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教育心理學同化的概念范文1
認知結構同化理論是奧蘇伯爾的代表性理論,它強調新舊知識的相互作用,倡導學習者積極主動地建構知識。文章主要從有意義學習、組織者策略和三大驅力動機三個方面闡述該理論,并分別從這幾個方面提出如何在學前教育過程中,充分調動幼兒的積極性,有策略地對幼兒進行引導和給予激勵。
關鍵詞
奧蘇伯爾 認知結構同化 有意義學習 組織者策略 驅力動機
一、奧蘇伯爾及其認知結構同化理論
奧蘇伯爾(david·p·ausubel),美國心理學家、認知行為主義的代表人物、認知結構論者,主要從事學校學習理論的研究。他在吸收了同時代著名心理學家皮亞杰、布魯納等人的理論和思想的同時,創造性地提出了自己的一套理論體系,把認知心理學與課堂教學密切地結合起來。
認知結構同化理論由奧蘇伯爾于1963年提出,是其學習理論和教育思想的基礎。所謂認知結構,就是學生現有知識的數量、清晰度和組織結構,它由學生眼下能回想出的事實、概念、命題、理論等構成。奧蘇伯爾認為,學習者知識的獲得都是建立在他已有認知結構的基礎之上的,學習是“認知結構的重組”,學習過程就是學習者積極主動建構知識的過程,是新舊知識相結合的過程,這一過程即“同化”。認知結構同化理論的核心就是新舊知識的相互作用,也就是說,學生能否習得新知識,主要取決于他們認知結構中已有的觀念。奧蘇伯爾的認知結構同化理論主要包括有有意義學習、先行組織者、三大驅力動機。本文擬從這三個方面闡述認知結構同化理論對學前教育的啟示。
二、奧蘇伯爾認知同化理論對學前教育的啟示
(一)有意義學習——充分調動幼兒的積極性
有意義學習理論是奧蘇伯爾在教育心理學上最重要的一個貢獻。在他看來,有價值的學習,應該盡可能的有意義。他指出,有意義學習過程的實質,就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯系。并且,有意義學習的效果受學習材料性質和學習者自身因素的影響。而有意義接受學習又是學生學習的主要形式。
學齡前兒童生活經驗少,背景知識不足,成人的教授對他們頭腦中概念的形成發揮著重要影響。也正因為如此,幼兒教師有策略地進行“講解教學”,促進幼兒有意義地接受學習顯得尤為重要。要做到這一點,教師首先對兒童的原有認知狀況要有一個大概的了解。奧蘇伯爾有一句名言:“如果我不得不把全部教育心理學還原為一條原理的話,我將會說,影響學習的唯一的最重要的因素是學習者已經知道了什么?！币虼?幼兒教師在教授新知識之前,先要通過日常的觀察和學習過程了解幼兒頭腦中已經有了哪些概念。在此基礎之上,以幼兒已有認知作為出發點和橋梁,找到幼兒已有經驗與新知識之間聯系的切入點,選擇與幼兒原有認知產生緊密聯系的教學內容,充分調動起幼兒的興趣和參與的積極性。而后運用多種方法,充分揭示新舊知識的聯系和區別,進行新知識的呈現,幫助幼兒掌握和理解知識。只有這樣,才能有效推進新舊知識的順利聯結,促進二者的同化,引導幼兒積極主動地投入到學習的意境中去。幼兒天生具有好奇心,教學內容呈現得當的同時,提供豐富而富有想象力的情境,更能夠調動幼兒的積極性。因此,幼兒教師應盡量創設適宜的情境,激發幼兒學習積極性。
需要指出的是,奧蘇伯爾的接受學習,是教師積極引導、學習者主動內化,使新知識內化于原有的認知結構,產生新的意義的過程。這就意味著,幼兒在接受知識的同時,還要經歷一個積極主動地建構和內化的過程。因此,幼兒教師在講授的過程中,必須要關注幼兒的接受程度和反應情況,適時地做出調整,切不可一味地唱獨角戲。
(二)組織者策略——有策略地對幼兒進行引導
奧蘇伯爾提出一種促進學習和防止干擾的有效策略——先行組織者策略,即在呈現教學內容之前提供比學習任務本身有更高的抽象、概括和綜合水平的引導性材料,用來幫助學習者確立學習心向。
在學前教育中運用“先行組織者”教學策略,教師可以在進行講授前,先向幼兒呈現相關的背景材料、內容要點以及主題等上層水平結構,幼兒一旦掌握了上層水平的結構,就會將這一結構作為框架,去同化、吸納新的材料,有效地加工信息,加深對學習內容的理解。
材料的呈現要有一定的次序,遵循循序漸進的原則。在給幼兒呈現新知識之前,最好有一個鞏固以前認知經驗的階段,確保幼兒為建構新認知做好準備,打好基礎。先傳授具有最大概括性的概念和原理,再進行具體概念的講授。注意學習內容的內在邏輯性,進行安排和組織活動。教師還應從整體上進行把握,既要考慮幼兒頭腦中已有的認知結構,又要顧及新知識與原有知識的聯系程度、清晰度與穩固性等問題,提高幼兒的學習效率。
好動是幼兒的一大特點,幼兒教師在呈現材料的時候,要努力用多種教學策略和媒介激發學生的學習興趣,尤其是直觀性強、容易引起幼兒興趣的聲音、圖像信息,像多媒體的運用。舉例來說,在傳授有關地圖和地球知識的時候,教師可以運用多媒體動畫的形式,讓幼兒直觀地看到地球和各大洲大洋,在幼兒的腦海中形成清晰的印象,讓知識的同化更有效。
(三)三大驅力動機——不同動機施予不同的激勵方式
