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大學之道的邏輯推理特點范文1
關鍵詞：認知與認識；認知與科學；認知與審美；戲劇審美；啟示
一、認知與認識
人的日常思維方式主要是邏輯思維，即人在認識過程中一般是借助概念、判斷、推理來反映現實。前人說過的話、一些定性的判斷、結論等，往往又使人們形成一種定勢思維。然而，邏輯思維、定勢思維都是不宜用于詩詞創作的。
認知和心理學聯系比較緊密，具有詩性特征，為文藝詩性表達。而認識和哲學聯系密切，具有理性和邏輯性特征，注重語言邏輯性表達。認知與認識相互聯系又相互區別。石里克在《普通認識論》里說：“當我們懷著這些想法站在懷疑論的最高峰時，便會有一種理智的焦慮所產生的顫粟之感。我們感到一種暈眩，因為我們窺見了一個似乎是無底的深淵。這就是認識論，心理學的理論道路與――我希望加上――形而上學的理論道路相交叉又突然斷裂之點……在我們沒有充分地測定認知意識的深度所處的位置之前，我們并不能指望重新沐浴科學的光輝。①” 他所說的“這些想法”，即對分析和推理的懷疑思考。他說“成熟的人兒童和傻子之間并沒有截然分明的差別，只有逐漸的過渡。②”就是告訴我們，人類的認識是變動不居，千差萬別的，導致意識中出現的表象和意象也是變動不居，界限模糊的。而在成熟的人兒童和傻子之間，他們的“認知意識的深度所處的位置”是有很大差別的。
石里克接著又說“認知就是一個事物在另一個事物中被再發現。在不同的個人（以及同一個人在不同環境下）的經驗之間的各種各樣的，形形的關系中，通過這種方法所發現的是一種共同的次序；在大量的，混雜的主觀的材料中發現了一個客觀的世界。③” 這段表述中，他表述了量的知識（即認知的逐漸成形）和質的知識（即認識的逐漸成形），進而，“混雜的主觀材料”達到一定的累積后，就會認識和發現一個客觀的世界。關于認知是多維的，有空間或時間等的闡述，他舉例到：“與我的右手相接觸的，與我的左手有一定距離，又與我們的雙眼有一定距離的，如此等等，正是同一支鉛筆。④”
由此，認知是沿著心理學的理論道路，偶爾會與形而上學理論有交叉，并且認知意識處于無法測量的深度位置，是一個事物在另一個事物中被再發現，是量的知識，由于它的主觀性，所以在科學中有時也很難對它做出明確解釋。比如門捷列夫化學元素周期表的規律發現是憑借他對音樂“八音律”而得來的認知啟示。而認識是以分析和推理的哲學基礎為主的懷疑性思考，它有堅實的科學基礎，是質的知識。但是，關于認知和認識的界線是無法測量得知的。因為認知要憑靠人們的語言習得去感悟，而認識則是與懷疑推理相并行而存在的否定之否定的科學理性和邏輯積淀。學者以為，認知在瞬間產生出光輝而永恒，而知識是永久的不易變動的恒星，認知在某種程度上背負知識順應時代而前行。
二、認知與科學
關于認知，人們也從科學的角度對它進行分析和推理，從神經從腦科學處理信息的邏輯推理和概括對人們的思維進行認知，從大腦處理信息的角度來看思維的操作，大腦的信息處理需要以下的三大元素：1）概念。一種指示信息內容的信息量。概念的模式就是我們研究的對象，就是信息量攜帶信息的方式，其中包含信息的內容，內容可以是“象化量”，還是“量化量”，還可以是“圖像”等。2）邏輯。調用這些概念的方式，邏輯就是一套規范概念作互動關系的法則，這些互動關系包括相消，相生，因果等作用。3）指示“概念”和“邏輯方式”的表記方式，最基本的是在大腦本身以大腦中的信號形式記錄，這就是我們人類思維的內部形式，它通過外部世界作指示的方式就是“語言/語音”，“圖畫”，“文字”和“符號”。這三種就是研究思維模式的標準，以思維模式產生行為，乃至人類文明而論，這三大元素就是探討以上問題的“鑰匙’。在大腦中存在著思維元素，概念與邏輯方式，它們以“印象”的形式存在，從而使得思維得以實現和運作，第三種思維元素――表記方式，其實也是指示方式，指示方式把大腦中的思維反映在口語語言和文字中，還可以是圖畫和符號等，它最大的作用是通過外部媒體表記出思維的過程和結果。因為除了語言之外，文字更是思維的主要工具，這樣以文字或符號的方式表記思維過程就顯得更加重要，所以通過符號或文字的方式，表記出大腦中在最初時以語音方式所攜帶的概念，從而使文字與符號有可能提供到提煉概念和精化邏輯的作用。
以上關于認知的科學分析和表述是基于對人類大腦和神經的探索，而目前對于人腦和神經的探索還處于一個進行式狀態。人類是復雜的帶有情感性特征的靈長類動物，而其腦的構造是極其復雜的，又受其民族地域種族文化先天語言習得和后天言語習得歷史和進化等等諸多的因素影響，從科學的角度對認知的研究，猶如“冰山一角”，還是無法探知其秘密宗旨的。另外，科學的解釋與探知也許對人們思維認知的開發會起到某些幫助，然而，相消相長的規律告訴我們，也許，這也預示著人類個體認知也會受到某些不易察覺的傷害而退化，再加上人類有情感特征這一現象，而情感和思維認知本是和諧相長的。由此，筆者以為認知不能因科學的分析而擠壓屬于它自己的空間，而是順其自然，給予它詩性的自由。
