前言：中文期刊網精心挑選了線上教學英語教學計劃范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
線上教學英語教學計劃范文1
關鍵詞：慕課資源；大學英語；翻轉課堂；教學方法
H319；G434
我國是教育大國，在教育上一直不斷的探索創新，如今，傳統的教學方法已經不能適應時代的發展，隨之而來的是新的教學形式---慕課教學。慕課教學在西方國家較為盛行，在我國范圍內并未達到普及，只是出于推廣、實驗階段。慕課教學中引用翻轉教學形式，融合網絡信息技術，使英語教學發生革命性的改變。
一、慕課資源
慕課是一種新型名詞，一種線上線下教學模式，慕課教學具有規模大、開放式、資源共享的特點。慕課資源主要是由教師教學視頻，然后學生線上登錄后可以隨時學習，實現了線上交流、互動。通常情況下，慕課分為三個環節：目標確定--教學交流--任務布置。慕課視頻教學在十分鐘左右，其知識點涉及較為廣泛，沒有地點限制，是一種高效率的學習方式。慕課并非是一種課程搜集，而是通過話題交流進而建立起學習主題，其影響意義重大。
二、大學英語翻轉教學研究
新課程背景下，要求教師創新教學方法，激發學生學習興趣，讓學生主動的投入到學習中。尤其是英語教學中，大學英語學習不同于初中、高中學習，更多的是一種自主學習模式。因此，在教學中，教師需要培養學生的自主學習意識，為后續學習奠定基礎。同時達到學以致用的效果，這樣一來，才能確保教學質量，提升教學效率。
筆者認為：翻轉式教學是一種創新型的教學方法，符合新課程下教學要求，并且適用于大學英語教學中。所謂的翻轉課堂即：學生在學習前通過觀看教學內容，然后提出問題起到引導作用。在課堂上進行討論，學生利用所學使問題得到解決。而將翻轉課堂應用在大學英語教學中，不僅增加了教學方法，更多的是一種學生學習自主選擇形式，而并非是灌輸式教學模式。例如：教師根據學生興趣愛好進而有針對性的選擇教學形式，激發了學生的學習熱情，培養學生自主學習意識，由此可見，翻轉課堂應用在大學英語教學中的重要作用。
三、慕課背景下的翻轉教學方法
大學英語教學中，在一定的教學時間下，增加選修教學時間，需要教師為學生提供更多的_放式的選修模式，同時增加課程學習范圍，進而達到教學目的。大學英語在教學中是其重要的教育內容，借助慕課資源，繼而為學生后續學習提供前提條件。
（一）翻轉課堂教學方法
1.注重學生的主體地位
將翻轉教學應用在英語課堂中，從根本上體現了教師的主體地位，使得英語教學由傳統單一的知識講解，變得更為多樣化、豐富了教學形式。激發了學生的參與性。并且慕課資源與學生學習需求相符合。教學中，由教師和學生形成學習共同體，將零散的知識進行串聯，通過網絡視頻的形式與學生自主學習相連接，建立開放式的學習氛圍，借助翻轉教學方法，這樣一來，極大的彌補了傳統教學中的不足，培養學生創新意識，尊重學生的主體地位，引導學生主動學習意識。
2.網絡資源教學
翻轉教學需要借助網絡信息技術，進而豐富學習資源，幫助教師完成翻轉課堂教學。因此，在英語教學中，借助信息資源實現了學生學習沒有時間限制，沒有地點限制的學習期望。翻轉式教學實質上是對資源的利用。慕課教學資源中包含多樣化的學習形式，例如：問題設置、課外作業、線上交流等不同的形式，形成一個綜合性資源模式。在英語視頻教學中，通常針對某一個知識點進行講解，例如：語法、單詞等，然后進行教學討論。布置課后作業的目的是：提升學生詞匯量、單詞讀寫，由此可見，慕課資源下教學形式豐富多彩。
3.教學評價
在翻轉教學中，教師需要不斷的對教學進行總結、完善，進而起到積極的作用。但是怎樣有效的進行教學評價、總結，成為教師教學中的重要研究課題，對此，筆者根據多年教學經驗將其分為幾點：
第一，英語教學過程中評價，通過學生的反饋，教師能夠及時的調整教學內容、形式。比如：利用英語考試、課堂測評等形式，透過學生的考試表現，進而凸顯出教學中存在的問題，然后教師進行教學調整，引導學生，進而達到教學目標；第二，定期進行教學評價。在英語教學過程中，教師制定詳細的教學計劃，然后定期分析學生的學習狀況。通過這樣方式，在一定程度上能夠對學生階段性的學習狀態進行準確的評價，便于教師制定詳細的教學計劃。
（二）建立良好的師生氛圍
翻轉式教學形式強調學生的主體地位，注重學生的學習興趣培養，讓學生通過視頻學習，實現教師和學生間的零距離交流模式，增加師生感情，建立一種相對放松的教學氛圍，成為大學英語教學的轉折點。在英語教學過程中，注重英語語言的掌握，培養學生自主學習意識，善于發現問題，進而解決問題的探索精神。
翻轉式教學方法是一種教學形式的逆向思維，是學習模式的重建。在教學前，學生通過視頻學習，以便教師進行引導，然后在課堂中通過師生間的問題探討、交流，讓學生真正的掌握知識，提升教學效率。翻轉式教學課堂相對于傳統教學形式，更能夠激發學生的學習興趣，引導學生主動投入教學中。
總而言之，慕課資源下的大學英語教學翻轉課堂的運用，其效果顯著，值得教師融入教學中，此外也能夠緩解教師教學壓力，激發學生學習熱情，一舉兩得。筆者分別從：慕課資源、大學英語翻轉教學研究、慕課背景下的翻轉教學應用，三方面進行分析，希望對大學英語教學有所幫助。
參考文獻：
[1]盧海燕.基于微課的“翻轉課堂”模式在大學英語教學中應用的可行性分析[J].外語電化教學，2014（04）.
[2]邵華，喻惠群.基于泛在學習資源共享平臺的大學英語“翻轉課堂”教學模式設計研究[J].山東外語教學，2015（03）.
[3]章木林，孫小軍.基于慕課的翻轉課堂教學模式研究――以大學英語后續課程為例[J].現代教育技術，2015（08）.
