教師的“難為”：（1）、教師失去了傳統教導學生的權威，以往的“尊師重道”4個字在現今社會的丟失。（2）、中職教育學生個別差別大，素質良莠不齊，教師力不從心。（3）、中職學校部分學生單親、無親家庭，父母外出經商、出國等。使得教師的教育不易獲得家長的合作與支持，教學、教育效果難以顯現。教育心理學是中小學教師的必修課程，其實面對現今網絡新聞上流傳的很多關于教育工作者負面的新聞，我想此書告訴我們理想教師應具備的素養――具備學科專業、教育專業與專業精神三方面的素養。
作為一名青年教師，我深刻感覺到自己在教學、教育工作方面的不足。注重每個細節，勤反思，用于實踐，講理論與實踐結合起來，將書中的知識，結合自己的實際情況，運用到實際教學、教育中去，讓自己教得輕松些、快樂地工作，讓學生有所收獲，快樂地成長，這是我今后努力的方向。
參考文獻：
教育心理學知識點總結歸納范文2
關鍵詞：課堂教學 策略 效果
教師的勞動是一種創造性的勞動，一個真正的好教師，不僅要善于傳授知識，更重要的是在傳授知識的過程中講究策略，開發學生的智力，培養學生的能力，引導學生學會學習。只有這樣，教師的勞動才有社會價值和時代精神。
從教學論來看，課堂教學是一個生動活潑的互動過程。學生是這一過程的主體，教師在這一過程中起主導作用。課堂教學是通過教師精心設計的每一堂課來實現的。教學有法，但無定法，貴在得法。在培養人才這一特殊的工程中，如果沒有名師巧匠，就不可能較好地激發學生積極主動地參與課堂教學活動，營造積極的情感氛圍，提高課堂效率。只有把握課堂教學策略，學生的注意力才能高度集中，思維的廣度和深度才能與教師同步，才能在教學過程中引起學生的共鳴，達到教學目的。
開課導入策略
“良好的開端是成功的一半”。在講課伊始，教師巧設一個巧妙的開頭，能把學生的注意力吸引到課堂上來，調動學生的情緒，吸引學生認識的興趣和情感，啟發引導學生思維，為課堂教學的開展做一個很好的鋪墊，讓學生用最短的時間進入課堂學習的最佳狀態。
開門見山，直接點題策略針對課堂講授內容，不經過任何修飾和過渡，直接向學生推出知識重點、難點，有利于學生強化記憶。如使用不需要證明的公式、定理等。
承上啟下，自由過渡策略根據課堂講授內容的前后上下的連貫性，利用前面的知識作為鋪墊。如提出問題，為解決這一問題想辦法，自然而然引入下一課題，使學生知識的銜接、理解自然過渡，水到渠成，達到事半功倍的效果。
活躍氣氛，引人入勝策略通過活躍課堂氣氛，激發學生的學習興趣，使“教”與“學”產生共鳴，順利完成教學任務。例如，在講授學生思想修養課關于談話藝術章節時，可講一個小故事：有一個婦女抱著小孩上了公共汽車，汽車司機對她說：“這是我見過最丑的小孩子了?！边@個婦女聽了以后很生氣，氣沖沖地走到車的后座坐了下來，坐在旁邊的一位男士關心地問發生了什么事?！澳莻€司機說了侮辱我的話”，她憤怒地說道。男士深表同情地說：“呃，這就是他的不對了，作為一名服務人員，他怎么能對乘客說無禮的話呢？你應該過去狠狠地教訓他一下，這樣吧，讓我來幫你抱著這只小猴子?！敝v完故事，學生們哄堂大笑，這時教師不失時機地引出當堂課題，這樣的導入自然而引人入勝。
課堂授課策略