三認知與審美
認知與審美的關系可以概述為石里克所言“心靈之外的被感知的直觀的物體和心靈之內的知覺表象之間的區別。⑤”然而，往往心靈之外的被感知的直觀的物體和心靈之內的知覺表象是契合而存在著，交感而相應，從而產生一種認知審美。
而在文學的創作和接受過程中，以心智為特征的認知審美悄然而存于每一個體。金元浦在《文學閱讀――一個雙向交互作用的過程》一文中所言：“文學形象表現為一種存在認知的延伸。而對現實客體的想象僅僅是利用既定認知去創造非現實的存在。所以，現實客體不能控制文學想象，而‘非現實’客體則控制了想象的心理反映。⑥”也即個體在心靈之外的被感知的直觀的物體和心靈之內的知覺表象之間的一種契合反映，而每一個體的契合反應又是不同的。根據這種不同，心理學家對個體所反應出來的表征性對象進行思維的分析，想以此賦予認知一個科學的解釋顯然不盡合理。然而，認知帶給人們一種無言的美的啟示，它是詩性的自由，產生認知審美的愉悅，并非僅僅是一種科學現象的表征，它或許會突破科學的樊籠而昭示給人們無法解說的詩意美。
四語言認知中的戲劇
由于，西方戲劇沿著亞里士多德《詩學》中關于戲劇的定義而發展，再加上語言科學和哲學思維的探索，使得西方戲劇明顯有著語言認知的特性。英國的語言學家奧斯汀將語言行為分為兩種類型，一種為陳述式，一種為完成行為式。陳述式言語僅僅是陳述一件事，但它具有或真或假的屬性。而完成行為式語言則不論真假，以語言的行為效果為準。西方戲劇的發展，就逐漸從劇本的敘述性的言語向行為展示性和完成性的言語轉化，動作完成式的言語逐漸外顯，而陳述式語言逐漸內隱，動作完成式的言語逐漸強勢壓過陳述式語言。而其戲劇的文類規范和發展也逐漸與之適應，使得戲劇表演的動作性特征也越發明顯和加強。以致以后的不斷產生的新的西方戲劇美學審美要求情節通過具體的可顯的表演直接在舞臺上展示出來。與之相反，而那些敘述出來的就被規劃為史詩劇，或者是歌劇樣態，又因為這些劇作形式不符合變化的時代審美而逐漸當成韻文和散文的精雅作品封藏于書庫。
逐漸的規范使得西方戲劇注重理性和邏輯，而摒棄曾有的不邏輯和非理性，在新的認知語言中尋求戲劇的創作和符合理性的審美。他們對原有戲劇形式的否定和不推崇，使其逐漸淡忘了屬于它的遠古的一種聲音，一種原始心智的詩性思維。由此，他們的認知由于太多的理性規范而其與現實并不相符和，他們變得焦躁和反叛，逐漸興起反傳統，反邏輯等的后現代審美，比如貝克特的《等待戈多》，戲劇中給人們一個等待的希望，而希望卻遲遲未到。西方戲劇的理性追求似乎也是在尋求一種科學認定的美，然而，拋棄認知詩性的表達，希望卻遲遲不來。
五、認知美學與西方戲劇審美
在西方，隨著哲學的思考引發了諸多理性分類，亞里士多德根據人類活動在《詩學》 中分出理論性科學（包括數學，物理學和形而上學等），實踐性科學（包括政治學和倫理學等）和創造性科學（包括詩學和修辭學）等三個類別。隨著科學的理性的發展和不同分解，西方戲劇也發生著更加理性的變化，戲劇審美尤其注重對動作和語言的模仿，然而，關于“模仿”，對其的理解也不同，“……從柏拉圖轉入對亞里士多德的考察后，詩為‘摹仿’之藝，詩樂尤在‘摹仿之道’的說法，依然跟隨在后。然相應于柏拉圖哲學與亞里士多德哲學之間的差別，摹仿之說亦發生一變。柏拉圖氏，‘以抽象存在之概念為起點 ’并用‘相’之世界以指涉真實存在之世界，可感之現象僅不過是那高于感知力的原型的復制品，這在藝術的領域內，顯然不過是略對神界原始所化生的凡間摹本認知一二罷了?！瓉喞锸慷嗟缕湔軐W整體的基本學說，不是‘存在’being而是‘生成’becoming，隨處可見引起他高度重視的，是直觀世界諸現象之生長發展的過程。因而它不僅關注于物理科學的研究，而且也熱衷于評鑒模仿藝術的創作，包括詩歌與繪畫。⑦”因此，鑒于戲劇是一種特殊的文類題材，是一種“活的文類”，它的外部要素包括導演，觀眾和舞臺，內部要素包括劇作文本，作品中的角色和演員等。劇本中人物之間，演員之間，觀眾與劇本，劇作者與觀者等等諸多的對話和行動是推進戲劇情節的主要因素，也即邏輯意志和行為發生是戲劇存在流動的血脈。戲劇將劇作者劇作文本觀眾 演員劇中人物現實舞臺等諸多要素置于開放環境， 使其不斷匯入認知審美帶來的新啟示，新認知，由于這種開放的對話環境，西方戲劇在不同時代對“模仿”的不同理解的基礎上不斷實踐著以“存在”being向“生成”becoming的完美理想轉換，并且在認知基礎上實踐了理論性科學，實踐性科學和創造性科學相融合的審美。