奧蘇伯爾非常重視學習過程中動機的作用,他明確提出“學習與動機之間的關系是典型的相輔相成的關系,絕非是一種單向性的關系”。他提出的三種內驅力主要包括認知驅力、自我提高驅力和附屬驅力。其中,認知內驅力是源自學習者內部的動機需要,是學習者要求理解知識、闡述問題和解決問題的需要。這些需要大多來自學習者內部的心理需要,是與生俱來的。 自我提高內驅力是通過自己的努力獲得成功,從而完成某項工作并獲得一定的社會地位的驅動力,它指向的是一定的社會地位,使學習者在學習過程中得到一定滿足,從而對接下來的學習充滿渴望。 附屬內驅力屬于外部動力,指學習者在獲得表揚和贊許的時候,表現出對學習的渴望。附屬內驅力是作為激勵學生學習的輔助手段,隨著學習者年齡的增長它的作用會逐漸下降,其來源是多方面的,家庭、學校和社會的贊許和獎勵都會對學習者的學習過程起到積極的作用。
幼兒的學習受到這三種不同的內外動機的影響,也就是受到身心發展和社會文化諸多因素的影響。幼兒教師可以發揮的就在于如何更好地認識、控制和調節這些因素,運用教學藝術和智慧,充分調動起幼兒學習的積極性和興趣點。這也要求幼兒教師多關注幼兒的心理和情感需求,改進教學方法,在教學過程中最大限度地激發幼兒的學習動機。
因此,幼兒教師應該重視在與幼兒接觸中的評價作用。一方面,教師對幼兒的評價應該以表揚和肯定為主。當幼兒的觀點不成熟時,教師不應責備;對于幼兒雖不成熟但有創造性的觀點,教師尤其要發現其中的價值和意義,鼓勵他們獨立思考的方式,使幼兒發揮出其潛在的能力與智慧。另一方面,幼兒存在個體性差異,教師應了解和正視這種差異,盡量針對不同幼兒的不同驅力動機采取不同的激勵方式,激發他們的學習興趣和學習動力。
總之,恰當地在學前教育中運用奧蘇伯爾的認知結構同化理論,能夠使幼兒切實感受到學習的樂趣,有效地提高學習的質量和效率。
參考文獻
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教育心理學同化的概念范文2
關鍵詞：“奧蘇泊爾”理論；總括學習；類屬學習；并列結合
一、奧蘇泊爾“有意義言語學習”理論的主要內容
奧蘇泊爾認為，人類的學習有多種多樣的類型，但從學習的內容和學習者已有的知識經驗關系來看，可以把人類學習分成有意義學習和機械學習。
機械學習，是指在不良的教學條件下，學生可能并不理解符號所代表的知識，僅僅記住了某些符號的詞組或詞句；有意義學習，是指在良好的教學條件下，學生能理解由符號所代表的知識、并能融會貫通，從而發展智力，提高能力。在什么條件下授受性學習才能成為有意義的學習呢？根據奧蘇泊爾的解釋，意義學習包括兩層含義：意義學習的過程和意義學習的結果。學校的首要工作是向學生傳授學科中明確、穩定而有系統的知識體系，學生的主要任務是以有意義教授學習的方式獲取和牢固掌握有組織的知識，并能形成良好的認識結構。
二、奧蘇泊爾的這一理論對英語教學的啟示
英語語言要素應在一定意義上與學生的知識結構適當地聯系起來。知識結構，按皮亞杰的解釋，是機體的先天結構與其環境之間適應性相互作用過程中形成的結果，在英語教學中，教師應設法將目的語言材料與學生認知結構中原有的適當觀念聯系起來，也就是說要確切了解學生的認知水平，使英語語言材料――語音、詞匯、語法的呈現不要超越學生思維發展水平的語言結構，“只有當刺激最低限度是有意義的或已知的時候，機體才能對它做出反應。”
奧蘇泊爾在《教育心理學》一書的扉頁上寫到：“如果我不得不把全部教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的唯一的、最重要的因素是學習者已經知道了什么?！毙屡f知識的有機聯系實質上是原有觀念通過三種不同方式對新觀念進行同化（assimilation）。這三種方式各是什么，我們該如何用他們提高教學質量呢？
1.類屬學習方法
在概念和命題學習中，新知識常常與原有知識發生有關部分關聯，把新知識歸入認知結構中的有關部分的過程叫類屬（subsumption）。在這里，潛在的有意義的概念或命題屬于原有認知結構的比較廣泛和一般的觀念。在教學中，我們應把具體的詞匯教學、語音語調教學、語法教學等設計組成由各個層次語言點分級排列、總觀念包容從屬觀念的系統，使新的語言材料容易被學生吸納為認知結構的新成分并與原有語言知識結構發生聯系。
2.總括學習方式
新舊知識聯系的第二種方式，其特征是，原有的觀念是從屬觀念，新的學習觀念是總括性觀念。這種聯系特別適合于歸納、綜合部分與整體關系或對已學過的材料進行歸納組織。
3并列結合學習方式
這種聯系方式既非類屬關系，也非總括關系，而是新觀念和認知結構中原有的觀念產生的并列結合關系。這兩種觀念之間不存在包容關系，但他們卻都具有某些共同的關鍵屬性。外語學習中往往首先接觸到的是主動句，然后才是被動句。
教師必須了解學生已有的知識與經驗水平，包括目的語知識和綜合知識，這樣才能向學生提供具有潛在聯系性的語言材料，“根據學生原有知識狀況進行教學”。精心設計要講述的內容，盡量把內容濃縮為少而精、簡而明、層次清楚的語言材料。應設法培養和發展學生用獨立而有批判的各種方式去理解外語材料，推動他們主動地進行有意義授受學習，這是提高學生能力、發展其知識結構并使學習效率提高的根本途徑。
參考文獻：
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關鍵詞：建構主義教學觀；高職英語；教學改革
