前言：中文期刊網精心挑選了體育微型課基本要求范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
體育微型課基本要求范文1
重慶市經貿中等專業學校隸屬于重慶市供銷合作總社，是一所公辦全日制國家級重點中職學校，國家中等職業教育改革發展第三批示范校建設單位。會計專業是學校的一個傳統老牌專業，開設于1986年，2008年被重慶市教育委員會確定為市級重點專業，2012年確定為示范校建設的重點專業。雖然學校在會計專業建設中，對會計課程體系改革進行了一些探索，為社會培養了大批技能型人才，取得了良好社會效益。但現有的會計專業課程體系與會計職業能力發展的要求仍有較大差距。筆者認為，重慶市經貿中等專業學校應立足學校實際，本著服務重慶市經濟的轉型，重慶市中小企業和供銷系統企業、農民專業合作社對會計專業技能型人才的需求，進一步進行課程體系改革，構建科學的課程體系，這樣才能為社會培養出更多優秀的會計技能人才。
一、重慶市經貿中等職業學校會計專業課程體系變革原因分析
筆者認為，重慶市經貿中等專業學?，F行會計專業課程體系存在以下問題：
1.會計專業課程體系缺乏職業特性
學校現行會計專業課程體系是從學科派生出來的。在我國，從事課程設置開發的人員主要來自教育界的專家、學者，來自企業界的人士很少，所以從課程設置上看，過多地強調學科的完整性與系統性，在課程編排上重理論，輕實踐，缺乏實際操作訓練，課程設置很難滿足提高學生的動手能力、業務能力和綜合處理能力的要求，培養出來的學生崗位勝任能力不強。
2.會計專業課程內容設置與學生就業趨向之間存在矛盾
中職學校會計專業的培養目標是初級會計人才，學生畢業后主要在包括民營企業、私營企業等中小企業就業，主要從事會計、出納、收銀員、統計等相關工作。而現行的中職學校會計課程大多是依據大中型企業的要求，按照《會計準則》，以企業會計制度為大綱編寫的，無法實現以“就業”為導向，緊貼實際工作要求，因此學生就業競爭能力下降。
3.會計專業課程知識結構不合理
課程設置只側重于學科的某一個方面，學科與學科之間缺乏應有銜接，知識結構不合理，課程之間、章節之間比例失調。如《稅收基礎》中沒有涉及有關稅金分錄的編制，財務管理也只是進行有關經濟模型的計算，沒有跟企業內部的管理結合起來。
4.專業核心課程設置未與會計從業資格證書及助理會計師證書考試融合
從業資格證書及會計專業技術職稱是會計人員從事會計工作得基礎，但是目前學校會計課程設置中，《會計基礎》、《財經法規》、《會計電算化》課程設置與會計從業資格考試內容有一定的脫節，不能把學生考證與專業課程有效融合。
因此，必須對學校會計專業課程體系進行改革，建立適應培養社會所需會計人才的課程體系。
二、新環境下中職會計專業課程體系構建思路
（一）培養目標定位
本專業主要面向中小微型企業、供銷社行業企業、基層農民專業合作社和會計服務機構，培養與區域經濟建設發展要求相適應，德、智、體、美全面發展，依照小企業會計準則從事出納、會計核算及相關財經服務工作的高素質勞動者和技能型人才。
（二）課程體系改革思路
重慶市經貿中等專業學校應成立由行業、企業和高校專家、專業技術人員參加的會計專業建設委員會，指導會計專業的課程體系改革，組織會計專業教師深入行業、企業進行會計人才需求調研，廣泛聽取行業、企業財務專家、學生就業對口企業人事主管對會計專業所涵蓋的崗位群的任務描述和職業能力分析，以職業所需能力為主線，形成能力所需的知識、技能、素養，再將相關知識、技能、素養轉化為課程，按照會計崗位職責、會計崗位能力要求，制訂課程標準，研發相應崗位教材，形成課程體系的改革思路。以達到教學內容 “實際、實用、實踐”的要求，既能提高學生理論知識，又能增強學生動手操作能力，從而提高學生的綜合處理能力。
（三）構建以崗位能力為核心的“三模塊三融合”的課程體系
按照《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》中提出的“改革職業教育專業課程體系，要建立國家職業標準與專業教學標準聯動開發機制，按照科技發展水平和職業資格標準設計課程結構和內容”的要求，在對會計行業及中小企業對會計人才需求充分調研的基礎上，結合行業、企業專家對課程體系改革的意見，提出構建以崗位能力為核心的“三模塊三融合”的課程體系的構想。其中“三模塊”包括基本素質模塊、專業技能模塊、職業拓展能力模塊；“三融合”是指課程教學與職業資格證書融合、課程教學與崗位能力融合、課程教學與跟崗實踐相融合。
三、未來選擇：中職會計專業“三模塊三融合”課程體系
（一）“三模塊三融合”課程體系內涵
“三模塊”包括基本素質模塊、專業技能模塊、職業拓展能力模塊。
基本素質模塊為公共文化課程，在于培養學生的公共基礎知識，以學生“夠用”為度，主要包含了語文、數學、英語、德育、體育、音樂、計算機應用基礎、思想道德修養、心理健康指導、公關禮儀等。該類課程的開設主要是為了培養學生德、智、體、美全面發展。
專業技能模塊旨在培養學生扎實專業基礎理論與技能。堅持“實用、實際、實效”的原則，適當增加選修課。該模塊設置的課程包括：企業登記管理實務指南、基礎會計、財經法規與會計職業道德、會計電算化、財經基本技能、出納實務、企業經濟業務核算（資產篇）、企業經濟業務核算（權益篇）、企業經濟業務核算（損益篇）、成本會計、企業會計綜合實訓、納稅實務等。
職業拓展能力模塊，學生在學習公共文化課和專業核心課程外，還應該多學習一些專業相關的課程，如財務管理基礎、經濟法基礎、審計學基礎、管理學基礎、財經應用文寫作、市場營銷等課程，從而拓寬學生的知識和專業能力水平，為學生可持續發展提供堅實后盾。
“三融合”是指課程教學與職業資格證書融合、課程教學與崗位能力融合、課程教學與跟崗實踐相融合，建設由行業專家和企業一線財會人員共同參與開發的共享型教學資源庫。
課程教學與職業資格證書融合，就是結合會計專業特點，建構專業設置與企業需求，課程內容與職業標準、教學過程與實踐過程、畢業證書與職業技能認證、職業教育與終身學習“五個對接”，全面提高學生綜合能力和社會競爭能力，如《會計基礎》、《會計電算化》、《財經法規與會計職業道德》體現了課程教學與會計從業資格證書相融合。
課程教學與崗位能力融合，就是制定崗位模塊課程標準，開發崗位課程教學資源，實施模塊化教學，開展崗位實訓，如《財經基本基本》、《出納實務》、《企業經濟業務核算-資產篇》、《企業經濟業務核算-權益篇》、《企業經濟業務核算-損益篇》、《成本會計》《納稅實務》、《審計基礎與實務》等課程與會計實務中的出納崗、財產物資會計、往來會計、銷售會計、總賬會計、成本會計、報稅員、審計員等崗位緊密結合。
課程教學與跟崗實踐相融合，即在每一崗位課程學習中或學習后進行跟崗實踐，充分利用校內外實訓實習環境開展手工崗位實訓、會計電算化崗位實訓、綜合模擬實訓、沙盤模擬實習、代賬公司的真賬演練、暑期拜師跟崗實習、企業頂崗實習等方式，培養職業技能和職業精神高度融合的初中級會計技能人才。
（二）構建“三模塊三融合”課程體系
“三模塊三融合”課程有三個相互聯系的特點：開放性、具體性和激勵性?！叭K三融合”課程結構使會計專業課程結構由傳統的知識本位型向知識與能力兼顧的方向發展，使培養出的會計人員具有創造性與管理滲透性的知識結構。
基本素質模塊包括：語文、數學、外語、計算機應用基礎、體育與健康、職業生涯規劃、職業道德與法律、政治經濟與社會、哲學與人生、商務禮儀等課程。
專業技能模塊包括專業核心課、技能方向課和綜合實訓課。其中專業核心課程包括：基礎會計、企業經濟業務核算（資產篇）、企業經濟業務核算（權益篇）、企業經濟業務核算（損益篇）、財經法規與會計職業道德、稅法基礎、會計電算化、財經基本技能等；專業技能課程（企業會計）方向包括出納實務、成本會計、農民專業合作社會計實務、納稅實務、財經應用文寫作等課程，專業技能課程（企業會計）方向包括收銀實務、統計學基礎、庫管員實務、會計從業基礎、企業登記管理實務指南、ERP沙盤基礎等課程，綜合實訓課程包括：企業會計綜合實訓、ERP沙盤實訓、企業頂崗實習等課程，