其次，巴爾塔薩曾說：“戲劇學是美學與邏輯學之中介⑧（此種的美學是指神學美學）”。筆者認為，西方的和對科學理性的發展，使得戲劇成為美學與邏輯學之間的中介，以此來消除詩學和科學之間的嫌隙。戲劇中的劇作者，演員，劇中人物，以及觀眾等，每個人都有一種述說的方式和聲音，這種比較講究人事的個性使得西方戲劇的以個體認知審美為方式的敘事性特征很明顯。西方戲劇中明顯的對白藝術，使其戲劇的成形有明顯的事構模式，重視戲劇沖突。而這種外現為多元性的事構是由內在的邏輯性的意構所推動發生的。在劇作家，舞臺和演員動作，以及觀眾的接受等來看呈現出多元性敘事特征，多元性認知審美關照，每個人都在交互的對話中創造性的敘事，形成一種潛在的認知美學。其中話語的主體可能是劇中人物，也可能是演員，而話語對象可能是劇中人物，也可能是觀眾，而觀眾可能是聽著，也可能是個旁聽者。而在劇作文本本身來看，內在的語詞邏輯演繹形成的多元指稱的意義推動劇本外現的多元表現方式，接受和理解的方式，由于摒棄了詩歌的模式而逐漸形成理性的一種召喚。這是因為西方哲學家和文學家們始終對“邏各斯――語言”充滿了研究的興趣，把語言學作為一門認知學科，并建立各行各業的語言話語模式，而反過來，這種對話又成為文明的象征，它是人的社會性存在和精神活動的標識。
再者，西方的神話歷史發展中就逐漸形成了與中國古代哲學的“道”不同的“邏各斯”思想，而英文詞匯表示對話的詞“dialogue”又源于古希臘語的logos，前綴dia表示相互之間，logos被認為是萬物的本源，是世界存在的規律，是人類繁衍和生存的智慧結構，是創世的規律秩序和萬物有名有意義的核心。語言的研究，伴隨著心智的認知審美，形成了各自不同的民族的文化精神和靈魂。
六、對戲劇審美的啟示
在桑茲的《古典學術史》中關于蘭茨堡的赫次德的《歡樂園》的畫作，以兩個同心大環圈組成：“在內環上半部，哲學被描繪作女王形象，其冠冕上分出三個頭像，被標識為‘倫理學’，‘邏輯學’和‘物理學’，看來可能是被授予至尊的地位，而下半環中，則是蘇格拉底和柏拉圖坐于桌前，面前攤開書冊。外環中列有七個穹拱，每拱下均有人文七科之一的人格化身形象，‘語法學’手中指標志乃是一冊書籍和一根樺條教鞭，‘修辭學’則手持書寫板和尖筆，其他學科亦類似如此。此外環之下方，有四位‘詩人或術士’，各據一張書桌而奮筆作書，每人耳畔有一化作盤旋之烏鴉的惡靈，對之加以指點和教唆。整個圖版的適當之處裝飾了許多箴言。⑨”顯然，人們一看覺得是希臘時期對詩人和詩術不重視，然而卻并非如此，此圖也在告知著我們，詩人和詩術與那些“盤旋的烏鴉”之間的對話推動著產生了詩意，而正是這些詩性激發著認知的心智和靈魂上升，使得新的倫理，新的邏輯和新的物理科學的產生和發展，逐漸實踐一直以來的認知審美。
而席勒認為人性中存在這兩種基本要素，即人格和狀態。人格是保持不變的自我同一的理性形式，而狀態卻是人在時間中經歷的變動不居的感性內容，由此就產生了兩種相反的要求：前者要使多變的現象世界具有統一的形式，后者要使空洞的形式具有實在的內容，這就是所謂的理性沖動和感性沖動。為使人性實現完滿與自由，他提出了第三種沖動--游戲沖動。游戲沖動的對象就是“活的形象”，“活的形象”就是美。西方戲劇中創造“活的形象”，而戲劇這種“活的文類”是“活的形象”的創造土壤，戲劇文類的特殊性映證和實踐了認知美學。
由于戲劇這種特殊的審美藝術，既要劇作家的創作，還需要演員對它的理解和創造，由此，認知審美使得人們通過藝術鑒賞活動，能夠更加深刻地認識自然，認識社會，認識歷史，認識人生。因為首先，藝術對于社會，歷史，人生具有審美認識功能，由于藝術活動具有反映和創造統一，再現與表現統一，主體與客體統一等特點，往往能夠更加深刻地揭示社會，歷史，人生的真諦和內涵，具有反映社會生活的深度和廣度的特長，并且常常是通過生動感人的藝術形象，給人們帶來難以忘卻的社會生活的豐富知識。其次，對于大至天體，小至細胞的自然現象，藝術也同樣具有審美認知作用。藝術可以幫助人們增長多方面的科學知識。
七結論
從哲學來看，認知美學詩性地將顯白哲學（通俗審美）和顯微哲學（高雅審美）結合了起來，既從靈魂的高峰向下俯視，又從淺俗的內心向上仰視，前者得到一種提升，后者得到一種宣泄。而從個體心理學來看，猶如俄羅斯套娃一樣，在每個人的成長當中都是藏著一個，套著一個的曾經頗具自我色彩的娃娃，既一個思維套一個思維由原始思維漸漸累積套化下形成的娃娃，而最先原始的思維部分總是隱藏和被保護在現有形式的思維模式下，又受制于這種現有思維而逼迫最先原始的思維部分發生著種種變異。而這些或許正在變異著又不斷地促生形成一個套著一個的現有形式的自我存在方式。變異是自我原始思維背叛的那部分和現有形成思維之間的通靈方式（空間）。異質是自我原始思維順從著的那部分和現有形成思維之間的通變方式（空間）。因此，戲劇作為一種活的文類題材，應是回應遠古和啟示未來的特殊審美存在。用認知美學來分析戲劇中的審美，可以在戲劇審美中尋求一種新的啟示?！?/p>
參考文獻
①[德]M?石里克著：《普通認識論》，李步樓譯，北京，商務印書館，2007年，第150頁。
②同上，第150頁。③同上，第336頁。④同上，第336頁。⑤同上，第370頁。
⑥金元浦：《文學閱讀一一個雙向交互作用的過程》，載《青海師范大學學報(社會科學版)》1988年第4期。
⑦[英]約翰?埃德溫?桑茲著：《西方古典學術史》，張治譯，上海，上海人民出版社，2010年10月，第87頁。
⑧[瑞士]巴爾塔薩著:《神學美學導論》，劉小楓選編，曹衛東刁承俊譯，北京，生活?讀書?新知三聯書店，2002年5月。