學生接受知識和形成能力，是一個復雜的過程。影響這一變化過程的因素固然很多，但從教育心理學的觀點來看，“理解”、“保持”是這一過程的基本環節。教師在設計課堂教學時，其基本原則應是：易于理解，利于保持。
（一）易于理解策略
為了讓學生易于理解，在設計課堂教學時，一般可實施下列策略：
加強直觀教學在教學中，具體的實物、生動的實驗、逼真的模型、鮮明的圖表和現代化的電教手段等，都有助于學生由表及里地加深對知識的理解。特別是多媒體教學，有化繁為簡、化遠為近、化小為大和化靜為動的作用。
運用恰當的比喻在教學中，把科學性與通俗性結合起來，恰當地引用比喻，能使概念形象生動、趣味盎然。
利用新舊知識聯系舊知是新知的基礎，新知是舊知的延展。從舊知引入新知，是溫故知新、行之有效的途徑。
選擇典型實例通過典型實例，由個別到一般，剖析典型，舉一反三，不僅可使學生易于理解、觸類旁通，而且往往使學生感到興味濃烈、妙趣橫生，為開拓學生智力、培養學生能力創造出別開生面的教育氣氛和條件。
（二）利于保持的策略
在教學中應幫助學生與遺忘做斗爭。為此，設計課堂教學，根據教育心理學的原則，可采用下列策略：
內容強度適當在一般情況下，講解內容的數量與保持的百分率成反比關系。材料越多越易遺忘，并且過多的材料不僅加重了學生記憶的困難，而且往往會導致學生產生消極情緒。因此，設計課堂教學，必須注意內容恰當、數量適當，以利于保持。
內容選材典型實踐證明，學生對一般材料往往印象浮淺，而對典型生動材料卻銘刻在心、經久難忘。因為典型生動的材料對大腦皮層刺激強烈、深刻，易與舊知識形成聯系并獲得意義上的支
撐點；而一般材料，由于缺乏“典型的光輝”而直接影響記憶保持的效果。
內容系統性強在認識過程中，雜亂羅列的知識往往令人思緒混亂、容易遺忘。因此，在設計課堂教學時，必須按照知識的內在聯系和脈絡組成一個嚴密的系統，使之綱舉目張。只有這樣，學生才能“由厚到薄”、“由薄到厚”地掌握和駕馭教材。
強化首次印象生活經驗表明，強烈的首次印象往往終身難忘。因此，在設計課堂教學時，必須重視首次印象在保持知識過程中的特殊地位，在精力安排上，要保證重點、突破難點，切忌“走過場”、吃“夾生飯”。
課堂提問策略
提問是探索未知的行動。沒有疑問，不善于思索，就談不上求索，也就無法做到有所發現、有所創造、有所前進。
針對知識點提問策略課堂講授內容都是由若干個小知識點組成的，每個知識點都具有相對的獨立性。為了加深印象，增加理解深度，針對小知識點設計提問，能達到以點帶面的效果。
總結歸納性提問策略每個小知識點都具有相對的獨立性，但它們在橫向、縱向上又相互聯系，組成一個知識體系。通過總結歸納使學生了解知識的聯系規律，總結性提問能培養學生分析、綜合、比較、概括能力。
課堂小結策略
課堂小結階段是整個課堂教學過程的重要組成部分，是將知識系統化、條理化、科學化的重要環節，是加深對知識理解的重要過程。如果說引人入勝的開頭是成功的一半，那么，畫龍點睛的小結則使成功得以鞏固。在課堂教學小結中，或歸納總結，或設置懸念，或提出問題，以促進學生思維，提高學生的知識接受能力。
參考文獻：
[1]張英彥．教育學[m]．合肥:合肥工業大學出版社,2008.
[2]陸根書．課堂學習[m]．西安：西安交通大學出版社，2002.