21世紀高職教育將發生的重要變革是從以傳授知識為主的教育向以培養學生創新能力與綜合素質為主的教育轉變，筆者認為，建構主義教學理論作為教育心理學的最新理論，對我國高職院校英語教學與應用型人才的培養具有一定的借鑒意義。本文擬從建構主義教學觀與傳統教學觀的區別入手，著重探討建構主義教學理論對我國高職院校英語教學改革的啟示。
建構主義教學理論的形成與發展
建構主義（Constructivism），亦稱作“結構主義”，是一種哲學與心理學理論。
真正對建構主義的形成與發展做出重要貢獻的當推瑞士心理學家讓·皮亞杰（Jeam Piaget），他所提出的建構主義是與客觀主義（Objectivism）完全相反的認識論，是從行為主義到認知主義的進一步發展。建構主義教學理論源于皮亞杰的“發生認識論”，這一理論較好地揭示了人類學習過程的認知規律，闡明了學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環境所包含的主要因素等等。在皮亞杰理論的基礎上，許多專家學者從各種不同的角度對建構主義理論加以發展，20世紀50年代末和60年代初，美國心理學家布魯納（Jerome Bruner）提出了教學要以“學習者為中心”的理論，后來他倡導“發現學習”（1970），即知識不是由教師灌輸給學生，而是學生在教師的指導下去發現，去建構；教師由傳統的“教員”轉變為“促進者”或“引路人”。另一位著名美國心理學家奧蘇伯爾（D.P.Asubel）在1978年提出“有意義的學習”理論，即認知結構同化論（認知學習理論），認為影響學習最重要的因素是學習者頭腦中已有的知識，教師應根據學生已有的知識進行教學。所有這些都為建構主義教學理論的進一步發展奠定了基礎，建構主義的教學觀與傳統教學觀的區別已涉及教育理論的很多層面。
建構主義教學觀對傳統教學觀的超越
從建構主義教學理論的形成與發展過程中不難看出，建構主義教學觀無論在教學主體的確立還是在學習主體的認知結構方面，都構成了對傳統教學觀的超越。
教學主體觀的超越傳統的教學觀是以“教”為主，教育是通過教師對客觀世界進行再現與描述進行的，知識被看成是固定不變的，學生的意識被看成是“一個空桶”、“一張白紙”和“一面鏡子”，學生的學習過程就是等待教師用理性的結論將空桶裝滿或將美麗的圖畫印到紙上。學生的學習不受個人頭腦中原有認知圖式的影響，僅取決于教師及教育環境的控制與影響?？荚嚨慕Y果被看成是學生的知識評價體系的全部，而教學則是一種按既定步驟進行的固定程序，相應的教學效果是可以預期的，并具有很強的重復性。而建構主義教學觀則認為學生是信息加工的主體，是其意義的建構者，而不是被動接受者與被灌輸的對象。教學要以學習者為中心，教師不再是知識的提供者，而是學生在信息加工過程中意義建構的幫助者、促進者與導航人，是學生學習的高級伙伴與合作者。教師在教學過程中要從學習者的經驗出發，認真考慮學習者原有的知識水平，使要學習的內容盡可能落實在學生可能的建構區域范圍內。教師要適時地給學生提供機會，讓他們自己組合、批判與澄清已有知識和新信息之間的差異，以自己的方式建構對于新事物的理解，進而構建自己新的認知結構和體系。教師應當知道，不同的學生看到的往往是事物的不同方面，不存在理解的唯一性，教師可以通過組織學生相互合作的方式使學生對事物的理解更加豐富與全面。
學習主體認知結構的超越傳統的學習觀認為，學習者只是被動的信息接受者，學習者的主要任務就是對各種事實性信息加以記憶、復述和簡單應用，因此，學習過程就是簡單的信息輸入、存儲與提取的過程。而建構主義學習觀則認為，學習首先是學習者內化心理表征的過程，不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性經驗背景。皮亞杰認為，人的學習過程即知識結構建構形成的過程，其發展變化主要表現為動態的平衡，這種平衡是通過認知主體內部兩種相反的自我調節行為，即同化與順應的互動得以實現的，兩者是個體認知發展的兩個聯系緊密的主要過程。同化是指個體將感受到的刺激整合到原有認知結構或圖式中的過程，隨著認知的發展，同化形式會逐漸復雜化，會經歷從再現性同化、再認性同化到概括性同化的轉變。然而，個體在與外界環境相互作用的過程中，并不總是經歷同化的過程，個體在接受新刺激、獲取新信息時，新的經驗常常會與原有的知識、經驗發生沖突，在這種情況下，個體總是試圖調整或重建原有的認知結構以保持其機能，適應外界環境的變化，這便是順應的過程。所以順應是指有機體通過調節自己的內部結構以適應特定環境刺激的過程，包括反思、整合以達到對自我與客體的雙重建構。同化是認知結構的量變，順應則是認知結構的質變。一方面是同化——順應——再同化——再順應形式的循環往復；另一方面是平衡——不平衡——再平衡的相互交替，人的認知水平的發展往往都要經歷這樣的過程。由此可見，學習不是簡單的信息累加，而是包含新舊信息和經驗的沖突以及由此而引發的認知結構的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊知識、經驗之間雙向的相互作用過程，亦即學習者與學習環境之間的互動與信息的理解。
建構主義教學理論對高職英語教學改革的啟示