線上教學英語教學計劃范文2
【關鍵詞】大學英語 教育教學 問題對策
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）33-0081-01
隨著我國經濟社會的不斷深入發展，對人才綜合素質的需求發生了很大變化。尤其是近幾年世界經濟一體化趨勢的不斷加劇，社會對英語人才的需求明顯提升，這給我國大學英語教學的改革與發展提出了新的要求。為此高校應當對自身教學特征和現狀做出更加具體的調查研究，以此作為研究對策的基礎。
一 新時期大學英語教學中存在的問題
當前我國大學英語教學正處于一個轉型時期，大學英語教學表現出一些新的特征，例如學生實際語言應用能力不理想、英語專業學生與非英語專業學生課程的趨向同化越來越明顯。這些特征暴露出英語教育的不足和問題，對于改革現狀具有很大的指導意義。
1.英語學習的界限不清晰
很多學生在進入大學階段經過一定時間的學習之后發現，他們學習的內容與高中階段的學習內容并無太大差異。說明大學階段與高中階段的英語沒有清晰的界限。此外，英語專業與非英語專業之間的界限也不明確，且這種界限不明確的現象在英語教學中普遍存在。語言知識本就是一個整體性的系統，而且語言學習需要大量的積累和重復性訓練，因此要給各個階段的語言知識學習劃一個清晰的界限很困難。這種界限上的模糊性是大學英語的主要特征之一。
2.畢業生英語水平相差不大
高校畢業生在英語水平上的層次性不是特別明顯，非英語專業學生的英語水平幾乎在同一層次上，而英語專業學生的英語水平的差異性也不明顯。這種現象暴露出我國高校英語教學中存在一個突出的問題，考核評估機制不科學，沒有給學生形成一個比較明確的目標和標準，造成學生英語水平幾乎都在同一個標準和水平線上。這種現象的存在為下一步高校英語教學改革提供了重要機遇，但是對當下的人才英語水平和素質造成很大的不良影響。
3.英語專業與非英語專業在課程設置和考核上的差別越來越小
首先在教學目標的設置上存在很大的趨同性。大學英語以培養人才的語言應用能力為主要目標，英語專業在培養目標方面提出了增強語言實際應用能力的目標。這種教學目標是受我國畢業生就業問題影響而產生的，各專業為提升自身的就業率紛紛以培養實用型人才為目標，語言教學也難以擺脫這種影響。這種教學目標的制定在很大程度上造成了兩個不同專業在人才培養模式上的趨同性。
二 新形勢下大學英語教學對策研究
1.明確教學目標
教學目標是區分不同階段英語學習和教學的主要標志。為此在不同的教學階段和不同的專業之間應當制定明確的教學目標，同時教學目標之間具有一定的銜接性和連續性的。明確教學目標是制定教學計劃和教學任務的基礎和前提。大學英語教學應根據人才需求特征制定教學目標，目前我國市場經濟的繁榮興盛產生了對英語人才的巨大需求，因此高等教育應當培養適應社會需求，能夠為國家經濟發展服務的高層次英語人才。提升和培養學生的語言實際應用能力就成為教學目標。
2.完善英語水平考核評估制度
當前我國高校畢業生英語水平的層次性不是特別明顯，幾乎所有畢業生的英語水平都在同一標準之內，英語專業學生的水平區分制度也存在一些不合理的地方，為此提升英語人才培養應當從完善考核和評估制度開始。完善英語考核評估制度，根據學生實際水平劃分為不同的級別和層次，對人才做出合理的劃分和歸類是目前英語考核工作中應當著力解決的問題。另外，英語考核應當成為改革的主要目標和內容之一，傳統的英語教學中考核工作的主要形式是筆試測驗，高校僅憑一張試卷就能摸清學生的英語水平，這種考核方式是不正確的。筆試對于學生的口語表達能力的考核是無能為力的，另外，學生在其他方面的素質不能在筆試中獲知。為此高校應當全面考慮，深入學生的日常學習中，調查他們在英語學習中的表現，這樣才能形成對學生有利有效的全面考核。
3.探索和創新教學方法
線上教學英語教學計劃范文3
關鍵詞 土木工程 專業英語 教學改革
一、國際化視域下土木工程專業英語課程的重要性
土木工程專業英語是土木工程專業本科階段的一門專業基礎課程，同時也屬于專門用途英語教學范疇，旨在土木工程領域技術交流與合作日趨全球化的趨勢下，培養既精通土木工程專業知識，又能夠熟練運用英語進行專業學習與工作中的交流與合作的復合應用型人才。隨著全球經濟一體化的發展，國際土木工程技術交流與合作日益頻繁。2011年，中國建筑企業海外營業總額占全球國際承包商海外營業總額的1/7以上；2012年，在全球最大的225家國際承包商中，中國內地有52家企業上榜。[1]越來越多的世界各國大型項目在國際公開招投標，因此土木工程技術的輸入與輸出不斷擴大。很多如中鐵集團的國內大型企業開始緊跟國際化趨勢，積極開拓海外工程項目市場，國外的援建項目和中標項目數量不斷增多，因此工程項目的勞務輸出不斷擴大。對于土木工程科研技術人才而言，需要通過閱讀國外原版的技術文獻資料并撰寫英文的科研論文，把握行業發展的國際前言信息和動態，并且熟練掌握專業英語是參與各種國際性學術會議，進行國際技術交流與學習的重要途徑。在這種國際化大環境和趨勢下，土木工程專業英語教學的重要性日益凸顯。但是目前我國高校的土木工程專業畢業生很多仍無法以英語為工具進行專業信息交流。在土木工程勞務與技術的輸入與輸出中，懂外語的土木工程技術人才極度缺乏，這一問題嚴重影響了我國某些企業涉外項目的進行和開展。[2]這些問題的存在都說明了當前我國的土木工程專業英語教學并未取得預期的教學效果，在專業人才的專業英語水平提高方面成效甚微，因此需要對當前的專業英語教學進行改革。
二、明確教學目標，加強應用能力和實踐能力培養