教育心理學知識點總結歸納范文3
關鍵詞：信息技術；教學效率；課堂教學；課外教學
隨著現代社會的快速發展，人們對信息技術的認識也越來越深刻。在這一時代背景下，信息技術學科的教育價值及意義也得以充分體現。那么，如何才能切實提高信息技術學科的教學效率及質量呢？筆者作為一名基層教師，對此展開了初步分析與探討?，F結合個人的教學實踐經驗，將有效提高小學信息技術學科教學效率的方式方法進行歸納與總結。
一、組織小組協作學習，發展學生的合作學習能力
傳統教育背景下，小學信息技術學科通常采用“灌輸式”的教學模式，即教師將教材上總結、歸納好的知識點通通傳授給學生，而學生則在底下被動聆聽。在這一教學模式中，教師始終處于“知識傳授者”的高高地位，學生則只是教師教學思路的附屬者與追隨者。
很顯然，上述教學模式僅僅將學生視作了儲存知識的“容器”，既不利于學生信息技術學習興趣的激發與調動，同時，更不利于獲取高效率、高質量的學習效果。
鑒于此，筆者認為，小學信息技術教師應當摒棄上述“灌輸式”的教學方法，改為結合實際情況組織學生展開小學合作學習，此種自主探究、協作學習的方式將有效扭轉小學信息技術學科低效甚至是無效教學的現狀。筆者自身的教學實踐就可以充分證明這一點。例如，“另存為”這一內容較為簡單，在具體教學時，筆者并沒有一板一眼向學生傳授具體的操作方式，而是鼓勵學生自由結合成學習小組，并以小組為單位展開合作式的探究學習活動。憑借集體思維智慧，各小組自覺閱讀教材內容，積極在電腦上進行操作嘗試，并都初步把握“另存為”的基本方法――點擊“另存為”的標志，確定“文件名”，點擊“保存”項。個別學習基礎較差的學生在其他小組成員的輔助下，也都輕松掌握大致的操作流程。在此基礎上，筆者只需向學生展開操作重點與難點的講解即可。學生學得輕松，認知也較為深刻，這都表明了小組協作學習對于提高信息技術學科教學效率、發展學生合作學習能力的積極意義。
二、恰當布置學習任務，發展學生的實踐運用能力
信息技術學科是一門工具性較強的學科，其主要教學目的側重于促使學生掌握基本的信息技術操作技能，以便更好地應對學習、生活中對信息技術的操作需求。從這一點來講，小學信息技術學科的教學不能僅僅停留于向學生傳授理論知識點的層次，而應當將發展學生的實踐運用能力作為教學的最終根本追求。
這其中，布置學習任務的方式，有利于學生在完成任務的過程中深化對學習知識點的認知與理解，更有利于切實提升其對所學知識的實踐操作、實踐運用水平。而這很顯然對于學生實踐運用能力的發展是大有裨益的。
對此，筆者感受頗深。如，學習了PPT的相關知識后，筆者就給學生布置了一項特殊的學習任務：自由結合成學習小組，以小組為單位搜集關于家鄉宣城的信息與資料，并制作一組介紹宣城的PPT幻燈片。由于實踐任務內容與學生賴以生存的家鄉生活密切相連，因此，他們的參與興趣與積極性格外高漲。在完成任務的過程中，有的成員負責利用已學知識在電腦上搜集相關資料，有的成員負責將搜集到的資料進行歸類、整理，有的成員負責確定符合的音樂背景，有的成員則負責編輯PPT幻燈片……在任務的完成過程中，全體學生踴躍參與，熱情而主動，并都最終完成了各具特色的PPT幻燈片。在任務完成后，筆者還特意對學生進行過一次不記名的問卷調查，其中，多達95%的學生表示這一實踐任務使自身及時復習與鞏固了課堂所學的信息搜集、圖片插入、音樂背景插入等相關知識點，而且使自身關于上述知識點的實踐操作技能得到了很好鍛煉與發展。由此，我們不難看出，恰當布置學習任務，真正有利于發展學生的實踐運用能力，而這很顯然正是小學信息技術學科教學效率得以提升的一個重要標志。