我國的高職英語教學基本上還處于以應付過級考試為核心的階段，大多數教學仍然是以課堂為中心、以書本為中心、以教師為中心，教師普遍缺乏綜合運用多種英語教學法從事教學的能力，在教學中存在重知識傳授、輕技能訓練，重應試教學、輕素質培養的現象。這種落后的教學方法只能產生“滿堂灌”而忽視學生的個性、缺乏實踐體驗與鞏固、缺乏師生互動、收效甚微的教學局面和效果。因此，必須在高職英語教學改革中引入以建構主義理論為代表的科學的教學理念，實現從傳統的以“三中心”(教師、教材、課堂)為特征的教學模式向以學生為主體、教師為主導的，理論聯系實際的，開放式教學模式的轉變。筆者結合自身在高職院校從事英語教學的長期實踐，認為引入建構主義教學理論，應當從以下幾方面著手：
首先，高職英語教學應從“雙邊活動”向“多邊互動”轉變。傳統教學理論只看到了教學過程中師生之間的關系，而忽視了作為認知主體的學生之間的互動關系。建構主義將教學視為學生主動建構知識的過程，并且認為這種建構是通過與他人的相互作用實現的，其中，教師與同學都是建構知識過程的合作者，學生之間應由原來的競爭關系變為更富于建構性的合作伙伴關系。
其次，高職英語教學應從“被動傳輸式”向“主動建構式”轉變。在教學過程中，教師應當轉變觀念，充分認識到教與學不再是簡單的知識傳輸與接受過程，而是師生之間的相互對話、相互作用與共同實踐以及主動地建構信息的過程，而且這種建構是通過新的知識經驗間反復的、雙向的相互作用完成的。教師應承認學生在外語學習活動中具有積極性和主動性，應給學生“學”的主動權。然而，在高職英語教學過程中，幾乎都是以教師為中心的“一言堂”，很少見以學生為中心的課堂，教師逐詞朗讀、講解與答疑，學生則被動地聽講、記筆記，整個教學過程中，教師講解的時間多，學生主動練習的時間少。這樣，久而久之學生就會失去學習的積極性與主動性，更不要說創造性地學習了。要改變這一現狀，高職英語教師應研究教育學和教育心理學的最新理論，自覺地對教育學和教育心理學的研究成果加以批判地吸收，合理地應用到自己的教學實踐中。
再次，在高職英語教學過程中，教師應為學生營造良好的心理環境與學習環境，教師不應僅僅滿足于為學生傳授語言知識，還應利用外語的中介作用，為學生創造良好的心理環境，幫助其發展自我控制學習行為的意識和能力，增強自信心。教師要接受學生自己對學習的理解，鼓勵學生在學習過程中的自我選擇與自我責任感，實踐以學生的認知和情感為出發點的“全人教育”，切忌一味地將知識強加給學生而不考慮他們的主觀感受。建構主義非常強調學習環境在學習中的作用，認為“情境”、“合作”、“會話”與“意義建構”是學習環境的四大因素，教師的作用不應局限于提供任務和促進學生之間的互動，更應通過他們之間的交流為學生創造良好的學習氛圍，創造可以激勵學生學習和使學習變得輕松的環境，這種環境將使作為知識建構與再建構以及獲得認識和理解的、主動進行的語言學習活動變得更加容易。
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教育心理學同化的概念范文4
【關鍵詞】有意義學習 教學生成 接受學習
【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）14-0030-02
戴維·奧蘇貝爾是美國當代著名的認知心理學家。1963年，他提出了認知結構同化理論，強調有意義的學習以及學習者已有的認知結構對后續學習的意義和作用，并提出與之相應的學習原則。有意義的接受學習是奧蘇貝爾認知同化學習理論的核心。近年來，我國的教育改革如火如荼地進行著，我們也引進了許多當代國外的先進理論，但它們是否適應我國的教學情況，這就需要我們細細地鉆研和試驗。
一 教學生成思想的內涵
“生成”主要強調的是一種從“無”到“有”的過程。從信息論角度來看，生成強調的是信息的改組與重建，他是在諸多的信息之間分析與綜合，最終產生一種新的信息樣態的過程。從生成的具體過程來研究，“生成”包括“生”和“成”兩個方面。所謂“生”，是指產生、出生，即事物從無到有，蘊含創造之意。而“成”指的是事物的形成。“產生”是需要條件的，這個條件是生成的“土壤”和“生長點”。從教學思想的角度來看，這個“生長點”就是已有的教學思想。也就是說，通過對已有教學思想的不斷學習、思考、理解并進行加工，達到對知識的重組，并進行創造、創新，最終能生成對自己，對他人都有益處的思想和方法。從建構主義觀點來看，教學生成思想的過程就是個體在學習教學思想和教學理論的時候建構教學知識的過程。
二 奧蘇貝爾學習理論的核心：有意義的接受學習
奧蘇貝爾認為有效的學習是有意義的學習，他提出有意義學習的實質就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非任意的和實質的聯系。即學習者將新的知識融入已有的認知結構中，并經過分析綜合形成新的認知結構的過程。這其中指出了有意義學習的兩個標準，一個是新的符號或符號代表的觀念與學習者認知結構中的有關知識具有實質性的聯系。另一個是新舊知識的非任意性聯系，即新知識與認知結構中的有關概念有某種合理的或邏輯上的聯系。
如何建立這種實質的非任意性的聯系，奧蘇貝爾提出了進行有意義學習的條件。
第一，有意義學習的客觀條件：學習材料本身具有邏輯意義，能夠使學習者建立實質的非人為的聯系。