拓展能力模塊包括：市場營銷、經濟法基礎、管理學基礎、財務管理基礎、審計基礎等課程。
（三）教學時間安排得基本要求及教學建議安排
按照強化學生職業道德和職業素質教育，采用理實一體、學訓交替方式，增強教學過程實踐性、開放性和職業性的思路，制定切實可行的會計專業教學執行計劃。教學計劃安排的設想是，一年級完成基本素質模塊課程學習后，二年級進行專業技能模塊的課程學習，掌握專業核心知識，對專業知識有一定了解和掌握的基礎上拓寬知識面，學習更多相關的專業課程。三年級主要是學生在企業行業對口專業、學校校外實訓基地、學校引進的記賬公司等頂崗實習及畢業設計，具體教學建議與安排如表2所示。
1.教學時間安排基本要求
（1）本教學時間安排針對三年制中等職業學校，學?？山Y合實際情況參照執行。每學年為52周，其中教學時間36周（含復習考試和集中實訓），假期16周。周學時平均課時為29。頂崗實習一般按每周30小時（1小時折1學時）安排。三年總學時數約為3168（3132）。
（2）公共基礎課中的德育課，語文、數學、英語、計算機應用基礎課，體育與健康課為必修課。學校也可根據需要，開專題講座（活動）。
公共基礎課學時約占總學時30%，累計總學時將近一學年。保證學生修完公共基礎課的必修內容和學時，能滿足第3年參加技能高考需要。
（3）專業課程包括專業核心課、專業（技能）方向課、專業拓展能力課以及綜合實訓課。
專業技能課學時占總學時的70%，其中頂崗實習（含認識性實習實訓、教學實習實訓、專業綜合實習，累計總學時約為一學年。
（4）課程設置中的拓展能力課程教學課時占總學時比例的10%，以滿足學生進一步學習（中高職銜接）專業課程的連續性。
2.教學建議與安排
基本素質模塊（公共基礎課程）基本安排在1、2學期，體育與健康總學時144且前4個學期每周2課時，語文、數學、英語、計算機應用基礎及辦公自動化總學時144且每周4課時，其余公共基礎課程每周均為2課時。
體育微型課基本要求范文2
論文摘要：隨著新課程改革的推進，時小學未來師資培訓的要求進一步提高。師范生教師職業技能訓練內容結構的合理與否，將直接關系到師范生職業水平的高低。應重構小學教育專業本科師范生教師職業技能訓練內容，使未來小學師資能力結構得以改善，從而有效提升小學教師培養的質量。
師范生職業技能訓練是師范生培養教學計劃的整體組成部分，是教師培養的重要環節，是師范生專業化發展的基礎。為了加強高師院校師范生的職業技能訓練，1992年，原國家教委師范司印發《高等師范學校學生的教師職業技能訓練基本要求(試行稿)》,1994年又頒布了《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱(試行)》(以下簡稱《大綱》)，對師范生應具備的教師職業(專業)技能作了系統而又明確的規定，是對學生進行教師職業技能訓練的依據。包括講普通話和口語表達、書寫規范漢字和書面表達、教學工作、班主任工作技能等四部分內容。兩份文件的頒發，有利于全國高師院校有目的、有計劃、有組織地對師范生進行系統的教師職業技能訓練，對培養合格師資起到了很大的指導作用。
我國本科層次小學教育專業的出現，不僅意味著小學教師的培養在學歷層次上的提高，更意味著小學教師培養的專業化程度將進一步加強。特別是隨著基礎教育改革的不斷深化，對教師培養質量提出了更高的新要求?！洞缶V》中的關于師范生教師職業技能訓練內容體系，已不適應社會發展和教育自身改革的要求?；诔擎偨處熅幹骑柡?，鄉村教師緊缺的實際情況及“應用型人才培養目標”，我們有必要對現有的師范生職業技能訓練內容體系進行重新地建構，這就要求教師教育從專業設置、培養模式、實踐教學等方面進行根本性變革，特別是以職業技能訓練與考核達標為牽引，著力提高師范生從事小學教育所需要的基本技能和專業技能。
一、小學教育專業本科師范生職業技能訓練內容重構的原則
本著繼承、更新與發展的態度，我們對原《大綱》中教師職業技能訓練內容進行了重新審視，設計并實施符合小學教育專業本科培養要求的教師職業技能訓練內容體系。在重構中遵循了以下原則:
(一)可持續性原則
根據《基礎教育課程改革綱要(試行)》精神，小學階段課程設置以綜合課程為主，教學內容呈綜合化。同時筆者在兩個縣六所鄉鎮小學調研中發現:農村留守兒童增多，村完小一級學校有住宿生，很多學校都缺少音樂、美術及體育類專業教師，需要語文、數學等教師從能教授小學一門課程向多學科教學發展。因此，需要在原《大綱》基礎上拓展師范生綜合實踐活動的研究、校本課程的研究、信息技術與課程整合的研究、藝體活動技能，留守兒童心理健康教育技能、生活管理技能訓練等內容。只有這樣，小學教育專業本科學生才能根據基礎教育課程改革需要與農村教育實際，構建自己應有的技能結構，增強就業和創業可持續發展的潛力。
(二)整體優化原則
課程體系是專業建設的核心問題，是專業人才培養規格的具體體現。要完成小學教育專業本科的培養目標，就迫切需要構建與基礎教育新課程改革相協調的課程體系。教師的專業化是憑借“實踐性知識”加以保障的，因此，整體優化原則就要求教育理論基礎課程、實踐技能課程、微型課程等各類課程進行整體優化設計，凸顯教師教育的專業優勢和特色。如我院小學教育(語文教育方向)專業，重視構建培養應用型人才的課程體系。2008,2009級的實踐教學分別占總學分比例為35.7% ,43. 1%;注重學生教育教學實踐能力的培養。并認真修訂教學計劃，力求音樂基礎、課件制作、學科教學論等課程的開設，體現從基本技能訓練到專業技能訓練的逐步深化過程。低年級側重解決基本技能與技能特長問題，高年級側重解決教育教學實踐技能與教育研究技能問題。讓師范生通過有計劃、有步驟地訓練，初步掌握從事小學教育所需要的基本技能和專業技能。
(三)個性化原則
《大綱》對師范生的教師職業技能提出了一般的要求，具有普適性。作為師范生，除了具備從事小學教育專業的基本技能外，不同具體專業方向的師范生還應具備進行小學某一學科教學所需的專業技能，以實現同一專業不同專業方向的個性特征。如語文教育方向對普通話、朗讀、文本細讀技能;數學教育方向專業對速算、繪圖技能;英語教育方向對英語歌曲教唱、英語游戲組織技能等都有專業的特殊要求?；炯寄芎蛯I技能兩者應互補互促。教師要根據專業、年級和個體的差異，有重點、有計劃、分層次地進行培養訓練。
二、小學教育專業本科師范生職業技能訓練內容重構的體系
根據原《大綱》的要求以及基礎教育課程改革和小學教育專業本科師范生專業發展的需要，我們進一步將重構的師范生職業技能訓練內容體系細化為六大類17個項目(見表1)。
三、小學教育專業本科師范生職業技能訓練內容重構的實施
師范生職業技能訓練是一項長期艱巨的系統工程，它需要從理論與實踐的結合上進行長期研究和探索。在重構的小學教育專業本科師范生職業技能訓練中應考慮兩方面因素:一是技能培養訓練問題，二是技能考核問題。如何開展這項工作，筆者依據多年的教師職業技能訓練的實踐經驗，和調研獲取的資料，談談自己的實踐體會與思考。
(一)加強課程滲透，堅持課內指導與課外自練相結合
教師職業技能訓練的相關內容應具體滲透在學科教學法等相關課程中，成為課程教學的有機組成部分。教師在教學方法的選擇和教學過程的安排上，應注意發揮案例教學的示范作用，并對師范生進行相關技能的培養訓練。如教師口語課程，理論知識的傳授應考慮做到簡約性，切實提高學生口語訓練的實效性。用于講授學時為30%，用于實踐訓練的學時為70 %，督促師范生充分利用課余時間，開展技能訓練活動，保證學生在課程教學中有計劃、有教材、有指導地訓練。同時，課程教學中應注意強化教師自身的引領示范作用，讓每節課都成為教師職業技能訓練示范課，讓教師以良好的教師職業技能給學生以潛移默化的影響。