雖然大部分高校開設了土木工程專業英語課程，但是課程教學大綱和教學計劃的制定沒有針對目前國內外相關行業市場對人才的需求以及學生自身專業發展的需求，造成教師教學與實際人才需求脫節，教學目標不明確，學生學習的熱情和積極性不高的問題。土木工程專業英語首先應為部分學生出國留學深造打好專業英語的基礎，避免出現出國以后難以適應專業學習的問題。其次，土木工程專業英語教學是為專業學生未來參與和從事涉外項目培養必要的英語應用能力，使學生在實際的工程建設國際項目中能讀懂英文的設計規范資料、施工圖紙、招投標文件等技術性文件，能進行準確的專業知識表達和交流，保障工程項目的順利開展。從國際土木工程規范理解的準確性和國際項目招投標文件的法律效應來看，教學中應重點培養學生的專業英語實踐能力。最后，土木工程專業英語課應為有志于繼續研究生階段學習和從事科研工作的學生未來的學習打下良好的專業英語基礎，教學中不僅要求學生能讀懂外文文獻，還要具備文獻檢索能力；閱讀專業論文時還應擅長推敲詞義，力求理解準確。
三、改革土木工程專業英語課程教學內容和方法
土木工程專業英語教學一直存在教學形式單調、教學行為單向和教學內容單一的問題。[3]在教學中仍以教師講授為中心，逐字逐句地翻譯文章為主，教學內容或不能反映該領域的最新發展趨勢，或者專業性過強，本科生難以理解。專業英語教師應充分利用現代教育技術手段，提供給學生內容豐富、語言地道、知識信息量大、圖文并茂的慕課或微課資源供學生線上學習，課堂針對專業知識問題用英語展開討論，強化英語思維習慣的同時鍛煉學生用英語表達和理解專業知識的能力。教師還可以要求學生課下通過課文的自主學習和完成翻譯練習，加深對專業詞匯的理解和記憶，掌握專業文章的文體結構和語言特點。課外還可以布置招投標等實用性英文寫作任務和專業論文英文摘要撰寫任務，將專業英語的聽、說、讀、寫、譯各方面技能訓練整合。最后，通過布置文獻檢索任務激發學生學習興趣的同時擴大其專業知識面。
四、加強土木工程專業英語教學師資建設
目前大部分高校的土木工程專業英語課程是由土木工程專業教師擔任，也有少部分院校是由大學英語教師擔任教學工作，但是都存在教學師資方面的欠缺。首先，專業教師有較豐富的專業知識背景，對專業英語教學中專業詞匯含義的講解比較準確，對文章涉及的專業背景知識能分析到位，然而由于專業課教師沒有經過系統的英語教學訓練，在語言基本功方面比較薄弱，因此教學偏重專業知識講解，課堂主要內容成了課文翻譯，達不到培養學生用英語交流專業知識的目的。其次，對于大學英語教師而言，扎實的英語基本功和豐富的英語教學經驗是優勢，但專業知識的缺乏，對專業術語的知之不解嚴重影響和制約了專業英語的教學效果。作為一名合格的專業英語任課教師，不僅要有深厚的專業知識背景，更要有扎實的英語功底表達專業知識，分析專業理論，具備實際的英語專業交流與溝通能力。各高校應根據自身情況，加大外引內培的師資建設，引進有海外留學或工作經歷的教師任教的同時積極鼓勵大學英語教師向專業英語教師轉型發展，建立專業教師與大學英語教師發展共同體，整合知識資源、專業互幫互助，共同參與課程建設和教學工作。
（作者單位為湖南工學院）
參考文獻
[1] ENR放榜：中國建筑軍團穩中求進[EB/OL].中國建筑網，http：///
2012-09-04/170149，html.2012-09-04.
線上教學英語教學計劃范文4
關鍵詞：留學生；大學英語；教學質量；教學改革
隨著高等教育國際化的深入發展，國際學生流動呈現新的發展態勢，中國已然成為留學生選擇繼續深造的熱門目的地。近年來，教育部等機構頒布相關規定，以進一步提升來華留學生高等教育質量。來華留學生的知識結構和已有知識水平呈現差異化，對提升留學生教育質量提出了挑戰。如何改進來華留學教育工作，提高教育質量成為高校教師應認真思考的問題。尤其是針對不同國家和地區的留學生英語水平的差異，如何因材施教，提升留學生英語教育質量問題亟待解決。由此，留學生大學英語教學有待改革以提高英語教育教學的質量。以華僑大學為例，留學生大學英語教學改革無論是在教學內容、教學方法、教學手段，還是教學評價方面，都存在不少可突破創新的空間。通過分析該校留學生大學英語教學目前存在的主要問題，提出留學生大學英語教學改革的可行性建議，以期完善來華留學生大學英語教學質量保障體系，提高來華留學生高等教育質量。
一、留學生大學英語教學改革的背景
（一）國家重視提高來華留學生高等教育質量。近年來，隨著我國高等教育國際化進程的加快，來華留學生日趨增多，為高校留學生教育工作提出了新的要求。來華留學生在數量、層次和結構上都發生了前所未有的變化。教育部2007年頒布的《大學英語課程教學要求》[1]和2017最新版《大學英語教學指南》[2]明確指出大學英語教學應重視培養學生的語言綜合應用能力和跨文化交際能力，應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學的實際需要。2017年，國務院頒布的《國家教育事業發展“十三五”規劃》別強調:需要提高留學教育質量[3]。2018年，教育部印發了《來華留學生高等教育質量規范（試行）》，是指導和規范高校開展來華留學教育的全國統一的基本準則，也是開展來華留學內部和外部質量保障活動的基本依據[4]。這些舉措表明我國來華留學教育正努力實現從重數量到重質量的轉變。（二）來華留學生生源與學歷層次差異多元化。隨著“一帶一路”倡議的逐漸實施與發展，高校教育國際化面臨新的機遇和挑戰。高校來華留學生生源多元化和學生層次差異顯著化問題日益凸顯，這是包括大學英語課程在內的通識必修課程教學面臨的最大難題。截至2019年10月，華僑大學全日制境外本科生近5000名，其澳臺僑生約占58%，留學生約占42%，主要來自日本、蒙古等東亞國家以及泰國、印尼、馬來西亞等東南亞國家，少數來自安哥拉等非洲南部地區和斐濟等大洋洲地區，極少數來自歐洲美洲等其他地區。來華留學生在語言基礎、教育背景、認知特點、思維方式和學習習慣及能力上存在差異。來華留學生知識水平的兩極分化，給課堂教學的順利實施帶來極大困難，也給課程評價帶來挑戰。此外，學校兩校區文理科偏重不同的管理模式也在客觀上導致兩校區留學生生源的語言實踐和語言功底存在較大差異，這也給留學生大學英語課程改革增加了難度。（三）來華留學生大學英語教學的改革探索。華僑大學作為中國大陸兩所華僑高等學府之一，始終堅持“面向海外、面向港澳臺”的辦學方針，秉承“為僑服務、傳播中華文化”的辦學宗旨，貫徹“會通中外、并育德才”的辦學理念，創辦至今已為海內外培養各類優秀人才超20萬名[5]。目前，華僑大學留學生生源的多元化和學生層次差異的顯著化問題引起學校行政職能部門和教學單位的廣泛重視。學校積極進行全方位、多角度、深層次的改革，以期適應新時展的需求。學校于2008年和2017年先后兩次啟動大學英語教學改革活動，采用分級教學，分類培養的教學模式，將學生按照其基礎和生源分成A、B、C類組織教學。其中境內生根據新生英語入學水平測試成績并參照高考英語成績分為A、B兩類。留學生和藝術類、體育類考生則直接歸為C類。針對不同層次的學生，各類教研室制定不同的教學計劃，采取不同的教學方法，對平時成績和期末測評也采取差別化的標準。教學實踐表明，兩次教改活動提出的許多方案行之有效，但仍然存在亟待解決的問題。