第二，有意義學習的主觀條件：首先，學習者必須具有有意義學習的心向。其次，學習者認知結構中必須有適當的知識，以便與新知識進行聯系。奧蘇貝爾認為，影響學習的最重要因素是學習者已經知道了什么，要根據學習者原有知識進行教學。這里的“學習者原有知識”就是學習者的原有認知結構，是指學生原有知識的數量、清晰度、組織結構，它是由學生眼下能回想出來的事實、概念、命題、理論等構成。學習者認知結構中的原有知識就好比一個腳手架，起著根基的作用，使新知識能夠沿著它們攀附和延伸。
三 有意義接受學習中的教學生成思想
經過一些基本內容的了解、分析后，奧蘇貝爾的有意義學習理論對我們的教學工作有哪些啟發？可以使我們學習并構建哪些新的教學思想呢？筆者根據自己的理解總結了以下幾點：
第一，重新認識講授法。在以往的教學中，我們總認為講授法和接受學習就是“填鴨式”、“灌輸式”的教學和機械的學習，一旦在教學中出現錯誤，就將原因歸之于二者。通過學習奧蘇貝爾對兩組概念的重新區分，使大家重新對接受學習與發現學習進行定位，對語言講授學習有了更進一步的認識。由于我國是人口大國，大部分地區都是大班教學，而且運用發現學習獲得的知識沒有系統性且費時，因此，要使更多的學生在有限的時間內獲取較多的知識，還是主要靠講授學習。
從另一個角度來看，發現學習重視學習過程，讓學生親自去嘗試，發現問題，解決問題，使學生獲得一種方法，習得一種能力。這是現如今提高學生創新能力不可或缺的手段之一。因此，講授學習與發現學習都是重要的教學形式。不應把它們看成個體，而應把它們結合起來，服務于當前的教學。
第二，改變照本宣科的教學方式，培養學生的思維能力和邏輯組織能力，建立起新知識與已有的認知結構實質的、非任意的聯系。也就是說在教學過程中要注意聯系生活，從生活的實際出發，才能使學生更好地理解和應用。學生也是如此，要拋棄“死讀書，讀死書”的觀念，對于書本上的知識，不能只要求記住概念，關鍵是要靈活運用到真實情境中去。
第三，優化教學設計，進行有意義教學。要使學習產生意義，其中最重要的一環就是使學生具有有意義學習的傾向，即學生對學習的強烈興趣和動機，這就要有好的教學設計。比如，設置恰當的問題情境，激發學習興趣；適當改變教學模式，鼓勵學生進行探索與合作交流；設定符合學生的“最近發展區”的學習目標。其中設置教學情景是近幾年強調最多的能激起學習興趣的好方法。此外，還有研究表明，如果在教學中加入實際示范教學的部分，可明顯地感覺到師生對話后，效果增長明顯。
第四，培養師生的情感。師生之間情感的交融，也會促進有意義學習的形成。有意義學習的過程是師生雙邊活動的過程，教師不僅在認識上要對學生的思維進行充分的引導，而且在情感上要與學生進行心與心的交流，可以嘗試著與學生做朋友，努力創建一個和諧、民主、友愛和輕松的學習氛圍。這樣才能使學生在這種無拘無束、心情舒暢的心理狀態下，充分地、創造性地展開各種思維活動。
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教育心理學同化的概念范文5
關鍵詞 算法初步 起始課 先行組織者策略
中圖分類號：G658.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2014）15-0062-02
“算法是數學及其應用的重要組成部分，是計算科學的重要基礎。隨著現代信息技術飛速發展，算法在科學技術、社會發展中發揮著越來越大的作用，并日益融入社會生活的許多方面，算法思想已經成為現代人應具備的一種數學素養?！毙枰貏e指出的是，中國古代數學中蘊涵了豐富的算法思想。因此，《普通高中數學課程標準（實驗）》把算法內容列入高中必修課的內容中，對我國目前的數學教育提出了新的要求，這不僅體現了時代對算法的知識和技能的要求，更重要的是通過算法教學能促進學生的全面發展，讓學生從中體會算法對人類的價值。但是從實地調查發現，在高中算法的課堂教學上，很多一線教師難以條理清楚地組織整堂課。因此，選用新策略來指導和改善高中算法課堂教學是很有必要的。
起始課通常分為章節的起始課、學期的起始課、課程的起始課等，它是章節學習、學期學習、課程學習的第一節課?！八惴ǖ暮x”就是“算法初步”這一章的起始課。良好的開端等于成功的一半，起始課教學的成敗，將會對后續課的教學產生舉足輕重的作用。在高中數學教學中，很多時候每一章的教學都是開門見山，然后整章學完了再來復結本章的知識體系，這種情況下相當一部分學生在學習的過程中學習目的不明確，整章學習結束時仍未把握這一章的重要知識點和重要的思想方法，這和這一章的起始課教學有一定的關系。因此，教師在教學中應注重每章起始課的教學。
一、奧蘇貝爾的認知同化理論和有意義接受學習
（一）認知同化理論
奧蘇貝爾在他最有影響的著作《教育心理學：一種認知觀》的扉頁上寫道：“假如讓我把全部教育心理學歸結為一條原理的話，我會說：影響學習的最重要因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學。”
“所謂認知結構，就是指學生現有知識的數量、清晰度和組織結構，它是由學生眼下能回想出的事實、概念、命題、理論等構成的。”