(二)開展常規訓練活動，目標引領與任務驅動相結合
教師職業技能必須在教學理論學習的基礎上，通過反復訓練才能形成。指導任務盡管已滲透到相關的具體課程教學中，但僅靠有限的課堂教學、學生的社團活動及學生自覺的訓練，難以達到師范生在校期間的理想水平。為了保證學生有足夠的時間進行技能訓練，需要學?；蚋髟合蹈鶕I特點和學生的實際需求，對師范生技能訓練進行統一規范和安排。一是將重構的師范生職業技能訓練內容體系(表1)，和《小學教育專業本科師范生職業技能訓練與考核手冊》下發給每位學生，讓師范生一人學就能夠了解到各年段訓練內容與考核要求，并讓其成為自己的學習目標，成為自主訓練、自主學習的動力;二是將琴房、舞蹈室、書畫技能室在課余、休息日開放，同時制定《早自習、晚自修師范生基本技能訓練安排》，如主要包括:“開展晨讀課”—以班級為單位組織學生進行晨讀練習?！懊咳找粚憽薄獙W生每日都寫粉筆字或鋼筆字，每個學生一塊小黑板，每日寫一板;“每月一作”—指多媒體課件制作或簡易教具制作?！懊恐芤桓琛薄恐茉峦砩? :30一8 ; 00練習唱歌。保證學生有時間、有場地、按要求進行訓練。輔導員要按計劃組織各班班干部安排好“每日、每周、每月一練活動”，并經常檢查督促。其余時間讓學生根據自己的實際需要加強學科專業技能的訓練。從人學開始，四年不斷線，確保每個學生的各方面能力都得到鍛煉和提高。
(三)建立教師職業技能競賽長效機制，以賽促教，以賽促練詳
根據教師職業技能培訓鮮明的實踐性特點，除了開展常規訓練活動外，每年各院系要定期舉辦“未來教師杯”職業技能競賽，以賽促教，以賽促練?？刹捎冒嗉墳閱挝怀踬惡驮合禌Q賽的參賽體系，圍繞各個競賽項目，通過教學設計、課件制作、上課、說課、粉筆字展示等多種方式，以及舞蹈比賽、美術書法比賽等方式，營造氛圍，給學生提供展示和匯報舞臺，以此激發學生參與訓練的熱情。各教研室還可根據專業特點，定期舉辦師范生學科競賽或教研活動。如文科教研室組織演講比賽、征文比賽、朗誦比賽等;理科教研室組織課件制作競賽等活動。多年的實踐證明，教師職業技能競賽不僅促進了師范生的教師職業技能訓練，而且在提高他們的綜合素質和造就復合型人才方面也發揮了積極的作用。
(四)努力發揮校園文化在師范生職業技能形成中的滲透功能
與專業文化素質教育一樣，師范生教師職業技能培養同樣需要營造一種良好的教育環境氛圍。一是應科學設計和正確引導校園文化活動。圍繞教師職業技能成立學生社團組織，活躍校園文化氣氛，充分發揮學生社團以點帶面的積極作用，激發他們參與技能訓練的積極性。二是定期請小學優秀班主任、特級教師、杰出校友來校開展“說課、評課”等專題講座或開設微型課程，傳經送寶，為師范生搭建理論和實踐溝通的橋梁，提高教育教學的針對性和實效性。三是確立師范生是重要的課程資源的觀念，在校園網或各院系網站上開辟“師范生教師職業技能培養”的教學網站。把有關教師職業技能培養的課件、講義及優秀教學設計、課堂實錄、新課程的案例研究等優質教育資源掛到網上，充分利用網絡資源和信息化教學手段，讓他們網上學習優秀教學設計或觀看視頻課程，以滿足學生自主性學習、自我訓練、自我培養的需要。積極創設、營造培養學生從教技能的實踐環境，使練就從教技能成為高師院校校園文化的主流。
(五)在實習支教活動中夯實師范生教師職業技能
舒爾曼認為，“教學實習是經過認真設計的教學范例，而且都伴隨著嚴格管理的、為學生提供容易進人實踐的教學階段，以確保學生學會所需的技能，并表現出恰當的工作表現、方法和價值觀?！苯虒W實習是促使師范生專業化的關鍵環節，在一個教師的專業準備階段是最有力的介人。教育部2007年7月下發《關于大力推進師范生實習支教工作的意見》中明確指出:”開展師范生實習支教工作是推動教師教育改革，強化師范生實踐教學，提高教師培養質量的有效措施“。實習支教是師范生掌握教師職業技能的良好平臺，”頂崗實習支教與以往的常規實習相比，時間為一個學期，具有全職性質，將實習生作為全職教師進行要求和考核。由于實習時間的延長，實習生上課課時、做班主任工作的時間大大增加，而且實習內容豐富，更加有利于培養師范生的教育教學實踐能力。借助這一平臺，重點做好三項工作，已達到夯實師范生教師職業技能的目的。實習支教之前，力求在具體的教學情境中重點對師范生的課堂教學技能進行強化培訓，將師范生分為若干小組，進行上課模擬教學，培訓教師引導學生針對模擬教學同學的教態表情、課堂語言、板書等逐一點評，促使他們反思、修改、反復訓練中提高課堂教學技能。實習支教過程中，一是要求師范生參加所在實習學校的教研組學習、研究活動(如集體備課)，這是師范生快速成長的途徑;二是實習后階段，上教學匯報課并進行課后反思。通過教學的展示與反思，促使師范生有意識、有目的、自覺地尋求提高教育教學能力的方法與途徑，或進行一些帶有探索性的嘗試;三是在實習學校搜集原始材料、開展問卷調查、進行教育研究，或在實踐教學中發現新情況、新問題，選擇并確定畢業論文選題。實習支教結束后，一是引導師范生開展課題研究，撰寫教學論文或調研報告，培養師范生教育教學研究技能;二是要進行全面的總結和經驗交流。針對師范生在實習中存在的問題和不足，采取相應的補救措施，拾遺補i}，有針對性地補充理論和實踐上的不足和缺憾，以期盡可能完美地進人到未來的工作領域。如我院教師教育學院在實習生回校后，針對部分師范生教學技能欠缺等問題，仍然堅持開設《小學語文教學技能訓練》和《小學數學教學技能訓練》課程進行強化訓練，取得良好的效果。
(六)建立科學考核評價機制，規范評價考核
為了使教師職業技能訓練與考核不流于形式，真正把這一工作抓出實效，需要制定一整套明確規范的評價標準。目前，“除了普通話在語委的統一指導與考核下執行嚴格的標準以外，其它訓練項目劃分不夠具體，考核的質量標準也不夠健全”。應建立教師職業技能培訓“三級考核’，機制?？己斯ぷ饔筛髟合到處熂寄芙萄惺铱傮w負責。各項考核標準由相應責任課程教師負責制定，教研室匯總，編輯成《小學教育專業本科師范生職業技能訓練與考核手冊》(以下稱《手冊》)。該手冊包括考核年段、考核項目、考核內容與要求、考核方式、考核成績等內容。
體育微型課基本要求范文3
［關鍵詞］高等學校；課程體系；板塊；核心課程；信息球
Abstract:The curriculum system in institution of higher learning falls into three patterns:The tree pattern，the plate pattern and the globe pattern. The tree pattern consists of onedimensional type of line， twodimensional type of plane and threedimensional pattern of space. The plate pattern includes the theory of plate structure and the theory of core curriculum. The globe pattern prefers mainly to the theory of globe model. The three patterns ， which have their own characteristics and are supported by the respective theories， may be followed by the designers of curriculum system in institutions of higher learning.