二、留學生大學英語教學存在的主要問題
大學英語作為留學生的公共通識課程，自2008年率先實施境內外學生分級教學以來，在課程改革上獲取了一定經驗，教改成績斐然。但由于留學生知識水平差異的逐漸凸顯，學校新一輪留學生大學英語教學改革遭遇瓶頸，主要體現在以下幾個方面：（一）教學內容相對偏難，課程的設置亟需優化。盡管多年來學校境內外學生已采取分級教學，分類培養的模式，但是教材卻是統一的，差異只在于教學章節的刪減。教學實踐及研究發現，《英語讀寫》和《英語聽說》課程所選教材，即外研社《新視野大學英語讀寫第三版》、《新視野大學英語視聽說第三版》和上外的《新世紀視聽說教程第三版》，對大多數留學生而言難度偏大。授課班級人數眾多，更使因材施教成為空談。2019年學校實施新一輪教改方案，首先變更了課程設置。此前留學生在大一學年必修《英語聽說》和《英語讀寫》，大二上下兩學期分修初級和中級《劍橋商務英語》。2019年起只為留學生在大一學年安排公共英語課程。學生可以就《英語聽說》、《英語讀寫》《劍橋商務英語》三門課程任選兩門，原則上要求上下兩學期所選課程具延續性。此次教學改革面臨的困難包括：其一，留學生因操作失誤、盲目選課等原因導致教材發放錯綜復雜。其二，留學生水平參差不齊，大多數留學生語言基礎較為薄弱，無法及時消化教材中的重點難點，最終疲于應試。其三，《劍橋商務英語》課程涵蓋聽說讀寫技能的全方位提高，與其他兩門課程供選，一定程度上造成教學內容的重復，且要求留學生在一年內修完初級和中級課程，超出他們的實際消化能力。（二）教學方式相對單一，信息化技術使用不足。大學英語教改多年來，隨著數字化校園建設的不斷發展，A、B類課堂早就改革教學方式，采用了混合式教學模式，將信息技術與課堂教學深度融合。U校園、超星學銀在線等諸多網絡教學平臺，iTest網站、句酷批改網等測試系統被廣泛運用于教學實踐中。而留學生英語教學方式則相對單一。調查發現，大多數留學生班級仍然采用傳統教學方式，除了使用多媒體設備，鮮有其他技術手段。需要特別指出的是，受肺炎疫情的影響，留學生課堂采取了混合式在線教學模式，教研室著手研究各類教學平臺和測試系統的使用方法，積極推動留學生學習掌握這些教學平臺和評價系統的操作方法。然而，由于文化差異和學習習慣不同，留學生對線上平臺的使用熱情和操作能力遠不及國內的學生，致使大多數輔助教學手段收效甚小，形同虛設。（三）評價方式囿于形式，教研室缺乏整體協作。留學生大學英語課程的評價方式雖然在成績比例上一直有別于國內生，即形成性評價和終結性評價各占50%。但形成性評價內容仍較為單一，基本以考勤、作業、小測等為主，且教研室缺乏整體協作，沒有統一、明確的標準，教研時經常看到同一問題重復發問、反復釋疑。終結性評價方面則偏重考察課內知識，設計試題時缺乏靈活性，更多地是照搬照抄課后練習，課內外試題比例不盡合理，測查學生語言實際運用能力的題型相當有限，以致于期末考場防范學生作弊成為常態。另外，無論形成性評價還是終結性評價，教師始終是評價主體，這是大多數留學生缺乏學習積極性、主動性的關鍵原因。評價方式囿于形式，致使師生教學均以應試為目的，長此以往，雙方更容易產生墮怠心理，而同伴效應則可能帶來更大的負面影響，造成后續教學改革的更多困難。（四）師資結構尚不合理，教師普遍存在墮怠心態。教師質量是影響學生學習成效的重要因素。有效的師生互動，能提高學生學習興趣和學業成績，也能促進教師的專業發展。然而，境內外學生在英語課程上的學習態度、時間投入和學習效果之間的顯著差異，以及近些年來留學生內部的極大分化，使得學校許多優秀的一線英語教師對從事留學生教學望而卻步。2019年起為提高留學生教育教學質量，學校組織開展留學生授課教師遴選工作，嚴把留學生授課教師質量關。調查發現，許多大英部教師對留學生英語課程設置等情況不甚清楚，以致學生選課咨詢時無法準確給予答復。獲批留學生授課資格的教師為數不多，且從事主干課程《劍橋商務英語》教學工作的更是寥寥少數。綜合而言，留學生大學英語教學師資結構尚不合理，不少教師存在墮怠心態，對留學生教學的重要意義認識不足，對教學實踐缺乏有效規劃。
三、留學生大學英語教學質量提升的舉措
如何因材施教，開展個性化的留學生大學英語教學以提升留學生教育質量成為擺在大學英語教師面前的一個重要問題。多元智能理論為因材施教提供了理論依據，對來華留學生大學英語教學改革更是具有啟發意義。國外學者較多地關注多元智能理論在普通教育、特殊教育和師資培訓等方面的實踐研究。國內學者的研究內容則更加細化，主要涉及多元智能理論在素質教育改革、課程開發、教學設計、教育環境配置、教學評價等方面的應用[6][7][8]。每個留學生都有發展的潛力，個體之間的差異不是教學障礙，而是可充分利用的教學資源。該理論所倡導的“以人為本”的學生觀啟示教師在教育教學中應當充分尊重學生的個體差異，深入了解他們的不同需求，設計豐富多樣的教學活動，引導學生形成契合個體智力與學習風格的有效的學習策略，調動他們的自主學習和合作學習的潛能，并以全面、發展的眼光，從多角度客觀評價學生的智能發展與學業成就。