三、合理展示學生作品，使學生享受到成功的喜悅
教育心理學研究發現，只有在學習中享受到一定的成功，學生才能源源不斷迸發出對于該學科的持續學習熱情與積極性，也才能在日后的學習活動中樹立更加端正的學習態度。教育心理學的這一研究發現向我們教育工作者揭示了一個重要的道理：要想提高課堂教學效率，教師有必要且必須確保學生形成充足的學習成就感與愉悅感。
對這一理念形成科學認識之后，自身的教學實踐中進行了積極的落實與實踐，教學反響異常良好。如，各學習小組制作完成PPT 之后，筆者分別給予其合理的肯定與積極評價。有的小組搜集到的圖片信息美觀、大方，筆者則重點評價這一點“你們小組所選用的PPT圖片很棒，富有創意，給了我們強烈的視覺享受”；有的小組運用的背景音樂悠揚、流暢，筆者就對其進行了重點評價“音樂效果很好，很動聽，讓人聽起來很舒服，望再接再厲”……針對不同學生小組PPT中的特色，筆者有意識、有針對性地給予學生積極的激勵性評價。這樣一來，各學習小組都能感受到筆者對他們作品的欣賞態度，也都能從中享受到成功的喜悅。這對于學生學習興趣的激發與維持顯然有著極大的推動作用，而這將成為提高小學信息技術學科教學效率的重要情感基礎。
總而言之，小學信息技術教師在平時的教學實踐活動中要從所教學生的主觀實際需求出發，要從所教學內容的具體情況出發，既要向學生傳授基本的學科理論知識，又要注重發展學生的合作學習能力和實踐運用能力。如此，才能促使學生在享受信息技術學科學習成功喜悅的基礎上，堅定學好該學科的信心與意念，進而切實提升小學信息技術學科的教學效率及質量。
參考文獻：
[1]何海江.如何提高小學信息技術課堂教學效率[J].學周刊，2014（1）：15.
教育心理學知識點總結歸納范文4
【關鍵詞】思維能力高考思維的整體性思維的科學性
化學教學在強化基礎知識的同時,要著力培養學生的思維能力,這樣不僅能夠提高學生的學習成績,大面積提高教學質量,而且也是由應試教育向素質教育轉化的重要舉措。中學化學教學中如何培養學生的思維能力，筆者認為應從以下幾個方面著力：
一、培養學生思維的整體性(有序性、廣闊性、綜合性)
教師引導學生將中學化學中掌握的知識點統攝整理,使之由零散到系統、由孤立到整體。
一是通過教師點撥、啟發,讓學生總結每章知識網絡、理解章與章之間的關系及中學化學的體系。做到定期完成、定期檢查。如“化學反應速率和化學平衡”一章，共有三節內容，首先化學反應速率是研究化學反應的快和慢，把速率知識運用到可逆反應中就可以過渡到平衡的建立與移動，再把兩部分內容結合起來并引伸到工農業生產中，就過渡到合成氨工業。其次要把握章與章之間的聯系。如勒沙特列原理是化學平衡中的重要原理，把它運用于“電解質溶液”中，就可準確掌握外界條件對弱電解質和鹽的水解程度大小的影響，可以準確理解水的離子積常數及溶液酸堿性知識。再就是要理解整個中學化學的精髓，化學是一門以實驗為基礎的科學，以實驗為基礎可建立科學的理論，用科學的理論可以理解元素化合物的性質、制法和用途，然后聯系到工農業生產和日常生活中的應用。所以教師要在引導學生把整個中學化學形成有機整體，使之網絡化，從而有序地儲存方面下功夫。
二是依據教學大綱和考試說明，精選習題，使用三個層次的練習即系列練習（單章知識點習題）、單元練習（如有機化學）、綜合練習，培養學生不同層次的思維能力，使知識更系統化、網絡化。