⑨[英]約翰?埃德溫?桑茲著：《西方古典學術史》（第一卷下冊），張治譯，上海，上海人民出版社，2010年10月，第618頁。
大學之道的邏輯推理特點范文2
隨著我國城市化進程加快，越來越多的學生聚集到城市學校，帶來了班額過大等現實問題。于是，近年來班額問題成為我國政府和學者思考的熱點問題。許多發達國家在早期城市化和工業化進程中也遭遇過類似問題，因此也有許多針對班額問題的研究，這些研究為我們提供了許多可供參考的經驗。那么，我們應該如何理解班額大小與學生之間相互作用的內在機制？面對我國大班額的現實情況，應當采取的解決之道又是什么？本文希望能在前人研究的基礎上作進一步的回答。
一、班額對學生有何影響
對此問題，基于已有研究結論，我們主要作兩方面的綜合論述。
（一）班額與學業成績并不構成必然聯系
一般人認為班額越小，學生的學業成績越好。但據目前我們掌握的材料來看，國外自上世紀60年代開始，至今有十幾項知名研究成果均表明，這一認識并未有充分的科學證據。
約翰?海蒂綜合探索了美國、英國、玻利維亞以及新西蘭等國家自1978年至2001年間所進行的十多項有關班額減小與學業成績關系的研究。這些研究包括從幼兒園、小學到中學的各個階段，并運用了元分析、縱向研究以及交叉隊列研究等統計方法。最終得出的結論具有驚人的一致性：如當班額由25減少到15人時，“規模――效應”的方差基本在0.13[1]400，也就是說班額減小對學生的學業成績幾乎沒有影響。但就具體學段而言，小班額對幼兒園和小學一年級學生的學業成績影響較大，但隨著年級升高，影響就不明顯了。
西方發達國家研究關注的主要是班額在30人以下的情況。那么，對于像我國這樣班額普遍在40人以上的發展中國家，研究結論又如何？富勒在9個發展中國家（博茨瓦納、印度、泰國、智利、埃及、伊朗、肯尼亞、坦桑尼亞、馬來西亞）開展了此方面的研究[2]。這些研究均以小學生為對象，班級平均規模在44人左右。研究發現，學業成績與班額的相關度并不大，學生在大班級中比在小班級中的學習表現更加努力。
也有研究表明，對大部分中國農村學校的教師來說，他們并不認為班級大小與學生學業成績之間存在著必然的聯系[3]。不過，他們認為減小班額更有利于課堂管理，促進教學互動并使學生獲得更多的個體化指導，減少教師的工作負擔。同時，他們對大班教學也持肯定態度，認為大班教學有一定的優勢，學生之間能更好地形成相互競爭的氛圍，從而提高其學業成績。
（二）班額大小影響著學生的學習狀態
我們的日常經驗和研究均表明，小額班級中的學生課堂行為表現更為積極。這方面的影響主要體現在：學生在課堂中更多的是進行與學習任務相關的個人行為[4]，更專注于學習性任務[5]；同學之間有更多的親社會行為，課堂中的違紀行為相對較少[6]；學生能更加主動地與教師交往，或更主動地參與學校生活。用芬等人的話說就是，班級規模減小的影響主要是增加了“學生個體的可見度”，即在小額班級中，學生會更加輕易地被教師注意到，學生會更加對自己的學習負責，上課不易分散注意力，群體歸屬感和班級凝聚力都較高[7]。
相對而言，大額班級中的學生行為就顯得更為復雜。以50個學生構成的班級為例，學生學習分為積極型的和非積極型的。學習積極的學生通常占班級學生的四分之一，約10位左右。他們學習成績較好，注意力集中，經常主動舉手發言，也經常被教師所關注。學習不積極的學生則情況較為復雜，約一半左右的學生處于被動與主動的中間狀態，他們往往是課堂教學的旁觀者，既不擾亂課堂，也不主動參與課堂，通常被教師忽視。剩下的學生則是課堂紀律的積極干擾者，也是教師最為頭痛的學生。
但令人奇怪的是，在小額班級的課堂中，那些學習積極的學生，學業成績也未必好，原因何在呢？下面，我們進一步分析班額大小與教師教學行為的關系。
二、班額大小何以對學業成績影響不大
如果班額大小與學業成績之間并不構成必然的因果關系，那么，是否可理解為真正決定學業成績的是課堂教學方法？為弄清這一問題，許多學者首先研究了規模大小不同的班級中，其課堂教學方法是否存在差異。比如，2000年，亞力山大對英國、美國、印度、俄羅斯和法國等五個國家的課堂教學進行了大范圍的對比研究，發現班額在36-70人的班級與20-30人的班級在課堂教學上的確存在顯著差異[8]。2005年，艾爾頓B李綜合了一些文獻，也發現教學方法不同，學業成績也會有所不同[9]。之后，海蒂又在亞力山大和艾爾頓B李研究的基礎上進一步梳理了不同班額中課堂教學的基本特點，如下表1所示。還有的研究發現，教師會依班額對教學方法進行調整：在班額為80人以上的班級中，教師更關注的是如何傳遞知識；在班額為30-80人的班級中，教師關注的是如何進行教與學的互動；在班額為30人以下的班級中，教師關注的是如何讓學生個體進行自主學習[10]。
那么，如何理解在較大班額中學生學業成績較高而在小班額中學生學業成績卻未必高，甚至可能出現學業成績表現更低的現象呢？