了解學生、尊重學生，在教育教學實踐中實現角色轉變，不斷提升完善自我，是從事留學生教學的一線教師在參與這場艱難而漫長的英語教學改革活動中應具備的基本認識。結合從教學目標、教學內容、教學模式、教學評價、師資提升等不同層面的實踐探索，提出提升留學生大學英語教學質量的具體舉措。（一）優化課程結構，實現多元化教學目標。教育部2017版《大學英語教學指南》指出，大學英語的教學目標是培養學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發展自主學習能力，提高綜合文化素養，使他們在學習、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語，滿足國家、社會、學校和個人發展的需要?！吨改稀穼⒋髮W英語的教學目標分為基礎、提高和拓展三個層次，強調課程設置應從學校自身實際出發，以英語的實際使用為導向，以培養學生的英語應用能力為重點。學校外國留學生發展中心提供的相關報告顯示，學校留學生畢業后主要回歸居住地區就業，少部分學生留在大陸境內從事與專業相關的工作?？剂苛魧W生自身的發展需求和工作的實際需要，目前學校留學生英語課程結構明顯不夠合理，主要表現為必修課和限定選修課之間界限模糊，課程內容存在交錯重復現象；基礎性課程與拓展性課程關系不清晰、銜接不緊密，教學內容的難度安排缺乏層次感和遞進性。以《指南》為指導，優化大學英語課程結構，為來華留學生量身定制多元化教學目標是大學英語教學改革的關鍵性任務。其一，組織C類學生，即全體留學生和藝術類、體育類等學生一同參加新生英語入學水平測試,并依據考試成績將該類學生分為基礎班和提高班，為他們制定有差異性的教學目標和教學計劃，以實現個性化教學。其二，留學生大學英語教學班級規模普遍較大(平均60人/班，有的班級甚至多達上百人)，教學任務艱巨，任課教師根本無法全面深入地了解學生的真實學習情況，實現理想的教學效果。學校應在保證師資力量和教學設備資源的同時，推動留學生大學英語課程實施小班教學。其三，《劍橋商務英語》課程涉及聽、說、讀、寫等英語基礎技能的訓練和提升，也重視培養學生運用英語進行商務溝通的能力。該課程兼顧理論性與實踐性，實務性極強。課程對應的劍橋商務英語證書是衡量英語水平的一個國際杠桿，對于回歸原居住地就業或是打入國際市場的境外畢業生都是相當實用的證書。學校應當將《（初級）劍橋商務英語》列為留學生新生必修英語課程。鑒于留學生英語基礎普遍薄弱，建議增加該課程的總學時數，由現在的一學期變更為一學年。而《英語讀寫》《英語聽說》或是其他教改活動中增設的基礎類課程則作為限定選修課供選。另外，在大二學年實施趨同化教學模式，將為境內學生開設的拓展課程包括《（中級）劍橋商務英語》等向留學生開放。拓展課程設置多元化教學目標，并在教學評價環節適當放寬對留學生的要求。其四，加強教務與學務管理的銜接，優化留學生選課渠道，為學生提供個性化課程包。譬如，允許在新生英語入學水平測試中取得優異成績的同學，申請免修部分英語學分，或是允許基礎較為扎實，語言能力水平較高的同學申請免上課直接參加測試。（二）合理選用教材，實現教學內容的生本化。教材是課程的主要載體，是進行教學活動的基本工具，也是深化教學改革的重要保證。選用契合學校大多數留學生實際語言能力水平的教材有助于學生快速、系統地掌握知識點，從而提升其語言的實際運用能力和跨文化交際能力。目前使用的新視野教材和新世紀教材內容豐富，主題鮮明，時代感較強，在國內各大院校中廣受歡迎。但調查發現這些教材對于留學生，甚至對于同類的其他藝術生、體育生而言，難度都相當之大。學校C類學生普遍存在語音知識欠缺、詞匯量嚴重不足、語法知識匱乏等影響語言習得效果的根本問題。盡管教研室多年來嘗試降低學習難度，有別于其他A、B兩類學生，只選取了部分篇章列入教學計劃，但實際教學效果仍差強人意。尤其是《英語讀寫》課程，因為授課班級人數普遍偏多，教材難度過大一定程度上限制了留學生的學習熱情和積極性。而任課教師在有限的教學時間內疲于講解篇章的重點、難點，自然顧此失彼，無法實現有效的師生互動。合理選用教材，實現教學內容的生本化，是新一輪留學生英語教學改革能否成功的關鍵因素。學校應群策群力，廣泛征求相關教研室和任課教師的意見，甚或求取其他同類兄弟院?；驅W科的經驗，以學生的實際水平為出發點，多重考慮不同類型教材的實用性，選取與留學生實際學習能力相匹配的英語教材。學校也可組織經驗豐富的一線留學生授課教師親力親為，結合實際教學經驗和學生發展需要，自行編寫適合本校留學生實際學習能力的，包含聽、說、讀、寫、譯內容的綜合性教材。無論從短期看還是長期看，擺脫對當前使用教材的依賴都是本輪教改活動中至關重要的一環。（三）豐富教學模式，實現教學對象的主體化。教學模式是教學活動的基本結構，應當與教學目標相契合。任課教師應根據實際的教學條件針對不同的教學內容選取不同的教學模式。長期以來，留學生英語課堂普遍采用傳統的教學方法，即教師講授、觀看影像資料，組織討論等方法。教師始終是課堂教學的主體，而學生則成為知識的被動接受者?！队⒄Z讀寫》課堂上這個現象尤為凸顯。實踐表明，這類教學方法已經難以產生良好的學習氛圍。大多數留學生在課堂活動中參與熱情不高，缺乏和教師的有效溝通，教學效果不盡人意。實現師生角色轉變，運用多元化教學模式，確立學生在教學活動中的主體性地位，是學校留學生英語教學改革的內在需求。學校留學生雖然在學習習慣、文化背景和價值觀念上存在極大差異，但他們總體思想較為活躍，平等、自主意識較強，興趣廣泛且才能多元。之所以在課堂活動中經常性選擇沉默，一者因為基礎薄弱，語言能力有限，二者因為動機不足，缺乏學習興趣。要激發留學生對于英語學習的熱情和主動性，在開展教學活動前，任課教師應當深入研究教學對象，掌握留學生的來華目的、漢語水平、英語基礎以及居住地等情況，并認真研究課程內容，收集整理教學資源，將教學內容和留學生居住地文化緊密結合起來，以引發學生心靈共振。