Key words:[JP3]institution of higher learning; curriculum system; plate tectonics; core curriculum; information globe[JP]
高等學校課程體系設計是一項很復雜的由理論到實踐的工作。它是指運用系統方法，在全面考察課程體系各要素及其相互關系的基礎上，確定課程體系目標，組織課程資源，制定課程體系并做出評價的過程。其任務是貫徹教育思想，制定課程實施方案，保證人才培養目標的實現。本文試圖運用已有的課程設計理論，結合高等學校課程體系發展狀況，探討課程體系的樹狀形態、板塊形態和球體形態及其設計。
一
課程體系猶如一棵富有生命活力的樹。樹的各部分形成一體，干和枝主次分明；根枝地位不同，方向有別，分叉點高低不同分層次，離根越遠越易動搖；活生生的樹四面八方都可延伸，是開放的。課程體系的發展如同一棵樹的成長，其變化遵循生物學規律，有生、老、病、死的過程；有枝葉繁茂，殘枝敗葉之象。同時，還遵循遺傳學規律，可以嫁接，“倒插楊柳”等等。
在樹狀模式理論中，最典型的是一維線型模式，即主干學科論。在縱橫交錯的課程體系中，存在著樹狀的主干與枝葉的關系。樹干代表主干課程，枝葉代表拓展課程，“樹干”與“枝葉”的有機結合，才形成合理的課程體系架構。主干學科論強調課程體系結構的組織上要突出主干，兼顧枝葉。主干學科是指作為專業主要理論基礎的學科。主干強調把某門學科中已公認了的基本概念、基本原理及規律和事實作為它的重點內容，并同時強調課程內容的科學性、系統性和連貫性。例如：工科專業，其主干一般是指技術科學類學科，而不是作為工科共同基礎的數學、自然科學類學科和綜合性應用性很強的專業技術課程。枝葉課程是與專業的關系不如主干學科密切的課程。這些課程可以是職業領域的需要，體現職業性；可以是工程對象的需要，體現工程性。枝葉課程起著配角的作用。課程體系中有了明確的主干學科課程，教學內容才具有一定的邏輯性和系統性，培養出來的學生才具有堅實的學科基礎和理論水平，具有適應技術進步和工作領域的遷移能力。
依照學科主干論，設計課程體系時應注意以下三點：
在課程時序上要遵循學科的內部邏輯，符合學生接受和掌握知識的規律性。在學科邏輯上，盡量按照從易到難、從未知到已知，以及由感性到理性，由基礎到專業的邏輯順序安排相應課程要素、組織課程結構。這里可以按一定的邏輯組建“課程群”。所謂“課程群”是指課程體系中由具有某種性質或擔負類似功能的幾門課程組成的小集群［1］。有了“課程群"，我們就可以按照“課程體系——課程群——主干課程”遞階制約的方式，分層次來組織和優化課程體系。
正確處理好基礎課程和前沿課程的關系。盡管現代科學技術突飛猛進地發展，新科學、新技術日新月異，但相對來說，基礎知識、基本原理和基本理論的發展變化并不大，因此，在構建課程體系時，一方面要使課程內容要素具有前沿性、實用性，另一方面要使課程內容要素具有基礎性、穩定性。
保持合理結構在課程體系中的相對穩定?！捌脚_加模塊”課程體系結構是一種具有自我調節、自我更新功能的課程體系結構。進行專業課程模塊設置，可以使這些課程在編制時跳出單門課程的框架束縛，按照功能類型、需求類型、學科類型等進行編制，從而以不同的模塊組合去滿足各種個性化的課程體系目標的需求，同時也能較好地保持課程自身的完整性和穩定性，有利于作為基本訓練和打基礎的課程如英語、計算機等實行連續性設置。
樹狀模式理論還包括二維平面線型模式和三維立體線型模式［2］(P94-108)。
所謂“二維”就是指縱向維和橫向維。縱向維就是指高等學校課程體系中直接為專業服務的課程系列。這一系列（如工科）通常按理論與應用、一般與特殊的邏輯順序分為三個層次：數學和自然科學課程，如高等數學、普通物理學、普通化學等，一般稱“基礎課”或“科學基礎課”；技術科學課程，如理論力學、材料力學、電工學、電子學等，一般稱“技術基礎課”；工程技術課程，如金屬切削機床、電機設計等，一般稱“專業課”。有的專業，再進一步把工程技術中一些帶有普遍指導意義的理論內容集中起來作為一類課，叫“專業基礎課”。這只是第三層次即工程技術類中的一個子層次。
橫向維是指高等學校課程體系中與專業有關的課程系列。這一課程系列，通常按其要達到的素養目標，分為若干課程組或知識塊，如人文社會科學課程組、經濟管理課程組、相關技術課程組等。人文社會科學課程組，是指那些直接研究與人類休戚相關的事物的人文科學和社會科學課程，如哲學、藝術、歷史等。經濟管理課程組是指有關經濟與管理的課程，如工業經濟、企業經濟、企業管理等課程。相關技術課程組是指專業工作中需要運用的作為技術手段的課程，如材料、測試、控制等技術課程。它們雖非各專業的理論基礎，但其作用不可低估，可以培養專業人員的品德、陶冶他們的情操、提高專業人員的社會效益以及活化他們的思維。
二維結構的課程體系反映了特定學科領域內具體規律的“硬課程”，即知識實體課程，但沒有包括那些反映各門學科共同規律的“軟課程”，即知識鏈課程或方法論課程。因此，這種課程結構仍是不完善的。于是，在“二維”之上又發展出“三維立體線型模式”。
所謂“三維”就是指“縱向維”和“橫向維”以及貫穿兩者的“軸向維”，即專業維、素養維和方法維。方法維課程包括哲學方法、一般科學方法和各門學科的具體研究方法。方法論課程旨在讓學生掌握科學方法論體系，具有哲學思辨能力，善于跨領域地進行概念和方法的移植。隨著科學和技術的不斷分化與綜合，方法論課程在高等學校課程體系結構中越來越重要。
二
高等學校具有為社會發展服務和為個體發展服務的雙重目的。為了保證社會發展的需要，培養目標要有基本的規格，相應地要有一套必修課程和教學環節來保障；為了滿足個性發展的不同要求，在保證基本規格的前提下，具體的智能結構可以不拘一格，相應地要有可供選修的課程，必修課和選修課就構成基本的模塊。這就是板塊形態或板塊模式理論，或簡稱“模塊論”，包括模塊組合論和核心課程論。
首先看模塊組合論。模塊組合論，是指按照學科結構理論和智能結構理論，將課程組設置成模塊，根據學生發展的需要來拼搭課程體系。根據課程模塊彈性化和因人而異的組合，使課程體系能夠兼容多種類型人才的培養。模塊組合論的基本要求是課程模塊化、拼接合理化和體系彈性化。
課程模塊化。全部課程按其所要達到的知識、能力、素養目標，分成若干個課程組。如：分成“必修課程組”、“指定選修組”、“任意選修組”；也可分成“必修知識塊”、“指定選修塊”、“任意選修塊”；還可分成“主干課程模塊”、“定向課程模塊”和“輔修課程模塊”；也可分成“專業基礎知識塊”（包括公共課、基礎課、技術基礎課、專業基礎課）、“專業方向知識塊”（在同一專業中體現不同專業方向的課程）、“輔助技術知識塊”、“人文社會科學知識塊”和“經濟管理科學知識塊”等。課程或知識分塊主要是根據本專業的社會需要、知識的類型以及個體的未來發展要求。有了這些模塊，構建課程體系就有了前提。
拼接合理化。這是指課程模塊之間的拼接要按照一定的要求和規范來進行。這些要求和規范包括：①目標一致性：這是指各課程模塊都要為總的培養目標或課程體系目標服務。②結構層次性：一方面，模塊的組織和拼接要反映學科本身固有的邏輯；另一方面，模塊的組織和拼接要遵循由簡單到復雜、由低級到高級的思維運行軌跡，保證低水平、基礎性的學習任務在先，較高水平、專業性的學習任務在后。前一方面是依據學科知識本身的規律提出的要求，后一方面則是根據學習者的身心發展特點作出的規定。③接合意義化：就是要使課程模塊與課程模塊之間以及模塊與學習者認知結構之間建立必然的聯系，由此使課程結構形成一個完整的體系。
體系彈性化。體系彈性化，首先是課程要求上的彈性化。以往的課程體系在課程設置上統一要求，很少照顧到不同學生不同專業方向的要求?！俺圆伙枴?、“吃不了”和“不夠用”、“用不了”的情況同時存在。因此，同一門課程對不同的專業和不同的方向，應開出幾個品種和檔次以顯出課程要求的彈性。如：同是體育課，可開出基礎體育課、專項體育課、保健體育課等，可使學生量“體”選學，各得其所；同是力學，根據不同方向，可開設“理論力學”、“材料力學”，“彈性力學”、“塑性力學”等，使學生量“力”定“學”，各有專攻。這樣才能滿足不同專業、不同專業方向的不同學生的需要。其次是課程組合中突顯個體性。為了保證培養目標的基本實現，為滿足社會發展和個體成長的多樣性的需要，不拘一格育人才，課程體系也應體現個性化的要求。如：在指定的某個知識塊中，具體選學哪門課程可由學生自定；在修滿規定學分的情況下，增加哪些課程由學生做主；在完成主修專業的同時仍有余力輔修其他專業，由學生自選。個性化的要求主要體現了學生的興趣。但僅憑學生的興趣，不一定能優化知識結構，還需要導師的選課指導。因此，建立導師制，由富有經驗的導師根據社會的需要和學生的興趣特長，指導學生選課，構建彈性化的課程模塊，最終才能形成富有彈性的課程體系。
近年來，高等學校在設計課程體系時，發現必修課程模塊比較龐大，限制了選修課程的開設。這種現象在不同科類之間是不同的，工科比文科更甚。這是因為工科的教學內容有兩個顯著的特點：變動性大，隨生產力變化而變化；可選性小，在特定的生產力下，其必備知識和能力是比較確定的［2］(P106)。因此，為了保證基本培養規格，工科的大多數課程應該是必修的，而選修課只限制在生產技術中那些即將出現尚未成為現實的內容上，或者同主干課程聯系不太緊密的內容上。