奧蘇貝爾提出學習的認知同化論，就是認為學習是學習者利用原有認知結構中與新學習知識有關的觀念去同化新知識，將知識納入認知結構，并對其進行改組和再構，形成新的認知結構的過程。那么學生能否習得新知識就主要取決于他們認知結構中的有關觀念了，學生會通過下位學習、上位學習和組合學習的方式來同化新知識。
所以根據他的觀念，要促進學生對新教材的學習首先要增強學生認知結構中與新教材知識有關的觀念。那么在算法初步起始課中，就要有意識引出學生頭腦里和“算法”有關的概念、觀念了。
（二）有意義接受學習
在大力提倡發現學習的今天，有關接受學習的研究因為接受學習易被人貼上“灌輸式教學”的標簽而受到冷落。
奧蘇貝爾認為教師應該提供給學生有組織有序列的材料，讓學生接受的是最有用的材料。他把這種強調接受學習的方法叫做講授學習并大力提倡講授式教學，但是是以一種有組織、有意義的方式將知識講授給學生，要求師生之間有大量互動，教學是演繹的（即從對一般的理解到特殊）、有序列的。
他就講授教學提出幾條原則，其中前兩條是逐漸分化原則和整合協調原則。
逐漸分化原則認為教師應該首先傳授最一般的、包攝性最廣的概念，然后根據具體細節對它們逐漸加以分化。他認為這種呈現教學內容的順序不僅與人類習得認知內容的自然順序相一致，而且也是與人類認知結構中表征、組織和儲存知識的方式相吻合的。整合協調原則要求學生對認知結構中現有要素重新加以組合。
二、先行組織者策略以及應用其指導算法起始課的教學
奧蘇貝爾就如何貫徹他的認知同化理論和有意義接受學習提出了一個具體的應用技術：設計先行組織者。
“所謂先行組織者（advance organizers），它是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它要比學習任務本身具有更高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結構中原有的概念和新的學習任務關聯。”先行組織者策略就是在向學生傳授新知識之前，給學生呈現一個短暫的具有概括性和引導性的說明，這個概括性的說明或引導性材料用簡單、清晰和概括的語言介紹新知識的內容和特點，并說明它與哪些舊知識有關，有什么樣的關系。
先行組織者可以幫助學生了解學習內容之間的聯系，幫助他們把知識整理成有序的結構并分類存儲學習的內容，有助于學生的理解、記憶和在未來的提取使用。
根據奧蘇貝爾的“先行組織者”策略，學生面對新的學習任務時，如果原有認知結構中缺少同化新知識的適當的上位觀念，或原有觀念不夠清晰或鞏固，則有必要設計一個先于學習材料呈現之前呈現的一個引導性材料，可能是一個概念、一條定律或者一段說明文字，可以用通俗易懂的語言或直觀形象的具體模型。
所以在這一章開始時，面對算法這樣一個學生未曾接觸的概念，教師應當設計適當的先行組織者，提供概念學習的“固著點”，這樣有利于學生探索和掌握新知。
對此進行如下的教學設計：
（一）讓學生帶著問題學習
這一系列的問題就是先行組織者策略中提及的“固著點”，所提問題既可以與數學知識有關，也可以與實際生活相聯系。
例如，在起始課，教師可以先提一個實際生活中的問題和一個學生已熟悉的數學問題，這樣不僅可以引發學生的學習興趣，還可以觸動學生認知結構中已有的知識，再通過教師適當的引導，將新舊知識聯系起來，這樣有利于舊知識的鞏固和新知識的掌握。例：
1.假如你的朋友不會發送電子郵件，你能教會他嗎？
2.計算
第1個例子貼近生活，可以幫助學生對算法這個概念的理解，為后面的學習打下基礎。
第2個例子學生很容易求解，但學生從未把自己的求解步驟與算法聯系起來過，那么教師在學生獨立解答完以后的主要任務就是引導學生體會解題的程序性進而結合過去學過的許多數學公式、運算法則來了解算法的概念、體會算法的思想。由于學生已經具有類似的解題經驗和相關的數學知識，在此基礎上同化算法這個概念就會相對容易些。
引導學生同化“算法”的概念后教師可以進而再提出一系列問題引導學生進行獨立思考：問題1：為什么要學習算法？問題2：如何編寫一個算法？問題3：如何在計算機中實現算法？”
通過這3個類似“三段論”的問題，算法初步這一章的內容得到了一個全面的概括，學生可以對這章形成一個較好的知識網絡，有助于之后的深入學習，在進一步學習中將有關知識納入在起始課形成的知識結構中。
（二）教師整體介紹本章
這是在一章的教學開始時，以一章內容作為一個整體，即將教學內容做一個整體性的介紹，使學生對這一部分內容有一個大致地了解，同時注意部分與整體的關系，讓學生感覺所學的知識不是零散或孤立的，而是存在某種結構關系的。
教師可在“三段論”的問題后帶領學生梳理本章即將學習的主要內容，蘇教版算法初步這一章包含了四小節：算法的含義、流程圖、算法語句和算法案例。那么第一節課介紹的時候，依據前三小節的內部聯系，教師就可以先從整體上說明一下前三節。
描述算法的方式從簡單到高級有三種方式：自然語言、流程圖、偽代碼。第一節將學習用自然語言描述算法。自然語言通俗易懂，直接明了；為了將設計好的算法清晰直觀地描述出來，第二節我們將學習用畫流程圖的方法來描述算法。流程圖直觀形象，能體現算法過程的結構特征；為了能在計算機上實現，還需要把自然語言或流程圖翻譯成計算機語言，偽代碼將流程圖的各結構用接近計算機程序語言的算法語句進行表述，為編制計算機程序提供了便利。第三節將學習算法的第三種描述方式。