高爾頓認為這其中的原因可能是教師為了抓住學生更多的注意力，對大班額班級采取更加嚴格的教學手段使教學過程更加嚴謹、教學節奏更緊湊、教學內容也更有挑戰性。[11]所以，雖然班額很大，學業成績仍然較高。相較而言，小班教學因有更多方式吸引學生的注意力，教師通常不太注重教學過程的嚴謹性、教學節奏的緊湊性以及教學內容的挑戰性等。也就是說，多樣化的課堂教學激勵方法可能導致學生降低對課程內容的學習期待?；蛘哒f，教師可以更為隨意地選擇課程內容和教學時間，這也導致很多學生無法嚴謹而全面地掌握課程的內容。更為重要的是，教師也不太關注一個學期或一個學年的課程計劃，學生盲目地跟隨教師隨性的教學步伐，并不清楚他們很可能錯失了全面掌握課程重要內容的機會。對此，有學者表示認同，并指出美國大多數教師可能更擅長于小班額教學，即使班額由20人降到15人以下，美國教師的教學方法也并未改變。所以，即使班額有所縮小但學生學業成績仍然不高。有人甚至批判小班化教育政策，認為美國的教學改革總是將目光聚焦在教學客觀條件的改變上，很少想過如何引導教師從學業成績提高的角度改進教學[12]。
三、應該如何抉擇
（一）現實國情是決定班額規模的前提
根據以上闡述，我們似乎是在主張不必改變班額，而只需要致力于課堂教學改進便可。對此，我們不能簡單地回答，因為這既取決于我們的教學宗旨，也取決于我國教育的基礎性條件。
假使我們關注的只是學業成績和升學率問題，那么，根據上述研究，未必需要縮小班級規模，再說，這還需要考慮經濟成本與教育成效問題。例如，已有研究表明，新西蘭中小學每減少1個學生，國家就多承擔113元新幣的教育成本[13]。而且，這還只是在一次性投資的意義上進行的估算，若考慮其他方面的教育投入，如教室數量、班級設施、以及教師專業發展需要投入的費用等，則成本會更高。美國學者也做過同樣的推算，如果把美國的小學1-3年級的班額減小至18個學生，那么，就需要雇傭100 000位教師，每年僅教師工資一項支出就需要花費5-6億美元[14]。
但如果我們從促進課堂教學公平、提高學生的學習自主性、激發學生的課堂參與積極性、降低教師工作負擔以及降低教師職業倦怠現象等角度出發，且在我國教育經費較為充足的前提下，那么，就應當適量減少班級人數。目前，我國一些地方的中小學班額確實偏大，產生了諸多負面影響，在增加教師工作負擔的同時也影響了教師的身心健康。當然，這些都要從我國具體的現實條件出發，我們不能盲目地模仿美國、英國等發達國家將班額從25人降至15人以下。那么，如何基于我國教育現實條件合理減少班級人數這一問題也就顯得十分重要。對此，我們還需要進一步加強此方面研究，為我國確立合理的班級規模提供科學依據。
（二）教師因素是學生學業成績和學生發展的根本
上文所提到的對大班額與小班額教學特征的研究描述中，除了告訴我們教師教學方法與學生的學業成績之間有較大關系之外，似乎也在告訴我們班額大小與教學方法之間存在這樣一個因果推理鏈條：班額大小決定著教學方法，教學方法決定著學業成績，因此，班額大小決定著學業成績。其實這一結論并不可靠，因為這一邏輯推理所依據的信息基礎并不完整。也就是說，班額的改變對教師只產生有限的影響，如可能影響著教師對學生個體的準確判斷，或影響著教師對學生的個體化調控與反饋。但在有些方面班額大小對教師并無影響，比如對學生的尊重與關愛、復雜教學活動的診斷力、指導學生深度學習的能力以及營造積極課堂氛圍的能力。我們的研究發現，恰恰是不受班級大小影響的教學因素在真正影響著教學質量以及學生的學業成績。理解這一點，我們首先需要轉換視角，用一種新的思想方法理解班級與教學。
通常情況下，我們把班級看作“學習者的集合體”，強調的是個體化學習，課堂只不過是個體學習者的集合場，雖在同一時空下學習，但每個學生都是獨立而封閉的個體，相互影響的機率較低。這是一種機械整體觀，把課堂教學理解為個體相加之和，但教學效果通常是“一加一”仍然是“一”、甚至是小于“一”（比如一位學生擾亂課堂，全班學生受影響的情況）。如果我們換一種視角，從有機整體觀的角度認識課堂教學，那么，我們就會把課堂教學理解為師生、生生相互作用的生成過程，這便是產生“一加一”等于“二”（學生之間是互補關系）或大于“二”（學生之間是新質生成的關系）的過程[15]。所以，如果我們不再把班級看作“個體學習者的集合體”，而是把課堂中的學生群體看作是“集體性的學習者”，那么，我們就會看到班級群體教學的內部豐富性，正是這種豐富性為集體智慧的生成提供了可能。只要教師教學方法得當，使班級內部的豐富性產生交互作用，就很可能產生超越于個體和集體的智慧。換言之，最終決定班級教學質量和學生學業成績的主要因素是教師的教育觀念、教育情懷和教育能力。
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大學之道的邏輯推理特點范文3
需要指出的是，在儒學中，有一派思想家，比較重視心的認識功能，比如荀子，就是一個代表。后來有些儒學家如王充、王夫之等人，也很重視心的認知功能。他們所說的心，在一定意義上可稱之為“認知心”。但是，他們都沒有建立起獨立的認知學說，更沒有把自然界的物理世界作為認識對象，而是更多地關注人生與社會方面的問題。因此，關于這方面的內容，我們不準備詳細討論。