其次看核心課程論。國內對“核心課程”進行了較為系統的研究的是張華博士。他對“核心課程”概念的歷史發展、“核心課程”的本質、“核心課程”與“邊緣課程”的關系等進行了探討。這里主要援引他的一些觀點。從詞源來看，核心課程是課程體系中居于核心位置的具有生成力的那部分課程，它與課程體系其他部分（或稱邊緣課程）形成有機的、內在的聯系。這一概念一般認為起源于19世紀末20世紀初，以德國赫爾巴特學派教育家齊勒(T.Ziller)所確立的“齊勒計劃（Ziller plan）”，以及美國教育家帕克（F. Parker）的“帕克計劃（Parker plan）”為標志［3］。因此，齊勒的課程設計是文化核心或學科核心，“帕克計劃”則強調兒童核心。這是早期核心課程開發的兩個基本取向。
核心課程理論發展至今已形成了四種典型的價值取向和課程體系設計模式，折射出不同的課程價值觀。首先是社會取向的核心課程觀。它所體現的課程價值觀是進步主義和社會改造主義，倡導兩種典型的設計：“生活領域核心”和“社會問題核心”?！吧铑I域核心”設計以普遍的、無可爭議的人類活動如“保健”、“生存”、“保護自然資源”等為基礎；而“社會問題核心”設計則來源于當代社會生活各層次中困擾人們的關鍵的、有爭議的問題。但兩者的共同點是，均基于學習者作為自身發展和社會發展的參與者的共同需要、問題和關切，而不是學科知識或其它。其次是經驗取向的核心課程觀。它體現出倡導兒童中心的進步主義以及形形的當代人本主義價值觀。這種課程觀的設計是一種“活動—經驗核心(the activity-experience core)。它以學生直接感覺到的需要和興趣為核心來確定通識教育。盡管這種核心課程觀從未在教育實踐中成為主流，但它卻從未中斷。恰恰相反，在那些倡導“理性解放”的課程理論家的吶喊中，在那些追求自由的先進教育家的實踐中，經驗取向的核心課程觀一直在不斷發展著［4］。再次是學科取向的核心課程觀。它所體現的課程價值觀是要素主義和永恒主義，認為文化知識或學科知識在人的發展中具有根本性，文化知識或學科知識又有等級優劣之分，應把那些“文化精粹”或“經典名著”置于課程體系的核心，作為核心課程。第四是混合取向的核心課程觀。這一觀點認為，處于課程體系核心位置的課程應謀求學生、社會與學科三者間的平衡與整合。傳統的核心課程觀是傳統二元論的思維產物，是受工具理性所支配的。新的核心課程觀必須充分認識學生、社會和學科三者的關系，用一種連續論和整體主義的視野來重視審思三者的內在統一。因而，在課程設計中應體現這種統一，在統一中追求實踐理性和解放理性，最終生成個體的健全人格。這種混合取向的核心課程模式符合時代精神的發展趨勢，理應成為核心課程體系的當代追求。 在設計核心課程體系時，需處理好“核心課程”與“拓展性課程”的關系。在論述影響“核心課程”與“拓展性課程”關系及其制約因素時，張華認為兩者是一種有機的、生成性的關系；社會分工的需要和相關人員的利益，學生變化中的需要、興趣與關切，以及社會需要和期待等是重要的制約因素［4］。我們認為，設計“核心課程”受到如下因素的制約：①國家意志是在階級社會特有的制約因素；②社會生產力是根本的制約因素；③學術領域是最具高等教育特色的制約因素；④學生需要是終極的制約因素；⑤課程體系現有發展水平及課程論是來自課程自身的制約因素［5］。在設計課程體系時，“核心課程”與“拓展性課程”是相對的。它是隨著課程的價值、評價主體的取向和社會時代背景的不同而呈現出變動關系。因此，在考察以上制約因素時，不存在確定不移、放之四海而皆準的“核心課程”與“拓展性課程”的關系。開發“核心課程”、確定“核心課程”與“拓展性課程”關系的過程，是一個價值追求的過程。
三
蘇聯數學家馬庫雪維奇把人腦儲存的信息分為核與殼兩類，提出了合理儲存信息的模式［2］(P97)，為我們提出課程體系的球體形態提供了理論依據。課程體系猶如一顆原子。居于原子中心帶正電的原子核，使帶負電的電子圍繞原子核運動。原子的質量絕大部分集中在原子核上，原子核最穩定。電子較靈活，受原子核控制。居于課程體系核心的部分是最為穩定的，圍繞核心部分的是可變動的，須隨著知識的發展而不斷新陳代謝。這就是球體模式理論，或簡稱“球體論”。
在課程信息球體中，信息核貴在穩，信息殼貴在變（見圖1)。課程體系球體核心的相對穩定即使在未來社會中也是至關重要的。因為社會變革加劇并不意味著穩定將完全消失，而是意味著穩定與變化的加速交替。而且在高度綜合和高度分化并存的社會，分科課程和綜合課程都具有存在的價值。因此，構建具有開放性、變革性和統合性的球體課程體系并不應排斥課程內容的穩定性及課程組織的一定的分化性。那么，如何將穩定與彈性、統合與分化有機地統一于同一課程球體之中，是有待深入探討的問題。
圖1信息球體剖面
球體模式論是在整體優化理論的基礎上形成的。普朗克在《世界物理圖景》中指出：科學乃是統一的整體，它被劃分為不同的領域，與其說是由事物本身的性質決定的，還不如說是由于人類認識能力的局限性造成的。可見，客觀世界是一個整體，僅僅為了研究的方便，它才被劃分成一門門獨立的學科。然而，這種劃分往往掩蓋了以學科為基礎的課程之間的內在聯系，限制了學生的視野。加之忽視了課程結構的總體設計和教學中的因人設課，使課程體系（主要體現在培養方案中）變成了毫無聯系的一門門課程的堆砌。它妨礙了大學生價值判斷能力和綜合運用能力的形成。因此，課程體系還存在一個整體和局部的矛盾，整體優化論（簡稱“優化論”）由此而生。
課程體系是一個開放系統，它要不斷接受來自社會、學生以及學科本身的發展、教育學和心理學的成果等各方面的作用。無論是其整體還是局部，都會與外部的因素發生作用，是一個不斷更新、改進和提高的過程。這樣，課程體系才能與外界保持平衡，才能使內部彼此協調從而達到優化的結構。結構優化必須注意找到內容的結合部、課時上的配比度和時序上的銜接點。
首先，課程目標是各門課程在課程體系中優化的結合部。課程目標是學校全部教育內容和教育實踐活動的直接目標。它包括總目標和分目標，總目標與學校培養目標一致，對每門課程的目標起指導作用，某一門課程的目標作為分目標是總目標的具體化。只有課程體系內的分目標達成一致才能使課程體系目標最優化。一致性的課程目標應體現為：相關的幾門課程要圍繞同一個知識、能力或素養目標分工合作，各司其職，既體現不同課程的不同要求，又體現課程體系的整體性。
其次，課程的課時配比度是各門課程在課程體系中定位的關鍵。課時配比度是指課程在課程體系中的重要性及其開課時量之間的比例。在課程體系中存在著基礎課與專業課、理論課與實踐課、必修課與選修課、講授課與自修課等課程關系，由于總課時一定，因而，這些課之間都有一定的課時規定。一類課時的增加，就會減少或削弱另一類課程的開設?？梢姡n時配比適“度”才能有效發揮該課程在課程體系中的應有作用。課程之間的課時配比度，決定于該類課程在課程體系中的地位和作用。因此，我們可以借用類似巴班斯基所提倡的教學過程最優化理論與方法，根據每門課程在課程體系中的地位，評出其“功能系數”，借助數學模型得出最優的課時配比。浙江大學采用培養方案結構因子分析方法，借助“結構指數”來定量地表述課程之間的聯系，進而求得各類課程比例的范圍，有一定的參考價值［2］(P102)。
再次，在設計課程結構過程中找到時序上的銜接點。找到時序上的銜接點，是指根據學時的配比度與開課時序，各門任課教師了解自己所任課程在課程體系整體中的位置，從整體優化的觀點出發來安排本課程。教育家懷特海認為：“真正重要的順序，是教育應該采用的涉及質量的順序?！保?］可見，此處最重要的是確定課程邏輯結構圖。課程邏輯結構圖是標明課程體系內課程要素與課程要素之間內在關系、開設先后順序、時量等的圖示。該結構圖有助于揭示課程要素之間的重復和脫節，發現能力上的斷線現象和課程時序安排上的不合理。上海交通大學就計算機專業課程結構優化作了一些探討。該專業每學年開始時，都要召開培養方案論證會。他們把課程邏輯結構圖公之于眾，發動全體任課教師評頭品足，以課程的新發展和教學上的新經驗修改和完善課程邏輯結構圖。由于切合了本專業的特點和學生的智能結構，所培養的人才素質也較高。
高等學校課程體系構建的具體模式和表現形態不可一概而論，也不可僅從某種理念出發，想當然地憑直覺來判斷取舍。高等學校課程體系不僅要考慮開設哪些內容要素，而且要周密地安排合理的要素順序，可流通的層次及互補的組合。如：單一課程（學科或活動）可與綜合課程（綜合學科或綜合活動）組合，旨在實現它們之間的交叉互補；核心課程可與個別化課程匹配，旨在實現統一要求與個人基礎的結合，一般目標與分層目標的結合；必修課程與選修課程聯姻，旨在統一安排與個別選擇的結合，實現“要我學”轉化為“我要學”的機制；系統課程與微型課程相輔佐，旨在實現廣度與深度的融合，使課程內容、教師能力與學生興趣相結合等。諸如此類的組合模式很多，但都必須實事求是，結合各類學校具體的培養對象、教學目標和辦學條件等多種因素加以綜合考慮，在實證研究和探索實踐的基礎上，積極穩妥地加以改革和完善。
［參考文獻］
［1］孫根年.課程體系優化的系統觀及系統方法［J］.高等教育研究，2001，(2)：88.