接著再說明一下第四節就是學習算法的一些實際應用，進一步體會算法的思想。
這樣介紹了以后，學生能很清楚地知道整個這一章的前三節就是分別講算法的三種描述方式，那么在上每一節時，學生頭腦里就有了本節在整體中的位置。由于脈絡清晰，這種教學設計不但數學水平高的學生能接受，而且水平一般的學生接受起來也比較容易。
參考文獻：
教育心理學同化的概念范文6
關鍵詞: 大學物理教學 認知結構 正遷移
1.引言
大學物理學作為高校理工科學生的一門必修課,不僅具有科學的嚴謹性和很強的實踐性,而且具有廣泛的應用性和不斷的創新性。學生在學習新的物理知識時總是以原有的學習為基礎,原有的學習可能促進也可能干擾后繼的學習。這種原有的知識結構作用于所學新知識的情況在很大程度上影響到學習效果,因此受到教育學家和心理學家的普遍重視,這就是高等教育心理學中的“認知結構”及“學習遷移”的問題,其成為學習問題研究中的一個重要方面。
所謂“認知結構”[1],簡單來說就是學生在學習過程中在其頭腦中已經建立起來的知識結構;而“學習遷移”[2]指的是已經獲得的知識、方法、技能對學習新知識的影響。積極的影響稱之為正遷移,而消極的影響稱之為負遷移?？杀鎰e性是認知結構的一個重要的因素,如果我們在大學物理實際教學工作中采取科學的方法調節并優化這一因素,就能夠促使正遷移產生,從而促進教學工作,提高教學效果,極大地促進大學物理的教學工作。
2.“認識結構”的可辨別性與“正遷移”
美國著名認知教育心理學家奧蘇伯爾認為學生的學習主要是有意義的接受學習[3]。學生在有意義的接受學習過程中在其頭腦中必然會建立一定的知識結構,這就是高等教育心理學中所稱的“認知結構”。具體地說,“認知結構”就是指學生在某一學科的特殊知識領域內觀念的全部內容及其組織。可辨別性是“認知結構”的一個重要因素,是指新的學習內容與同化它的起固定作用的原有內容的分化程度。如果一個學生的原有知識是按一定的結構、分層次嚴密組織好的,則他在遇到新的學習任務時,不僅能迅速在原有的認知結構中找到新知識的固定點,而且易于辨別新舊知識的異同。
奧蘇伯爾在有意義的接受學習基礎之上提出了一種新的“學習遷移”理論,稱為認知結構說[4]。認知結構說認為在有意義的接受學習中,學生的認知結構是有效影響學習遷移的重要因素。學生應該積極地利用舊知識理解新知識,把新知識納入到己有的認知結構中,這個過程實際上就是有效的正遷移過程。因此,教師通過調節可辨別性,使學生的“認知結構”組織有序、層次分明,易于實現正遷移,是至關重要的。
3.采取知識類比的策略,提高“認知結構”的可辨別性,促進學習正遷移
“類比”是人們認識事物本質特征的一種基本方法,是一種必須由原有“認知結構”來積極心理參與的認知行為,是學習主體在探究中求同辨異,在已有的認知基礎上,突破固有的認識束縛,建立新的認知結構,獲得新的本質的認識過程。而知識類比策略本身就是一種很好的學習方法。
注重新知識與新知識、新知識與舊知識之間的類比,能夠增強學生“認知結構”的可辨別性。而“認知結構”的可辨別性又是影響學習遷移的重要因素。事實上大多數學生的“認知結構”并不總是條理清晰可辨的,有時甚至是組織無序、層次混亂的。因此,采取知識類比的策略可以有效地提高可辨別性,增強“認知結構”的條理性和可利用性。我們在大學物理實際教學過程中,著重運用了類比的教學策略,優化了學生的“認知結構”,使之組織有序、層次分明,有效地增強了認知結構的可辨別性,實現了最大限度的學習正遷移。
我們在大學物理教學過程中主要采用了以下四種類比策略。
3.1概念類比法
在大學物理課堂教學中,教師應當扎扎實實抓好物理概念等基礎知識的講解,通過類比不同的物理概念,加深學生對概念本質屬性的理解,對容易混淆、認識模糊的概念加以區別、判斷,有意識地引導學生對概念進行比較區別,認識規律的本質特征。還可以通過類比法,加深理解大學物理“力、熱、電、光”四大部分之間不同物理量與概念的異同點,可以總結歸納知識網絡,提高對物質的整體認識。
例如,我們在教授學生學習光波的某些知識時,完全可以類比機械波的一些概念。首先復習機械波的相關知識――波的疊加原理,波具有獨立傳播性(兩波相遇后分開,仍保持各自原來的特征),還具有運動疊加原理(相遇區內任一質元的位移,是各波單獨在該點引起的振動位移的合成),頻率相同、振動方向相同、相差恒定的兩列波為相干波,在兩列相干波的交匯處會呈現出明暗相間的穩定圖像,與時間無關,這種現象稱為干涉現象。機械波的干涉分為干涉相漲和干涉相消,當波程差為半波長的偶數倍即波長的整數倍時為干涉相漲,而波程差為半波長的奇數倍時為干涉相消。以上的關于機械波的知識已經是學生認知結構中的一部分,完全可以作為學習光波知識在學生已有認知結構中的固著點,完全可以類比于光波的相關知識。光波也同樣具有波的獨立傳播性和疊加原理,頻率相同、振動方向相同、相差恒定的兩列光為相干光,光的干涉條紋也是明暗相間的,且當光程差為半波長的偶數倍即波長的整數倍時為干涉相漲,呈現為亮條紋,而光程差為半波長的奇數倍時為干涉相消,呈現為暗條紋。