三是抓整體評價即綜合測量與評價的對策，應當把每道題看成一個有機的整體而不孤立地看待每句題干。即分析問題的整體邏輯結構；分析問題涉及知識點以及它們之間的關系；選擇最佳的解決方法。以此培養學生思維的廣闊性。
二、培養學生思維的敏捷性（靈活性、針對性、適應性）
引導學生將題設情境分解，找出解答的關鍵，能夠運用自己的知識，將其分解、遷移、重組，使問題得以解決。
首先，利用內含干擾性典型練習及巧算巧解習題培養學生思維靈活性。如96年全國高考化學第32題，題目通過某纖維高分子的結構簡式來設計，著重考察羧基與氨基間的縮聚反應，將學過的肽鍵知識遷移，由于題目所給二者的書寫方法具有一定的干擾性，通過這些障礙考察學生思維的靈活性。其次，通過專題講座、專題訓練培養學生思維的針對性。針對某一專題，教師要傳授學生解題方法及思維規律。如電解計算，學生不易掌握，問題的關鍵是建立關系式。通過指導，讓學生明確兩條主線，即通過電極反應把轉移電子數、陰陽極產物、原子量等聯系起來；通過電解反應把陰陽極產物、質量分數、式量、PH值等聯系起來，進而使學生掌握一定的解題方法，提高思維的針對性。
三、培養學生思維的嚴密性（科學性、邏輯性、深刻性）
引導學生將化學信息按題設情境抽象歸納形成規律，并運用此規律進行推理，通過分析、綜合、比較、論證選擇解決問題的最佳方案。首先，讓學生在實驗室驗證有關中學化學基礎知識對化學實驗進行質疑，并在教師引導下設計一些簡單實驗，讓學生多動手，通過定性或定量實驗形成規律，培養學生思維的科學性。其次，改變教師講學生聽、以及全講全評的習題課教學模式，教師要下功夫備好習題講評課，通過抽查易錯混點、重點習題、分析學生易錯的原因以及題目的邏輯關系，讓學生自己講解，最大可能地暴露矛盾，然后教師提示啟發，以此培養學生思維的邏輯性。第三，培養學生思維的深刻性。建立易錯易混習題庫，并對典型問題加以剖析，如96年全國高考化學第9題，題目看起來并不難，但設問形式新穎，很有可能錯誤地理解題意，從題干中看出，進入裝置的是這4種氣體之一，尾氣也是這4種氣體之一，但二者不見得是同一種氣體，這是解題的關鍵，題目著重考察了學生思維的深刻性。另外，還可通過課堂教學主渠道和課外活動相結合，培養學生思維的創造性?？傊?，要培養學生的思維能力，必須充分發揮教師的主導作用與學生的主體作用，改革教學方法，大膽地向應試教育挑戰，向四十五分鐘要效率，大面積提高教育教學質量。
【參考文獻】
教育心理學知識點總結歸納范文5
一、創設問題情境的理論依據
奧蘇貝爾的有意義學習理論認為：創設問題情境，引發學生對知識本身發生興趣，產生認識需要，產生一種要學習的心理傾向，就能激發學習的動機。課堂教學中的問題情境即以上述理論為基礎，其基本設想是：現在牛津英語教材中的內容都可以編擬成各種問題，以創設問題、分析問題、解決問題的形式進行課堂教學，讓學生在教師指導下參與認識領域，發揮學生的自我意識和主觀能動性，使學生獲得知識的同時又學會探求知識的本領。其中問題的創設是手段，引導學生探究解決問題才是目的。在整個過程中，教師要積極創造條件，讓學生通過一定的實踐活動(如對話、表演等)進行學習，使學生感受到自己儼然已是一個“翻譯家”，從而突出學生在學習過程中的主體作用，促進學習過程的積極化。由此可見，創設問題情境的教學可以激發學生的內在動力，有利于增進其創新才能，學生還可以獲得合作的能力和對各種學習方法進行權衡取舍的能力。
二、創設問題情境的教學策略
教育心理學認為：“學生僅記住論述學習策略的小冊子中的條文，并不能改進他們的學習，只有當外來的指導被學生接受并改變他們的信息加工過程時才能改進學習。