［2］宓洽群.大學教學原理［M］.上海:上海交通大學出版社，1989.
［3］ 張華.論核心課程［J］.外國教育資料，2000，(5)：15，19-20.
［4］張華.體驗課程論——一種整體主義的課程觀［J］.教育理論與實踐，1999，(10)，(11)，(12).
體育微型課基本要求范文4
關鍵詞：教師教育；一體化課程；建構
Abstract:The integration of teacher education not only means the integration of the organizational forms but also the integration of training plans and curriculum setup. The curriculum setup of teacher education should take full consideration of the integration of all the advantages in both pre-professional and post-professional curriculum training so as to maximize the favorable factors and minimize the unfavorable ones. The construction of the integrated curriculum of teacher education should obey the principles of openness， prospect， object， development， establish an integrated group of teachers， construct the pre-professional cultivation curriculum with close relation to the educational practice in primary and secondary schools and the post-professional cultivation curriculum with close relation to the education in the universities.
Key words:teacher education; integrated curriculum; construction
在當今世界教師教育改革中，教師教育一體化已逐步成為各國教師教育發展中的一種新的模式。所謂一體化教師教育，就是指為了適應學習化社會的需要，以終身教育思想為指導，根據教師專業發展的理論，對教師職前培養和職后培訓進行全程的規劃設計，建立起教師教育各個階段相互銜接的，既各有側重，又有內在聯系的教師教育體系。［1］目前人們在理論上已經就教師教育的一體化達成共識，在實踐中也出現了教師教育一體化的機構。就實施的情況看，我國教師教育的職前培養與職后培訓依然是各自為政，沒能形成有機的整體。究其原因是多方面的，但根本原因是沒有形成統一的課程方案、一體化的課程設置。課程選擇與構建是教師教育一體化的重要環節，離開了課程，教師教育就成為無源之水，無本之木。教師教育一體化不僅要在組織形式上一體化，更要在培訓方案、課程設置上真正實行一體化。設置教師教育一體化的課程，是一個關系到一體化能否落到實處的前提條件。因此，探索如何建構教師教育一體化課程的理論與實踐，對于促進我國教師專業發展，真正實現教師教育的一體化，具有非常重要的現實意義。
一、教師教育一體化課程建構的理論探索
（一）教師教育職前與職后課程一體化的必然性
長期以來，我國教師培養基本上實行“一體兩面”的教育體系，即在統一的教師教育體系中分職前培養和職后培訓兩個方面，相互隔離、互不溝通。實際上，教師的專業成長，應該是一體化的，包括職前準備和職后提高兩部分。一體化發展的實質是教師成長的連續性、階段性和發展性的統一。一體化要求對教師專業發展進行全程規劃、全面設計、通盤考慮。但目前為職前培養服務的課程體系和為職后培訓服務的課程體系各自為政，互不關聯。職前培養的教師教育課程，教學內容陳舊、教學方法落后，不能反映教育研究的最新理論成果，對未來教師的發展不能給予很好的指導，而且缺乏對中小學實踐和中小學生身心發展的研究，忽視理論與實踐的聯系，理論內容不能很好轉化為實際教育行動。中小學教師的在職培訓課程既不能很好地針對教育的實際問題，又不能很好地研究教育理論的前沿動態及最新成果，與職前培養的課程相比，不能體現其發展性、上升性、連續性和整合性。而要適應教師教育一體化發展趨勢的要求，就必須對職前培養和職后培訓的課程加以整合，實現職前培養與職后培訓課程的一體化。
目前，由于教師教育在教育事業發展中處于先導性的戰略地位，許多普通教師教育院校與教育學院合并，實現了教師職前培養與職后培訓機構的一體化。教師教育一體化不僅要在組織形式上是一體，更要在培養方案、課程設置上真正實現一體化。普通教師教育院校與教育學院的合并僅僅是組織形式上的“一體化”，僅僅是設置一體化課程的組織保證，更為重要的是要真正將“一體化”的觀念落到實處，真正體現出教師教育一體化課程的設置理念。教師教育的一體化課程有著任何獨立的教師教育院校課程所不具備的優勢。［2］它的優勢就在于“一體化”，在于培養課程與培訓課程的統一整合。
首先，一體化課程是教師職前培養與職后培訓優勢互補的課程。普通教師教育院校的優勢在于學術研究，教育學院的優勢在于實踐訓練。職前與職后的一體化課程，可以為在職教師提供教育理論的全面熏陶，也可以為教師教育專業大學生提供大量豐富而實際的教育教學案例訓練，對于師范生和在職教師都有很大的益處。建設一體化課程可以使職前培養與職后培訓課程相互溝通、資源共享、優勢互補。
第二，一體化課程可以使教師教育的針對性和系統性更強。理想的一體化課程應該可以為普通大學生和在職進修的教師提供廣泛的選修機會，增強其根據自己實際需要選擇課程的主動性和自主性。針對普通大學生甚至研究生的培養課程可以允許在職進修的教師選修學分或旁聽，并按規定結業。同樣，針對在職教師的培訓課程也可以允許普通大學生或研究生選修或旁聽，也可按相關的規定結業，允許培養課程與培訓課程的學分通用。
第三，一體化課程可以充分利用雙方原有的潛在課程資源，改變中小學教師在職培訓中潛在課程因素受到忽視的狀況。一般來說，由于普通教師教育院校主要面向高中招生，青年學生可以為校園帶來生機和活力。同時普通高校的校園文化生活、學術氛圍、硬件建設等方面要優于成人教育院校，因此良好的潛在課程對于在職教師身心的潛移默化的影響是顯著的。另一方面，由于教育學院與基層中小學有著緊密的聯系，這對于普通高校來講也是一個寶貴的資源?；鶎又行W完全可以與高校合作成為教師專業發展學校，成為普通教師教育院校的教育教學實踐基地，促進大學生與社會實際的接觸與聯系，這一筆潛在課程資源對于這些大學生來講是無價之寶。大學校園學習生活中介入一批在人生經歷上比較成熟的在職教師，對于在校大學生身心發展也會產生一些積極的影響。
最后，一體化課程既向普通大學生打開實踐之門，也成為在職教師提升自身層次的重要途徑。一體化課程可以使大學生走出“象牙之塔”，接觸實踐，體驗社會，也可以使在職教師的進修培訓提高的機會不再受師資條件所限，隨時靈活地參加培訓，提高自身的理論修養、教學技能、教研能力。教師教育課程的一體化是促進教師專業成長的有效手段，是教師教育改革與發展的大勢所趨。