再如,力學中的慣性和熱學中的比熱容這兩個概念,表面上它們之間毫無聯系,但通過類比,就可以發現它們還是有一定聯系的。慣性是物質本身的屬性,與物體的速度、加速度無關。“慣性”可以看作是物體反抗改變運動狀態的一種“惰性”,那么無論物體是處于靜止狀態還是運動狀態,這種性質都是有的。這時學生已經很好地理解了“慣性”的概念,“慣性”已經成為學生認知結構中的一部分,完全可以作為學習“比熱容”在學生已有認知結構中的固著點,完全可以類比于“比熱容”的相關知識。如此說來,而熱學中的比熱容同樣是描述物質本身的一種屬性,它與物質的溫度、質量、運動狀態無關。同樣,比熱容可以通俗地看成是物質的“惰性”,是物質對改變溫度的反抗,比熱容越大,則它“惰性”越大。教師通過以上深層次的引申與類比,可以加深學生對慣性和比熱容這兩個概念的深刻理解。
又如,在學習量子物理的基本概念的波函數所滿足的條件時,其條件之一為有限性,函數的模的平方在整個空間內出現的幾率為一,即歸一化條件。這些關于量子物理波函數歸一化的知識已經成為學生認知結構中的一部分,完全可以作為學習熱學中的理想氣體麥克斯韋速率分布的歸一化性質在學生已有認知結構中的固著點,完全可以類比于量子物理波函數歸一化的相關知識。這一知識點可以類比熱學中的理想氣體的麥克斯韋速率分布中的性質,在所有速率區間的分子數占總分子數的百分比的總和為一,亦即歸一化條件。諸如此類,在類比的過程中也包含物理知識與方法的遷移,并且教會學生辨認知識的本質特征,幫助學生把新知識納入自己的認知結構中,實現知識的有效遷移。
3.2列表類比法
列表類比的方法更直觀地反映出不同物理本質之間的異同。應用列表類比法一定要講究文字簡潔明了、準確、規范,這樣才能突出類比內容的關鍵,使學生集中注意力,提高教學效果。
例如在講述相對論內容時,關于洛侖茲變換在不同的條件下,表現出不同的類型,列表類比如下:
從上表可以簡潔明了地看出,在S系中發生的兩件事,在不同的時空條件下,在S系中觀察會表現出不同的結果。學生在學習這些知識時,通過類比能正確理解洛侖茲變換的整體聯系和在一定條件下矛盾的轉化,從而把握問題的實質。學生容易找出知識點間的異同,增強知識間的可辨別程度,易于獲得精確、可分離性強的知識。
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再如,在講解熱力學第一定律的幾個特殊過程時,為了清晰地表示出這幾個特殊過種中的“功”、“熱”、“內能”三個物理量的變化關系,教師可以列表類比如下:
從上表可以清楚地看出四個特殊過種中的“功”、“熱”、“內能”三個物理量的變化關系。學生可以一目了然,更加容易加深理解與記憶。
3.3圖解類比法
圖解類比法,就是利用兩個物理量之間變化分布的關系圖把有關的知識點進行類比。類比可以突出某些概念、性質、判定各種關系之間的區別和聯系,使各自的特點更為鮮明,使學生更能抓住特點進行認識、了解,從而熟練掌握,做到觸類旁通,靈活應用知識。
圖解類比法非常直觀地比較物理量的性質之間的變化關系。如圖1所示為不同溫度下絕對黑體單色輻射本領按波長分布曲線。從圖中可以清楚地看出,不同溫度下絕對黑體單色輻射本領是不同的,溫度越高,其溫度越高,則最高輻射本領也高;而且絕對黑體單色輻射本領隨著波長的分布關系基本是一致的,都呈現出先增大后減小的趨勢,都有一個最大輻射峰值點。通過圖解類比法,可以使學生很容易把握事物的本質,從而增強知識間的可辨別性。
3.4解題類比法
解題類比法是指類比出不同的解題方法,可以鍛煉學生判斷、歸納、理解問題的能力,做到舉一反三、觸類旁通。類比解題訓練可以進一步加深學生認知結構中某個知識點的可辨別性。例如:
習題1:氣體處于平衡態時,分子任何一個自由度的平均能量為()。
(A)ikT/2 (B)iRT/2 (C)RT/2 (D)kT/2
單獨呈現習題1,學生大多都徘徊于C和D之間。但給出習題2作為類比練習后,學生就會清楚應該選C還是D。
習題2:氣體處于平衡態時,1mol理想氣體任何一個自由度的內能為()。
(A)ikT/2 (B)iRT/2 (C)RT/2 (D)kT/2
通過這種類比練習,學生認知結構中“一個理想氣體分子的能量”、“1mol理想氣體的能量”知識點的可辨別程度就大大加強了。
我們把類比法運用到學生解題中,就是把相近的或相似的物理事實、物理現象一起呈現在學生面前時,學生就能通過類比,找出它們的共同特點和不同點,找出它們的區別和聯系,從而增加學生認知結構的可辨別性,更加深刻理解它們的特點。
4.結語
綜上所述,在大學物理教學中,我們通過分析和研究學生認知結構的可辨別性,并采用多種類比的方法進行調節,很好地優化了學生的認知結構,實現了學生學習的正遷移。我在2009年度所教授的一個大學物理實驗班中,在實施“調節可辨別性、優化認知結構”的策略之后,班級期末考試成績大幅度提高,平均成績提高了11分,由原來的63分提高到74分,提高幅度為17.5%。說明了通過調節認知結構的可辨別性,可以優化學生的認知結構,產生正遷移,提高教學質量。
參考文獻:
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[2]莫雷.教育心理學[M].廣東高等教育出版社,2002.
[3]羅伯特?斯萊文著.姚梅林譯.教育心理學理論與實踐[M].人民郵電出版社,2004.