”顯然，“外來的指導”被學生接受并內化為學生自己的才是最有效的。在新課程理念下，就目前來看，課堂創設問題情境不失為一種好的“外來的指導”，至于如何讓學生接受則需要教師在設計這“外來的指導”時運用恰當的策略。筆者認為，要使創設問題情境獲得成功必須采用情境創設、小組討淪、歸納總結這一系列策略。
1．注重情境創設，選擇合理問題。創設問題情境，必須符合學生的心智水平、前期學習水平、已有學習經驗，其問題以‘跳一跳才能摘到桃子”為適度，適宜的問題情境是維持學生學習的內在動機，也只有如此，才能產生正向的學習遷移。
教育心理學知識點總結歸納范文6
在課堂教學中,教師反復強調的地方,學生還是會重復犯錯. 教學經驗豐富的教師,在教學預設的過程中,對學生可能出現的種種錯誤和易錯點作了充分的估計,但他們在課上更想做的是避免學生犯某些錯誤,以確保課堂教學的順暢. 這樣的做法是否正確呢,在課堂教學中,教師是應該盡量避免學生犯錯,還是應該讓學生充分暴露出他們的錯誤,有效利用學生的錯誤呢?
教育心理學中的很多觀點給了我們答案. 認知心理學派認為:錯誤是學習的必然產物,學生的知識背景、思維方式、情感體驗、表達形式往往和成人截然不同,他們在學習過程中出現各種各樣的錯誤是十分正常的.
建構主義的觀點認為,學生在數學課堂教學中出現錯誤是不可避免的,出現錯誤是學生學習數學的一個必不可少的環節. 那么,對待學生的錯誤,教師應該持有合理的和科學的錯誤觀(Labinowicz,1985). 因此我們應該重視教師對待學生錯誤的方式. [1]
心理學家蓋耶認為:“誰不考慮嘗試錯誤,不允許學生犯錯誤,就將錯過最富成效的學習時刻. ”教師要以一顆“寬容心”去對待學生在學習中出現的錯誤,有效利用學生所犯的數學錯誤,讓學生正確對待自己的錯誤,從糾錯中不斷完善自身的知識結構.[2]
從以上理論我們可以看出,出現錯誤是學生學習數學的一個必經階段,教師應該做的不是避免學生出錯,而是如何恰當的對待學生的錯誤,使學生出現的錯誤成為寶貴的課堂教學資源.
2 概念界定
何為錯誤呢?在哲學領域中將錯誤定義為主體與客體規律不相一致的認識或者實踐. 對于錯誤,《辭?！飞系慕忉屖恰斑^錯,不正確”,因此我們看出,錯誤是相對于“正確”這個概念而言的. 所謂正確,是指“符合實際或客觀標準”. 而對“符合實際或客觀標準”則有著不同的理解.[3]
數學學習錯誤指教師在教學中和學生在學習過程中,反映在各方面,出現違反教學結論或數學方法的現象.[4]
鑒于數學學習錯誤的范圍較廣,因此本文中筆者將重點定位于學生在數學課堂上所出現的錯誤. 通過一段時間的課堂觀察,分析了課堂上教師對待學生錯誤的方式,提出了自己的教學建議.
3 教師對待學生錯誤的方式
通過有目的的課堂觀察,發現課堂上教師對待學生的錯誤,有以下幾種可取的做法.
案例1:教師要通過學生所犯錯誤反思自己的教學
有一次聽一位老師講授圓周角,她在引入時問學生:“如圖,假如AB代表球門,你會選擇從C處射門還是從D處射門. ”她的本意是讓學生思考∠ACB和∠ADB哪個角大,就從哪個角射門,從而引出本節課的課題圓周角,以及比較圓周角和圓內其余角的大小. 有的學生的答案是從兩處射門都可以,因為這兩點到球門的距離相等. 還有的學生說會從C處射門容易,因為從D處射門守門員將更好防守. 學生的這些答案讓老師不知所措,她只好說學生錯誤理解了她的意思,應該是從哪里射門的角度更大就從哪里射門.