（二）教師教育一體化課程建構的原則
建構職前職后一體化課程的基本要求，就是要充分利用普通高校與教育學院的優勢資源，互相取長補短，在統一的體系下進行優化組合，以達到培養、培訓教師的目的。因此，一體化課程的設置必須充分整合職前培養課程與職后培訓課程的優勢，揚長避短。教師教育一體化課程的建構一般要遵循以下原則。
開放性原則。要著眼于我國當前及未來教育的改革和發展，著眼于素質教育，面向全體學習者，建立開放的課程系統。要求教師教育課程走出原來封閉、單一、保守、畫地為牢的局限，融入千姿百態的社會生活。只有開放性的課程理念才能創造出開放性的課程體系，增強學生的自主選擇性，引導他們關注中小學的實際，培養他們多方面的能力，為教育教學實踐準備“素材”。
前瞻性原則?；诟叨刃畔⒒瘯r代特點，教師教育課程要適應全球電子化生存方式的挑戰，就必須保持課程改革的適度超前，使學習者在接受教師教育時，能掌握最新的學科知識、教育技能，形成創新意識和創新能力，也就是說要使教師教育課程內容具有更大的智力附加。
客觀性原則。要求根據社會發展現實，實事求是地做好課程規劃。宏觀方面，要從國家實際出發，滿足社會對教師培養培訓方面的需求。微觀方面，要從一個地區、一所學校的需要出發，為學校的發展服務。該原則要求我們必須將嚴謹的調查研究作為設置課程的依據。
發展性原則。教師教育課程的設置要以發展的眼光看待教師的成長，無論是教師教育院校中的預備教師，還是在職的中小學教師，都有一個自我發展、充實提高的過程，都有一個成長的過程。該原則要求我們必須通過研究教師的成長規律，進而分層次目標、分任務、有針對性地設置教師教育課程，改變以往重學科學術、輕教育專業，重理論教學、輕實踐訓練的缺陷，真正從發展的角度設置課程，以促進教師的專業成長。
（三）教師教育一體化課程建構的內容
1.教師培養培訓方案的一體化
教師教育培養與培訓方案的一體化，是實現教師教育一體化課程的前提條件。課程方案的一體化是分職前、入門、在職三個不同階段實現的，它們各有其特殊性，因此，有必要制訂出各自的階段目標，并使其互相銜接，互相補充，不斷深化，不斷提高，為總目標的實現服務。職前教育的任務側重于學習基礎學科、專業學科以及教育學科的知識，掌握一定的教學技能，進行初步的實踐，形成教師的品質，為從事教師職業奠定基礎。上崗培訓則是將職前所學到的知識運用于實踐，能夠較好地適應工作。在職教育應使教師通過對工作實踐的反思，對工作的成功與不足進行反思性的總結和研究，并不斷地接受新的教育信息，使已有的經驗得到升華，在此基礎上確定自己的研究方向，向成為優秀教師不斷努力。
此外，一名教師的成長不是一蹴而就的事情，要有一個過程，所以教師的培養培訓必須注重分階段、分層次進行，在一體化課程設置上，既注意不同階段的針對性，又必須考慮區分不同水平的教師而分層實施并形成體系。一般來講，教師的成長可分為預備教師──新手教師──合格教師──專家型教師四個階段。每個階段的目標是不相同的。預備教師是指立志從事教育工作的教師教育院校的在校學生，對他們的培養主要應以傳授教育基礎理論、學科專業知識、自然科學及社會科學理論為中心，拓寬學生的基礎知識，打破專業壁壘，同時加強文藝、體育、衛生等多方面素質能力的訓練和熏陶。新手教師是指新上崗或欠缺經驗的年輕教師，他們的問題是缺乏教學實踐經驗，因此對他們的培養途徑主要有：微格教學，主要用于提高新手教師的教學水平，幫助他們盡快進步；觀摩和分析優秀教師的教學活動，包括組織化和非組織化觀摩；以老帶新，增強他們追求教學藝術的信心和處理教育教學中突發事件的能力；多媒體交互式訓練。合格教師是指已經具備了一定的教育教學能力的教師，對他們而言，要著重培養他們的理論素養、教育教學科研能力等，為向專家型教師邁進做好充分準備。專家型教師的基本特點包括：在教育教學崗位上多年，有教學專長，有豐富的組織化的專門知識，并能有效運用；解決教學領域內問題的效率很高；善于創造性地解決問題，有很強的洞察力。對他們的培養，應是拓寬、加深教育科學理論功底和跨學科的專業水平，綜合性、研究性課程比較適合他們的需要，增強他們獨立或聯合從事教育科研工作的能力。
轉貼于 2.教師培養培訓課程設置的一體化
職前和在職教育的教學內容和課程體系的一體化，不是兩種教育的教學內容和課程體系的重疊，重點是實現兩種教育的教學內容和課程體系的相互銜接，探尋其結合部位，使之形成既彰顯教育的階段性，又體現整體性的教育內容和課程體系。
第一，教師教育的職前培養，應側重理論課程，力求理論課程的實踐化。在大學前兩個學年中，應加強基礎文化學科的學習，對文理兩類的學生，都有必要將跨科的一門主要基礎課程作為必修課程來開，內容應以實際應用知識為主。特別是音樂、美術、體育、計算機等課程，更應強調實際技能的培訓，以足夠的課時加以保證，并規定相應的級別標準，使畢業生除了專業知識外，兼具特長、技藝，成為“復合型”人才，以便用人學校擇優錄用。在現代教育迅速發展時代，教育理論的研究顯得尤為重要，在大學后兩年的學習中，應開設教育哲學、教育史、教學法、教育心理學、教育統計、教育技術學等教育學科。課程內容要體現時代氣息，貼近中小學教育實踐，要強調課程的“靈活性”。另外，現行的教育學科課程，大多是純理論性課程，須加強教育實習，使理論課程與實踐課程一體化。應加大教育實習的課時數，并將之貫穿于職前教育的全過程，與理論交錯進行，使師范生在理論學習、應用、理論反省、實踐總結的過程中積累一定的教育教學經驗，培養相應的能力。
第二，教師教育的職后培訓，應以實踐課程為主，力求實踐課程的理論化。課程可以多種多樣，如結合教育教學實際開設的研討課程、推行新教法的實驗課程、傳遞現代科技最新成果的知識更新課程等等。要構建教師在職教育課程的“立交橋”：根據不同學科、不同職稱、不同崗位特點的教育、教學問題所激發的需求及理論與實踐統一的原則設置課程，使不同層次、不同需要的教師通過各種途徑，自發地、積極地各行其道，以求在職教育的實效性。
第三，做好教師職前培養課程與職后培訓課程的銜接，保證培養培訓的規格與質量。一是對于職后培訓中應設立而職前教育未開的課，一定要開足；二是職后培訓應設立但職前教育已開過的課，可考慮開設專題研討，避免重復，充實提高理論基礎知識；三是對于職后培訓應設立而職前培養中已開，且課時足、內容相當的深，不再重開，節約課時，加強選修課和實踐課。職前培養課程要注重師范生職業素質的準備，要培養教師專業情意。職后培訓課程要注重教師專業內涵的發展，更多地傾向于理論支持下的方法論的領悟、技能的改組和轉型。
最后，在教師教育一體化課程建構的實踐層面上還必須注意以下三點：（1）一體化課程的實施能否在反映社會需要的同時，充分體現學習者的主體性。只有能激勵學習者主體認識與探究積極性的課程，才是好的一體化課程。（2）一體化課程是否采用了一種螺旋遞進的方式編排，課程內容是否注重前后的連貫性和深入性。（3）一體化課程是否能有利于學習者創造力的培養。因此，培養發現能力、鼓勵創造、培養創造力，就應該成為教師教育一體化課程建構的重中之重。
二、教師教育一體化課程建構的實踐探索
（一）努力打造一體化的課程師資隊伍