在教學過程中，除傳統教學方法外，教師應豐富教學模式，可采用PPT展示、小組合作、采訪調查、角色扮演、提問引導、跨文化活動等方法，積極引導學生參與到課堂活動中，并及時發現總結學生的不足之處，進而根據學生的個體差異，有針對性地開展后續教學。另外，應鼓勵留學生教師建設和使用慕課、微課，利用網上優質教育資源改造和拓展教學內容，實施基于課堂、慕課和翻轉課堂的混合式教學模式，使學生朝著主動學習、自主學習和個性化學習方向發展[9]。（四）利用網絡平臺，實現教學評價的多元化。教學評價是教師對學生學習效果的總結，同時也是教師反思自身課堂教學行為的依據。傳統的教學評價一貫以教師為主體，只關注學生的語言智能和數理邏輯智能，并以考試成績作為唯一的評價標準，在評價主體、評價內容和評價方式上具有片面性和局限性。近年來，學校留學生大學英語教學評價雖已摒棄這種單一的評價方式，采取將過程性評價和終結性評價相結合的評價方式，但在實際操作過程中仍存在許多可以改進和創新的空間。利用網絡平臺，實現教學評價的多元化，是學校留學生大學英語教學改革的重要內容。首先，在過程性評價方面，留學生教師應充分利用信息技術和互聯網平臺，在不同的學習情境下，多方面、動態地了解學生的學習過程，將學生的課前準備、課堂表現和課后互動都納入評價范疇，加強對學生的過程性評價[10]，使得每個學生都能通過適合其智能特點和學習方式的途徑展現自己的能力和水平。具體可以包括：U校園等學習平臺自主學習記分、課堂發言記分、小組展示或討論記分、iTest和批改網等平臺測試記分。同時，應致力于實現評價主體的多元化，充分給予學生評價自我、評價同伴和評價教師的時間和空間，促使評價形成科學的體系。其次，在終結性評價方面，留學生教師在考試命題時應充分考量試卷的難度和效度，以教學過程中對學生的了解程度為基礎，精雕細琢通力合作，在設計考題時既要重視對語言知識和語言能力的考察，也要兼顧對學生情感態度、文化意識和綜合素質的評價；既要回歸課堂，體現教材精髓，也應跳出既有框架，設計能充分體現學生選擇性和創造性的試題。以英語口語測試為例，目前學校留學生的口語測試題型囿于形式，題型過于單薄，無法真正體現留學生的語言實際水平和跨文化交際能力。學校應鼓勵教師獻計獻策，豐富口語考試內容和考試形式。另外，根據留學生整體實際學習情況，必要時適當調整筆試與口試的占比，適當調整過程性評價與終結性評價的占比。（五）加強師資培訓，完善教師激勵機制。教師是教學改革和創新的主體。教師在教改活動中的主體意識強，參與自覺性越大，就越能發揮他們的能動作用，而教師的專業水平和綜合素質也與教學改革的成效緊密相關。加強英語師資培訓，完善相關激勵機制，也是推動學校留學生英語教學改革的重要舉措。除了已經采取的績效獎勵，即加大留學生英語課程的工作量系數外，可以從下列幾個方面進一步加強：第一，在留學生英語授課教師資格遴選過程中，建議少限制，多鼓勵。學校人才濟濟，不乏高學歷、高水平、高素質的英語人才。對立校方針認識不足，對留學生學習態度和學習能力存在一定程度的偏見，是學校教師申獲留學生授課資格人數尚不多的主要原因。提高教師的思想認識，形成合力，是解決留學生課程師資力量不足的根本辦法。必要時應當將全校申獲全英文教學資格的教師都納入現有留學生英語課程授課隊伍中。第二，繼續實施研究生助教制，緩解留學生教師的工作壓力。聘期考核中，酌情降低留學生教師所需科研業績和教學工作量的要求。職稱晉升時，適當降低留學生評教值在考評中的影響占比。在教學評獎、科研立項時對積極參與留學生英語教學改革的教師予以傾斜。第三，組織教師開展語言培訓，進行教學法訓練和測試方法研究。鼓勵新老教師結成對子，互學互鑒，定期開展教學研討，全方位提升現有留學生教師的教學能力和業務水平。此外，鼓勵教師走出去參加各種留學生師資培訓、留學生教學研討會等。邀請國內外專家學者走進來開展留學生專題教學科研講座，助力學校留學生教師了解國內外留學生教育動態，形成與時俱進的教學理念，掌握行之有效的教學方法。
四、結語
《來華留學生高等教育質量規范（試行）》為改進來華留學教育工作，提高教育質量和管理服務水平提供了準則和依據，對留學生大學英語教學改革具有重要的指導意義。在留學生大學英語教育教學實踐中，應注重將留學生的全面發展和個性發展有機結合，建構多層次、多樣化的教學模式，以及實施多元化的教學評價策略。這是一項長期而復雜的工作，需要不斷摸索、總結，在實踐—認識—再實踐—再認識中不斷完善[11]。來華留學生生源多元化和學生層次的分化使得學生語言習得的效率具有不同步性。教師應深入了解學生，尊重個體差異，優化課程結構，合理選取教材，豐富教學模式，實施多元評價措施，完善來華留學生大學英語教學質量保障體系，推動來華留學生大學英語教學質量的穩步提升。
參考文獻：
[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].上海:上海外語教育出版社，2007.
[2]大學英語教學指南(教育部2017最新版)[EB/OL].2018-06-9.
[3]國務院關于印發《國家教育事業發展“十三五”規劃》的通知[EB/OL].2017-01-10.
[4]教育部關于印發《來華留學生高等教育質量規范（試行）的通知》[EB/OL].2018-10-9.
[5]華僑大學學校簡介[EB/OL].hqu.edu.cn/xxgk/xxjj.htm，2019-02-1.
[6]李敦東.近30年國內多元智能理論研究述評[J].常州大學學報（社科版），2012，（3）：82-85.
[7]于華.境外多元智能理論的研究進展及其啟示[J].教育研究與實驗，2012，（3）：92-95.
[8]彭舉鴻.多元智能理論探析[J].重慶第二師范學院學報，2013，（4）：99-103.
[9]王守仁.《大學英語教學指南》要點解讀[J].外語界，2016，（3）：2-10.
[10]李響林.民族地區新建本科院校大學英語教學改革初探———基于多元智能理論視角[J].開封教育學院學報，2017，（5）：73-74.