在儒家關于心的學說中，占主導地位的是“道德心”的闡述，這方面，內容極其豐富，這是我們討論的重點。但是，他們并沒有嚴格區分“認識心”與“道德心”，只是就其實質而言，他們所說的心，歸根到底是指“道德心”。
從某種意義上說，儒家學說就是一種心靈哲學，因為它不是把目光投向世界，解決世界的存在問題以及如何認識世界的問題；而是指向人自身，解決人的心靈問題。當然，在解決的心靈問題的同時，必然會涉及到人與世界、心與物或心與道的關系問題，但這主要不是認知與被認知的關系問題，而是一種心通“感應”關系。它同自然哲學、認識論哲學有所不同，它的著眼點在于人的心靈的存在及其價值和意義，包括心靈的自我實現以及超越一類的問題。
下面就儒家關于心的學說的主要內容及其特征進行一些分析。
（一）心的整體性
儒家哲學認為，心是主宰身體的，也是主宰一切的，因為它無所不包、無所不通。心是主體范疇，是人的主體性的根本所在。人之所以為類，就在于心。但它不是與自然界（或世界）相對立的“孤立主體”或“相對主體”，就是說，它不是與客觀世界完全對立的主觀世界，而是與自然界完全統一的。這種統一具有絕對性，故可稱之為“絕對主體”或“統一主體”。儒家喜歡講“感應”或“感通”，實際上就是講心靈與外界事物（自然界）的相互關系，但不是“感知”與“被感知”的關系，即不是以心為認識主體，以外界事物為認識對象，通過感覺器官與外物接觸，對外物有所認識。“感應”實際上是相感而互通的意思，外界事物的性質或意義，潛在地存在于心靈之中，只是未能顯發出來，通過“感應”便能顯發或顯現出來。這就是儒家哲學所說的“寂”與“感”、“隱”與“顯”的關系問題?！吨芤住は缔o傳》說：“寂然不動，感而遂通天下之故?！边@看起來是講自然界萬物的相互關系，實際上是講心靈與萬物的關系，因為二者本來是相通的?！凹拧笔庆o的意思，“感”是動的意思，但這不是物理學上所說的動靜，而是指心靈的存在狀態及其作用。《易傳》又有“三才之道”、“參贊化育”等說法，便進一步說明了這種關系。為什么講“感而遂通”、“參贊化育”呢？因為心靈中潛在地具有天地萬物之道，通過心的作用便能實現出來。在這里，心靈的主體作用是明顯的。理學家便在“寂然不動”之后，加了一句“萬象森然已具”，說明心的本體存在。這同孟子所說的“萬物皆備于我”（《孟子·盡心上》），是一樣的意思，只是孟子沒有提出“心本體”這一范疇，而理學家則建立了宇宙論本體論的架構，以此說明心與天地萬物的“寂感”關系。理學中的兩位代表人物，朱熹和王陽明，都明確提出心是天地萬物的“主宰”這一思想。如果說，在朱熹思想中還夾帶著認識論的成分（“格物致知”、“即物窮理”之說），那么，王陽明則完全是從心靈存在及其本體論上說的。此外，如張載的“大其心則能體天下之物”（《正蒙·大心篇》，《張載集》），也是講心物關系的?！按笃湫摹本褪鞘剐牟灰苄误w限制，不要有內外之別，即不要以心為內，以物為外，只停留在“聞見”一類知識上，而是要打通內外，去體會天下之物，這樣，就能“視天下無一物非我”（同上），而不是與我相對而存在。程顥則提出“只心便是天”（《遺書》卷二上，《二程集》）的命題，認為心是其大無外的，心與萬物根本沒有什么限隔，所以，只能在“當”與“不當”處認取，“更不可外求”（同上）。他的弟弟程頤也提出“不當以體會為非心”（同上）的說法，重視以“體會”為心，而不以知識心、認知心為然。“體會”之心與“感應”之心是同類的，都強調打破主客、內外的界限，主張在心靈的體驗中實現與天地萬物的統一，因為心靈本身就有無限性?！按诵募磁c天地無異，不可小了它，不可將心滯在知識上，故反以心為小。”（同上）這同其兄程顥所說的“只心便是天”沒有什么區別。正
因為心與天地“無異”，所以便能包舉萬物，與天地萬物本無限隔。如果以心為“主”，以物為“客”。以主體之心去認識客體之物，這就是“將心滯在知識上”，凡知識都是以心物對立為前提的，心只能成為認識主體，而不是絕對主體，這就是“以心為小”。理學集大成者朱熹提出“心無限量”（見《盡心說》，《朱子文集》卷六十七）、“唯心無對”（《朱子語類》卷九十八）等命題，更加明確地肯定了心的無限性、絕對性，這決不是“認知心”所能說明的?！盁o限量”不是指認識能力的無限性，而是指“本心”即本體心而言的，本體心就是道德本體，又是宇宙本體，它有無限創造力?！盁o對”也不是指認知心之無對，認知心從來是有對（對象）的，“無對”是說本體心是絕對的，其作用也是無所不在的。至于陸九淵、王陽明，更是以“心學”標榜，他們所說的“宇宙便是吾心，吾心即是宇宙”（《雜說》，《象山全集》卷二十二），“心外無理，心外無物”（《傳習錄上》），無不是以心靈為絕對主體。