通過這一案例我們不難發現,學生的回答并不是完全沒有道理的. 只是那些都不是老師想要的答案. 因此我們必須首先意識到,課堂上的這些問題不能完全歸咎于是學生的錯誤,并不是和老師的答案不一致的就一定是錯誤的. 教師應該通過此類錯誤首先反思自己的教學,學生們為什么會答出“錯誤”的答案,而這些答案又具有一定的道理. 本節課的引入教師設計的很好,從學生感興趣的實際問題出發,引出圓周角的定義,還可以在后面引出同弧所對的圓周角相等后,再回到此題,通過比較同弧所對的圓周角和∠ADB的大小,回答引入時提出的問題. 最終使本節課前后呼應,課堂引入留有懸念,發人深思. 但學生們并不知道本節課要學習的內容,不會想到要比較兩個角的大小是很正常的. 再加上老師的提問不夠嚴謹、準確,導致學生錯誤理解了老師的意思,使本節課引入的設計黯然失色. 因此當學生出現錯誤時,教師要首先反思自己,在自己身上查找原因. 可能是教師的提問不夠準確,也可能是教師對某些知識確實沒有講清楚或強調的不夠.
案例2:引導學生出錯,加深其印象
在新人教版七年級下冊數學教材《第六章平面直角坐標系》中,有一類題目學生經常容易出錯. 已知點P(n,-3)、點Q(5,m),直線PQ平行y軸,求m,n的取值. 以往的學生大多數會認為n=5,m為任意實數. 因此在講授平行坐標軸的直線上的點的特點時,我并沒有直接告訴學生結論,而是想辦法引導學生出錯,并讓他們自己改錯,加深其印象. 在授課時,我先讓學生在平面直角坐標系中描出點(5,-3)、(2,-3)、(-1,-3)、(0,-3)、(3.7,-3),后讓學生觀察這些點有什么特點,學生能發現他們都在一條平行x軸的直線上. 接著我會問他們平行x軸的直線上的點有什么特點,學生回答這些點的縱坐標相同. 總結了平行坐標軸的點的特點后,我出示此題,這樣有很多學生都掉進了“陷阱”. 當我告訴他們答案錯誤時,全班同學都十分驚訝. 我試著讓他們舉個反例,再提示他們這是“兩個”點所在的直線平行坐標軸. 有的學生便意識到此題中還要求m≠-3,這樣很多學生恍然大悟. 我進一步追問如果兩個點所在的直線平行x軸,那么這兩個點的坐標有什么特點?有的學生提到他們的縱坐標相同. 馬上有同學補充到不但縱坐標相同,還要求橫坐標不同,否則就成同一個點了. 這時我準備往后講,還有一個學生在舉手,他的回答給了我很大的啟發,他說不僅要求縱坐標相同,橫坐標不同,而且還要求縱坐標不為零,因為如果縱坐標為0,兩點就在x軸上了,而不是平行x軸. 我萬萬沒有想到學生會將平行坐標軸的兩點的特點補充的如此精確.
教育心理學中提到,使學生產生認知沖突是激發學生學習興趣的一個很好的教學策略. 認知沖突是指學生的原有認知結構與所學新知識之間無法包容的矛盾. 當學生得到某些不一致的結論時,他們會有進一步探索完善的欲望[1]. 因此教師可根據學生的這些心理特點,先引導學生“出錯”,激發學生的學習興趣,這樣將有助于學生進一步探究、完善所學知識,自己總結學習方法.