線上教學英語教學計劃范文5
關鍵詞：大膽；開心；創造；小學英語；口語教學；策略
小學生的英語學習要從說、學、演這三個方面入手，說指的是學生能夠清楚地用英語表達自己的想法和自己想要表達的意思；學指的就是認真學習，能夠用正確的態度對待這門學科，用自己的努力學好，和教師配合好；演指的是通過扮演角色讓自己對某些詞句的印象更加深刻，前兩個方面我們就不說了，因為是必須要經歷的，之所以要通過“演”來讓小學生的英語口語有所提升，原因就是小學生的性格。小學生不像初中高中生一樣能夠有足夠成熟的思想和控制能力來對一門陌生的學科付出足夠多的努力，他們可能在學習一段時間后就會失去興趣和耐心，所以通過演就能夠緩解他們的這種不好的情緒，讓他們能以更加飽滿的情緒投入到學習中，接下來我們就展開說明這三個方面。
一、大膽地說
可能很多人都會存在疑問，為什么讓小學生在學習口語時首先要讓他們說而不是學習，因為學生在說的過程中能夠發現他們的很多問題，這樣才能在學習過程中對癥下藥，能夠有針對性地提出教學的方針，小學生的性格相差很大，有的學生膽子大，有的學生則不敢在大眾面前表達自己，不管是哪一種學生，教師要做的就是讓他們開口說英語，小學生對于英語并不是完全陌生的，他們在之前就已經接觸過，所以說對他們來說并不是很難，難的是讓他們開口，開朗的學生可能還比較容易，但是對一些不善言辭的學生來說，教師就必須下功夫，可以鼓勵他們，也可以通過分組，先讓他們試著在小組說，之后再到更大的群體中，這樣循序漸進讓他開口說，小學生的第一次開口決定著他們以后的狀態，所以大膽地說對他們來說很重要，教師要努力讓每個學生都有表達的機會，不管是在自己面前還是在班級面前，都要敢于開口，這樣在接下來的學習中才會更加順利。
二、開心地學
大膽地說是開心地學的基礎，通過大膽地說，教師就能夠因材施教，對不同的學生制訂不同的教學計劃，這樣學生在學習時就會更加輕松，相比之前一概而論的教學方法來說，這樣的方法顯然更受學生歡迎，而且加上之前教師讓他們開口說，他們對英語口語的理解也更加正確，沒有太多的抵觸情緒，愿意用英語與人進行交流，可能有些學生在之前并不喜歡英語口語，所以在學習時根本談不上開心，但是教師通過不同的教學方法，讓他們把英語說出口，通過交流和平等對話的方式讓他們學習，這樣他們就會樂意接受，在學習時也會更加開心。開心地學不僅有利于學生口語的提高，對于教師的教學狀態也有很大的幫助，學生的狀態一改變，自然教師的教學興致就會提高，開心地學是小學生英語口語教學的一個關鍵性因素，如果他們在學習時做不到這一點，那么在口語這條路上就不會很順利。
三、創造地演
除了說和學，要吸引小學生對于英語口語的學習，演也是必不可少的，之前已經提到過要演的原因，教師可以找一些比較簡單的英語童話故事讓學生分角色扮演，然后讓觀看的學生用英語進行點評，這樣不僅讓演的學生開口說了英語，也讓觀看的學生受益匪淺，這樣的一節課就能夠鍛煉所有學生的口語能力，而且是采用他們喜聞樂見的方式，之后他們學習起來就更有感覺，會越來越喜歡英語口語的學習，在學習時就會更開心，表達時就會更大膽。
小學生英語口語教學十分重要，口語的培養對他們所有階段的學習來說都是很重要的，所以在教學時要有策略，大膽地說、開心地學、創造地演就給我們提出了非常具體的三步要求，根據這三步我們就能讓學生的英語口語贏在起跑線上。在小學英語教學中，要鍛煉學生的口語，讓他們大膽地開口講英語，把口語當作是一件樂事，這樣英語就會提升到一個新水平。
參考文獻：
線上教學英語教學計劃范文6
隨著信息技術的發展，網絡資源與技術迅速介入教學，教師不再是學生獲取知識的唯一來源，傳統教學模式已無法滿足作為“數字原生代”的學生需求，教育變革正順應歷史的發展迅速大面積開展。近年來，新興教學模式沖擊著傳統教學，如“慕課” “對分課堂” “翻轉課堂”等。
“慕課”（Massive Open Online Courses，MOOCs）即“大規模在線開放課程”，這一術語于2008年由加拿大學者Bryan Alexander和Dave Cormier提出并迅速成為全球高教領域的研究熱點。
“對分課堂”由復旦大學張學新教授提出，把教學分離為講授、內化吸收和隔堂討論三個過程，其核心理念是教師教授環節占用一半課堂時間，另一半則分配給學生以討論形式進行交互式學習。這種新的教學模式更加符合中國國情，在短期內獲得廣大師生的認可。
“翻轉課堂”（The Flipped Classroom）于1996年秋被美國邁阿密大學商學院的兩名執教者提出并進行大學實驗，是學習者在課前利用教師制作的音視頻、電子教案等課程相關材料進行自主學習，而后在課堂上通過師生、生生互動來完成知識內化的一種教學模式。
上述新興教學模式均以信息技術尤其是互聯網技術為依托，突破課堂時間限制，教師通過課程設計幫助?W生完成自主學習與師生、生生互動的教學模式，以提升學生自主學習能力、培養學生語言應用能力及思辨能力為其最終目的。然而，教學改革需要評價機制的配套完善，我國大學英語教學長期以來沿用的終結性評價已無法推動教學改革的順利進行，對傳統評價機制的改革迫在眉睫。
一、終結性評價的弊端
傳統評價機制仍然采用以試卷為主的考核方式，即終結性考試（期末考試）占據總評成績的最大比重，出勤率、平時作業與測驗等部分占據30%或50%比重。這種評價方式存在諸多弊端。第一，評價內容方面注重對已學過的知識進行考核，期末試卷中已學過的知識會占據相當一部分比重，平時測驗與作業更是如此。終結性評價對學生的學習態度、專注度及參與度無法進行評估，更忽視了學生的個體差異、努力程度。第二，評價手段的單一使得學生過分關注測試得分的高低，也催生了諸多不良現象，如課堂出勤率低、聽課率低、考試舞弊行為、論文不端行為等。第三，教師作為唯一評價主體，學生不得不被動地接受評價，而測試分數并不能準確反饋學生的全部學習行為，教師也無法通過提問、測試等方式平等地記錄每個學生的學習情況。第四，終結性評價的評價方向是針對過去的學習行為，對過去教學信息的資料收集、分析，并對得出的教學效果進行解釋，而忽略了對未來教學發展的關注和改進。第五，終結性評價的評價目的趨于功利化，如依據終結性評價結果進行獎學金的評定、人才的選拔等，進而導致學生學習目的和學習動機的偏差。例如，成績較差的學生為了不掛科而學習，成績較好的學生則為了取得高分而進行備考，二者都無學習樂趣可言，更無法積極參與教師設置的課堂活動。