心既是絕對主體，又具有整體性特征，它包括知性、情感、意志、意向等等于一體。用王陽明的話說，本心良知“當下具足”（《傳習錄中》），“不可分析”（《傳習錄上》），這個說法是符合整個儒家精神的。儒家認為，心是整體性存在，不僅不可分析，而且不必分析，最多在功能、作用方面有所區分。也許唯一的例外是，在形上與形下、本體與作用等層面上作了區分，但即使是這樣的區分，最終仍然歸于統一。心不可能只是形而上者或形而下者，耳是“貫通”形上與形下；心也不可能只是本體或作用，而是本體與作用統而言之，兼而有之。關于心的絕對、整體性的學說，充分顯示了人的主體性，主觀世界與客觀世界的統一性，以及主觀世界的普遍有效性，它打通了天人、物我、主客、內外的界限，主張人“為天地立心”（張載：《拾遺·理性拾遺》，《張載集》）。但是缺乏合理的相對性，在人與自然的關系方面，它重視二者的內在統一性與和諧，輕視人對自然界的認識與改造；在人與社會的關系方面，它重視主體間的道德倫理的調節作用，缺乏客觀的理性精神與社會架構理論（如法治與民主）；在人與自身的關系方面，它重視心靈的自我完善與自我修養，缺乏心智的開發與運用?？傊?，它高揚了人的主體精神，特別是德性主體或道德主體，卻沒有分化出認知主體、審美主體與社會政治主體等等。
當代新儒家牟宗三先生指出，儒家所說的心，是絕對的“無限心”（《現象與物自身：執的存有論與無執的存有論》），這是正確的；但他又說，儒家的心靈哲學是“超絕的心靈學”（同上），這一點并不完全正確。絕對是對相對而言的，無限是對有限而言的，但它并不排除相對和有限。儒家認為，人是有限的，但可達到無限，心靈也有有限的一面，但可進至無限。心靈與世界相通，沒有內外物我之別，從這個意義上說是絕對的；心靈具有無限作用與創造力，從這個意義上說是無限的。但這并不意味著心靈是完全“超絕”的，更不是形而上的“實體”。心靈與萬物之間的整體性，不能必然地成為“超絕的關系”。孟子的“萬物皆備于我”，當然不是說萬物都存在于我的心中，他是承認萬物的客觀存在的；但也不是說，我的心靈超絕于萬物之上，從而創造出萬物。因為心本身是“天之所與我者”（《孟子·告子上》），而“天”并不是完全超絕的。人的身與心都是“天”所給予的，儒家是身心合一論者，“形色”也是“天性”，只是有“大體”與“小體”之分。所謂“無限”，也只是說明心靈存在的可能性或極限而言，其功能或作用是無限的，凡存在者都可“感通”，甚至可以歸于“虛寂本體”，但這并不是說，心靈是神一樣的絕對主體即實體。這里所說的“絕對主體性”，不同于宗教神學所說的絕對主體性，后者是唯一的，具有創造世界的功能；前者只是就心靈與萬物的整體性關系而言，它能夠創造“意義世界”，卻并不能創造客觀世界。儒家的心靈哲學確實具有形而上的特點，因而具有超絕性，但不能完全歸結為“超越的心靈學”。
（二）心的內向性
心靈作為完滿具足的絕對主體，只是就其潛在性、可能性而言，并不是完全現實的，就是說，它是一個自我實現的過程。因此，需要返回到自身，不斷進行自我反省、自我反思、自我修養、自我完成的工作。這就構成儒家心靈學說的內向性特征。人格心理學有“內向性格”與“外向性格”之分，這是就個體人格、個體心理而言的，就哲學與文化而言，也有這種情形，儒家哲學就是屬于內向型的，但不完全是個體的，寧可說是民族的。中國的儒家哲學反映了大陸型農業社會的民族性格，同樣造就了這樣的民族性格。
前面談到心靈的整體性特征，但是其中有許多心理要素，對于這些要素，儒家哲學十分重視，并且很注意相互之間的各種各樣的關系與聯系。正是這些關系構成了心靈的整體性內容。儒家的心靈哲學，有很多心理學的內容，不只是形而上學
的問題。比如，人有生理欲望，又有心理情感，還有道德理性，進而還有性與情的來源（命）的問題，欲、情、性、命的關系問題，這些都屬于心靈哲學的范圍。又比如，心有意識、意向和意志，意會和思慮，還有知覺、知性、理性、直覺、體驗等等，它們之間既有區別，又有聯系，如何處理這些關系，保持心靈的平衡，實現整體的和諧，就成為十分重要的問題。為此，儒家提出了許多修養方法或“心地功夫”，這些方法或功夫，成為儒家心靈哲學的重要內容，這是西方哲學很少或沒有的。其所以如此強調內向功夫，就在于通過自我修養，提高人的心靈境界，培養一種理想人格。“心者一身之主”，人的一切言行都發自心靈，由心靈所決定，人生的問題不靠別的什么力量，而是靠心靈自身來解決，人生的幸福，只能靠心靈的自我提升來實現。因此，需要進行自我修養?！洞髮W》所謂“修身”之心，關鍵在“正心”、“誠意”等修心功夫，“修心養性”是儒學的核心。
修養方法是多種多樣的。如孔子的“吾日三省吾身”（《論語·學而》），就是提倡內省。孟子的“求放心”（《孟子·告子上》），就是保持道德本心而不要放失，如有放失，就要收回來。道德本心是自家所有的，無所謂放不放，這里所謂“放”，就是因“桎梏”而喪失，喪失了就要恢復過來，并不是到外面去求個“本心”。孟子還提出“養浩然之氣”（《孟子·公孫丑上》）的方法。所謂“浩然之氣”，是一種道德精神，所謂“養”，就是“集義”，而“義”又是心所固有的，只需不斷培養，不斷積累。一直培養下去而不要傷害它，就會產生巨大的精神力量，這也就是孟子所說的“大丈夫”精神。儒家重要經典《大學》、《中庸》，都提出了很多類似的修養方法，如“慎獨”、“戒慎恐懼”、“正心”、“誠意”等等，都是在內心作功夫。后來的理學家又提出“靜”與“敬”、“涵養”與“省察”、“存心”與“盡心”等方法，其實質都是“反求諸己”，在內心求得問題的解決。