案例3:寬容對待學生的錯誤,分析其合理成分
在學習勾股定理時有一類題:已知直角三角形的兩邊長分別是3和4,那么第三邊的長是多少?學生經常容易出錯,他們會認為是5. 教師在聽到學生的這類錯誤時往往都很氣憤,尤其是當學生在這個知識點上重復犯錯時. 但認真分析便可發現,學生犯此類錯誤是有原因的,因為他們從小學就知道勾3股4弦為5,而上中學3、4、5又是最常見的勾股數,所以他們一看到3和4就固然會想到第三邊是5. 在數學中有很多學生所犯的錯誤都揭示了,學生的錯誤是有一定的合理成分的. 有的是學生已有知識的一種負遷移,如很多學生認為(a+b)2=a2+b2,其中有些學生是受所學乘法分配律的影響. 有的是因為學生沒有認識到定理、結論等成立的條件,如有的學生會根據x2=5x推出x=5,而忽視了等式性質中兩邊除以的數不能為0這一前提條件. 由此看出,教師不能忽視學生的錯誤,要分析學生產生錯誤的原因,這樣可以使學生認識到自己的錯誤原因所在,避免其重復犯錯.4 研究結論與教學建議 4.1 研究結論
通過有意識的觀察課堂上,學生出現的錯誤,分析學生錯誤產生的原因,以及教師對待學生錯誤的方式,我們可以得出以下結論:
(1)大多數教師接受“課堂上學生會犯錯誤”這一事實.
教師意識到出錯是學生學習知識的一個必經階段,因此大多數教師對待學生的錯誤比較理智.
(2)找到學生錯誤產生的原因是幫助學生改錯的關鍵,也是避免學生重復犯同一錯誤的根源所在.
(3)教師對學生錯誤的歸因不夠合理.
首先少數教師會分析學生錯誤的合理成分. 其次大多數教師將學生的錯誤歸因于學生本身,或知識,而少數教師認識到教師的水平,特別是教師的知識水平其實也是導致學生出錯的重要原因. 有研究結果表明,一部分教師自身在知識的掌握上也存在著一些問題. 如吳麗華、王艷梅[5]調查顯示20%的教師在較高觀點下理解教材內容有困難;29%的教師認為掌握新大綱和教材的內容、設計提問、講概念、揭示規律上有困難;5%的教師基本上不了解有關的數學史知識;39%的教師感覺到需要拓寬和加深學科知識.
(4)大多數教師非常重視對學生錯誤的糾正,但糾正形式欠佳.
很多教師糾正學生錯誤的形式是教師的直接糾正和其他同學的糾正,有很少一部分教師選擇讓學生自己糾正. 4.2
教學建議
(1)數學課堂上學生出現錯誤的原因與學生、知識、教師都可能有關系,因此教師應理智地對待學生的數學錯誤,不能單方面歸咎于學生. 要認真分析學生出錯的原因,特別是要反思自己的教學,發揮自己的主觀努力減少學生出錯的可能性.
(2)大多數教師不會無視學生的錯誤,但有相當一部分教師沒有認真分析學生的出錯原因,分析學生錯誤的合理成分. 大部分教師在對待學生錯誤的方式上還不夠完善. 有一項對15名教師的研究結果如下:
從表中可以看出當學生作業出現錯題時,教師經常的做法是讓學生自己改,或多做幾道題. 而教師的正確做法是首先分析學生錯誤產生的原因,幫助學生分析根源所在,教師要講清學生的錯誤,糾正錯誤,以便其改正錯誤,減少此類錯誤的出現次數.
(3)教師要讓學生在改錯的過程中處于主體地位,首先給學生顯露錯誤的機會,其次給學生認識錯誤的機會,最后給學生自己改正錯誤的機會.
(4)教師要對學生的錯誤進行適當的歸納、整理和總結,這樣才能有效利用這些錯誤,使之服務于教學.
參考文獻
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[2]潘振嶸.嘗試錯誤――學習的“催化劑”[J].數學通報,2003,(9).
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[6]陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京:教育科學出版社,2006.
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[8]數學課程標準研制組.全日制義務教育數學課程標準解讀[M].北京:北京師范大學出版社,2002.