建立一支既能勝任職前培養，又能承接在職培訓任務的一體化教師教育隊伍，是實施一體化教師教育課程的重要保證。在一體化師資隊伍的建設目標上，既要注重不斷提高教師學歷層次，更要注重提高教學科研能力；要求教師既具備職前教育所需知識，有較高的學術水平，又要具有在職培訓所需本領，熟悉基礎教育，具有指導中小學教師進行教學改革和教學研究的能力。在師資隊伍建設方面要逐步形成一批學術水平較高，精通師訓、干訓工作的專家型學術骨干，使一些學歷高、科研能力強、發展后勁足的優秀中青年教師在培訓的舞臺上開始展示身手，成為一支充滿希望的有生氣的力量。優質的教育資源能為教師職前培養和職后培訓的一體化創造極為便利的條件。一大批具有豐富教學經驗的高資歷教師走上了師范生的課堂，不僅能提高學生的專業素養，也可提高他們的教學實踐能力。在教師的職后培訓，如省市骨干教師培訓中，許多優秀的師范學院專業教師為培訓班開課，介紹本專業發展前景，拓展了中小學教師的知識面，受到教育行政部門和中小學教師的廣泛好評。
（二）建構與中小學教育實踐緊密結合的職前培養課程
當前的教師教育，普遍存在著關注基礎教育、研究基礎教育不夠的問題，使得高等教師教育不僅不能很好地推動與引導基礎教育改革，反而造成了職前培養的教學改革工作滯后于基礎教育改革。為了解決這些問題，在職前課程設置方面，應特別強調課程要關注基礎教育，主動研究基礎教育，積極推動與引導基礎教育的改革與發展。
第一，讓學生較早接觸教育實踐與教學研究，以教育實踐和教學研究為主線貫穿職前培養課程的全過程。最好從學生進校開始，每個學期都有兩周教育見習時間，由教師帶隊到中小學聽課，與中小學教師、學生座談，參與中小學教育教學活動，了解學校的發展實際。
第二，調整教育類課程結構，深化教育類課程改革。當前教師教育專業的教育類課程教學存在以下幾個問題：一是課程結構比較單一；二是課程內容龐雜、抽象而空泛，對教育實踐關注不夠；三是學生在學習教育類課程時，完全沒有前置教育經驗，處于一種“要我學”而不是“我要學”的被動學習狀態。［3］針對教育類課程結構和教學策略中存在的問題，應把教育類課程置于當前整個社會發展和中小學教育改革與發展的文化背景中進行設計和調整，找準職前與職后課程的銜接點；在考慮課程的傳統性、穩定性和繼承性的同時，根據中小學教育實際需要作出迅速反應；在考慮課程的完整性的同時，增加小型化、專題化、案例化、即時性的課程內容，保證信息的強度、濃度和時效性。如開設基礎教育改革的理論和實踐、中外教育專題、教育社會學專題、管理學專題、微格教學、心理健康教育、綜合實踐活動指導、課件制作、演講與口才、名師個案研究、教師專業發展講座等等。
第三，開設中小學教育理論與實踐研究課程。該門課程適宜在大學四年級時開設。學生在系統地學習了教育理論和進行了大量的教育體驗活動之后，一定會有許多收獲，同時也不可避免地會對教育產生許多疑惑，這就需要進行一番反思總結。最好方式就是把學生放在主置上，讓他們自己去研究研討，師范學院的教師以及特邀而來的中小學教師則參加指導或成為研討的參與者與合作者。這是實現教師教育一體化課程的很好途徑。
第四，將職前培養的教育理念向中小學教育滲透，將中小學教育改革的實踐成果引入職前培養課程中去，形成互動。師范學院的教師要經常走進中小學，特別強調培訓者要走向中小學教育教學第一線，深入了解中小學教師的工作特點和實際需求，真切地把握中小學教師發展的客觀規律，強調與中小學間的親密合作。也可邀請一些中小學特級教師、名教師走進大學校園、走上大學講臺，為本科生講授教材教法、學科教學論、中小學教育教學發展動態、新課程改革、案例教學等課程，將中小學教育改革的實踐成果引入職前培養課程中去。
（三）建構與綜合性大學教育緊密結合的職后培訓課程
對于教師教育而言，真正意義上的綜合性大學的優勢在于其學科和專業的綜合優勢。綜合大學學科門類多、基礎學科強、學科之間具有互為支撐與融合的優勢，從而為設置跨學科、超學科、交叉學科的綜合性課程提供了便利，為造就創造性人才提供了良好的文文溝通、文理溝通的資源條件和文化環境。優質的教育資源也為職后培訓創造了極為便利的條件。在建構與綜合性大學教育緊密結合的職后培訓課程時，應特別注重以下兩點。
1.凸顯教師培訓課程的靈活性
教師培訓課程建設應立足本校，同時注重借鑒外地資源。建立教師教育培訓課程開發的申報制度，廣泛發動培訓者以課程主持人的身份申報立項。每一層次的培訓課程均分成公共通修課程和專業分科課程兩大類。要求主持人在中小學教師隊伍現代的實際需求和主持人及其合作者的專業優勢、基礎理論與中小學教育教學實踐、理論教育與技能訓練、導師的主導作用與學員的主體地位的交互點上精心設計。鼓勵主持人優先考慮有助于轉換學員教育思想、優化其整體素質、幫助其學習采用現代教育技術的課程。鼓勵主持人與中小學的學科帶頭人共同開設形態多樣的課程。鼓勵自編教材，特別是活頁教材、電子教材等。
從2002年起筆者所在的師范學院在課程建設上推出了多項創新之舉。一是開發了中小學教師繼續教育學習包。由于學習包不受學習地點和時間的牽制，可以讓中小學教師自由、自主地學習，受到教師歡迎。二是超市式微型課程的開發，更適合教師的知識需求。三是實現資源集成，利用現代教育技術手段，強化培訓的時代氣息。在共同培訓的同時開展自主性培訓。四是一些較為成熟的教師培訓課程陸續上網。
2.探索教師培訓模式的多樣性
教師培訓模式要遵循教師成長規律，按需施教，從促進中小學教師專業發展著眼，大力倡導采用靈活實效的教育模式，滿足不同時期、不同地區、不同層次、不同水平的教師發展需求。目前我學院著重抓好了以下幾種較有特色的培訓模式的實驗。
一是全員培訓模式的創新。
菜單自選式課程研修。面向全體教師，分期分批開列限選類和自由選修類課程，自編或精選教材，采用導讀—研討—作業（考核）的主程序進行操作。
宏觀調控下的自主式學習。面向全員，校本培訓。每年教師自學要求和有關書目，供中小學組織教師自定計劃、自主學習，并由中小學負責考核。
以第二輪課堂教學“三優化一提高”活動為載體的校本培訓。面向全員，通過組織“優化教學目標、優化教學過程、優化教學評價、提高課堂教學質量”的實驗活動，采用實踐—反思—實踐—評比—總結的主程序進行操作，重在提高教師的整體素質和課堂教學水平，大面積地發現、考察、培養教學新秀、學科帶頭人及后備力量。
利用教育電視臺和互聯網開設公共必修課程。面向全體教師，聘請名師主講，精選課題和教材，采用分散收看—集中考核的主程序進行操作。
二是骨干教師培訓模式的創新。
骨干教師的分層級分學科培訓。我學院在江蘇省教育廳統一部署下，扎扎實實開展了6000名市級骨干教師培訓，并承擔了6個項目的省級骨干教師培訓的任務。這些培訓項目一般以集中講座—要籍導讀—學員論壇—外出考察—分散實踐實驗—課題研究—成果展示為主程序進行操作。
骨干教師的跨學科培訓。圍繞“素質教育與學科教學”的主題，我學院開設若干文文滲透、理理滲透、文理滲透的綜合課程，階段性集中學習與持續分散研修相結合，課程學習、教學實踐、課題研究相結合，導師指點、合作互動、個人自學相結合，旨在拓寬骨干教師的文化視野。
此外，我學院還經常舉辦專家論壇、教師論壇、校長論壇三者合一的“希望論壇”，嘗試實行“專家門診”式的教育專家定時定點咨詢服務制度，安排繼續教育導師團成員送教上門等靈活實用形式，創新培訓模式?？傊?，師范學院應始終把職后教師培訓作為學校教師教育未來發展的生長點，通過職后教師教育來提升師范學院教師的專業水平，反哺于職前教師教育工作。
參考文獻
［1］劉捷.專業化：挑戰21世紀的教師［M］.北京：教育科學出版社，2002.170.
［2］李其龍，陳永明.教師教育課程的國際比較［M］.北京：教育科學出版社，2002.414.