在新興教學模式中，學生需要積極參與課堂活動并進行師生、生生互動等，但這些都無法體現在終結性評價之中。有效評價機制的缺失，不僅會削弱學生學習的積極性，學生的知識掌握程度也無法得到準確評估。由此可見，評價主體單一或評價標準單一的終結性評價方式已無法獨立存在于大學英語教學改革的評價機制中，而能夠貫穿整個學習過程的形成性評價，由于其符合大學英語教學改革的要求，從而引起廣大教育者的熱切關注。
二、形成性評價的概念與形式
形成性評價（formative assessment）也稱過程評價、真實性評價，由美國評價學專家Michael Scriven于1967年提出，繼而被美國教育學家B.S.Bloom應用于教學領域。B.S.Bloom認為“形成性評價是在教學過程中為了獲得有關教學的反饋信息，改進教學， 使學生知識達到掌握程度所進行的系統性評價，即為了促進學生掌握尚未掌握的內容進行評價” 。形成性評價是一種動態的評價方式，它貫穿于整個學習過程中，對學生學習進展進行持續性評價。形成性評價通過教師評價、自我評價、同伴互評和檔案袋評價等評價方法，對學生在學習中出現的問題和偏差在第一時間進行監控與調整，促進學生對學習方法和學習策略進行反思，從而激發其學習成就感，并達到推動學生高效學習的目的。
形成性評價形式呈多樣化，比如教師觀察、教師課堂提問、問卷調查、同伴互評、學生自評、互動討論、建立學習檔案、作業和測驗、跟蹤學生學習過程中表現出的興趣、態度及參與度等。這些評價形式除了有督促學生學習、激發學習動力的作用外，還能夠促使教師根據即時反饋，及時調整、完善教學內容，以利于個性化教學的開展。
三、形成性評價對教學模式改革的促進作用
教學模式的變革帶來學生學習方式的變化，也必然引起評價機制的調整。形成性評價的開放性、持續性和多元化的特點使得它更符合教學模式改革對評價機制的要求，并對學生的自主學習和教師的教學活動起到促進作用。
第一，激發學生英語學習的動機與自信。教師基于學生課前自主學習和課堂教學活動的參與情況，來引導和組織學生制作科學、系統、客觀的評價體系表，并對其自身在英語學習中的任務完成、技能掌握、知識獲取、情感因素等方面進行自我評價。自評有利于學生的自我總結、自我反思及自我激勵。學生通過不斷總結自身學習優勢，進而增加其學習的信心，并在不斷分析自身學習缺點與不足的同時，激發其學習動力。同伴互評更能體現后者的激勵作用。同伴互評是來自其他學習者對被評價者學習表現的鑒定，因此更具客觀性，并能達到同伴間的相互學習、相互激勵與共同進步的目的。
第二，培養并規范學生的個性化學習策略和自主學習行為。Oxford把學習策略定義為“學習者在語言學習中所采取的具體行動” 。學習策略是學習者有意識而為之的一種行為，學習者可對學習內容及方法進行選擇。形成性評價貫穿于整個教學過程，這是它有別于終結性評價的優勢之一，這也讓學生得以了解自身在不同學習階段針對不同學習內容所采取的學習方法與策略的適用性及有效性的問題。教師也可以輔助學生建立學習檔案，用以記錄來自教師、同伴和自己對不同學習階段與學習活動的評價、學習成果、遇到的問題、解決方案等。學習檔案不僅為教師制訂階段性教學計劃與學生評價提供了客觀依據，而且還能幫助學生不斷規劃學習目標、改善學習方法與策略，實現自我發展與超越。
第三，增強學生的參與意識與團隊合作精神。在以“慕課” “翻轉課堂” “對分課堂”為主的新興教學模式中，教師更趨向于采取多種教學方法混合教學，如任務型教學法、語言交際教學法、合作學習語言法、以學習者為中心的教學法等。在上述教學法的驅動下，教師要求學生以小組為單位展開各項學習活動，并鼓勵學生與組內成員積極、主動地進行交流、討論、歸納和總結。學生必須有效參與組內活動并于課堂時間展示學習成果，才能獲得令人滿意的同伴及教師評價，因此，學生的語言應用能力、合作學習能力、思辨能力在參與教師設計的各項學習任務和活動中得以逐步提高。
第四，提升教師課堂教學環節的效率及效果。在每一章節內容學習之前，教師引導學生制訂個性化學習計劃，并按需學習教師于線上分享的教學視頻及材料，而后通過線上、線下的互動交流與組內成員展開討論，完成學習任務及自評與互評。可見，在新興教學模式中，教師擁有更充裕的課堂時間用以檢查作業、學生演示、深入討論等環節，并可依據線上問題的集中反饋，在課堂上進行知識點疏通與難點講解。由此可見，教師能夠更加合理、深入地安排及設計課堂活動，推動因材施教理念順利實施。此外，由于課前的自主學習與充分準備，學生的自尊與自信均得到滿足，課堂上學生亦擁有與教師平等的話語權，傳統教學模式的“一言堂”不復存在。因此，形成性評價有助于“邊學邊用”及“活學活用”，并有利于營造積極的學習氛圍，提升學生的分析問題能力與實踐操作能力。
第五，為教師提供教學反饋信息，輔助教學。形成性評價更有利于對教學效果進行及時反饋與改進。這體現在形成性評價使學生通過自評、同伴互評與教師評價了解自身的學習現狀、優勢與劣勢，對學生更高效地進行自主學習起到推動作用。另外，教師也可根據觀察與總結評價，及時發現教學中存在的??題，從而進行教學反思，及時制定問題解決方案，對癥下藥。因此，形成性評價有利于教師不斷完善教學方法，提高自身業務水平和各項教學素質，大力推進教學改革的順利進行。