這種返回到心靈自身求得解決的方法，一方面說明心靈所是千變萬化、不可預測的，因此需要自持；另一方面說明，心靈是能夠自我完善、自我實現的，也是能夠自我超越的，并且最終能夠達到理想境界。
內向性特征的一個重要方面就是自我反思。儒家哲學很重視心靈的思維特征，孟子說，“心之官則思”（《孟子·告子上》），就是對理性思維的重視。通常人們說，哲學就是反思，即思維的再思維，但儒家所說的“思”，是回到自身，思其在己者，因此具有直接性，可稱之為直覺思維?！霸诩赫摺本褪侨酥詾槿苏?，也就是人的“性”。心性之間是連在一起的，孟子更是以心為性，這樣，心之思也就是性之明。他又說：“思則得之，不思則不得?！保ㄍ希┻@所謂“得”，完全是自得，并不是在心之外有一個對象，思而得之。后來的理學家也很重視“思”，但在他們開來，“思”已經是“已發”，而不是“未發”，“未發”是心之體，即本體存在的性，“已發”則是其作用?！八肌奔仁亲饔茫椭荒苁菍崿F“未發”之體即性，不過，這種實現同時也是一種自覺。這是“為己”之學，“成己”之學，“修己”之學?！靶藜骸辈拍堋俺扇恕?，實現“天下一家，中國一人”的理想境界。因此，“反身內求”、“反而思之”就成為儒家心靈哲學的根本特點之一。至于天地萬物之“故”，即自然界的所以然之理，雖可以思慮推致而知之，但那不是主要的，與自家身心性命沒有多大關系。宋明儒家的“即物窮理”之學，也需要“致思”，但最后仍然要返回到自身，思其在己者，即明心中之性。
心靈的內向性特征，使人有一種自足感，不必向外探求什么。它防礙了認知理性的發展，缺乏探索精神；但是，它在“任何做人”這一點上，確實有某種自覺。它要解決“人是什么”、“我是什么”這一類的問題，最終實現心靈的超越，進入“天人合一”境界。
（三）心的功能性
在儒家哲學中，心是存在與功能范疇，不是靜止的實體范疇，心具有無限創造力，處在永無停息的活動與過程之中。心是活動的，不是死靜的，其中有情感、意志、意會、欲望、感覺、知覺、思維等多種多樣的活動，正是心的活動與功能體現了心的“存在”。這就是儒家所說的“體用一源”、“動靜合一”。體是“靜”的，用是“動”的，但這所謂“靜”，并不是在作用之外有一個絕對靜止的本體即實體，它就在作用之中，活動之中，且只能通過作用、活動而實現出來。儒家要把道德本體、道德理性落實到現實的、活潑潑的心理活動中，而不是變成“觀念”、“理念”高懸在那里，因此，它很重視心的觀念特征。
在中國古代文獻中，“心”字有多中解釋，多種用法，其中，最重要的一種解釋和用法是活動與功能。如前所引孟子的“心之官則思”，就是如此。思是指思維活動，不是指思想觀念。所謂“本心”，是在“思”的過程中實現出來的；所
謂“四性”（仁、義、禮、智），是在“四端”之情（惻隱等等）的活動即“擴充”的過程中實現的。
就其功能性特征而言，中國古人最重視生長、發育之義，這一點實質比“思官”之心，“神明”之心出現更早，也更具有根本性意義。正是在這個意義上，“心”字指木的尖刺與花蕊?！对娊洝ぺL·凱風》所描寫的“吹彼棘心”，就是指棘木之尖刺，這正是生長點?！吨芤住ふf卦》說：“坎，其于木也，堅多心?！庇莘⒄f：“堅多心者，棘、棘之屬?！奔?、棘之類，初生時都有尖刺，其發育生長即見于尖刺，故名心?？彩秦悦?，代表水，水是生命之源，其在木，就表現為尖刺，尖刺最能表現生長的過程。《爾雅》說：“漱樸，心?！边@同《詩經·凱風》、《周易·說卦》所說，是同樣的意思，漱樸之類，最能見其尖刺，也最能表現其生長義。《禮記·曲禮》說：“其在人也，如竹箭之有筠也，如松柏之有心也?！边@也是指竹之筍尖，松柏之木尖而言心。以木尖為心，正神明心的根本意義是生長和發育。生長、發育是一個過程，因此也可以說，心是過程，在過程中表現其生長的功能。對此，清代學者阮元曾作過比較詳細的考證，他的考證和解釋是符合中國哲學特別是儒家哲學精神的。（見《研經室集·釋心》）
“木心”雖不等同于人心，但有相通之處，而且人心的諸義，就是從這里發展出來的。不僅如此，從“生”的觀點解釋人心，更富有哲學意義。儒家哲學從根本上說是仁學，而仁的根本意義就是“生”，“生之謂性”，“生之謂仁”，儒家的心靈哲學就是建立在這些解釋之上的。它從人的生命推到宇宙生命，再由宇宙生命神明人的生命，最終落在心上?！吨芤住は缔o》說：“天地之大德曰生。”“生生之謂易。”這既是講宇宙生命，更是講人的生命，這一切都是通過“神”即“心”來實現的?！吧瘛睕Q不僅僅指天地“陰陽不測”之神，而且指心之神明，是“神妙不測”之神。心之神明是實現“天德”即“生德”的根本所在，因此才有天以“生物”為心，人以仁為心的學說。這里已經引入了目的性意義。人心不僅是活動過程，而且是有目的的活動，其最高目的就是實現“天德”即仁?！疤斓隆敝什贿^是“生生不已”的過程，是一種“生意”，其在人心便是仁。理學家程顥說：“萬物生意最可觀。”（《二程遺書》卷十一，《二程集》）這所謂“生意”就是仁，在人則為心?？陀^地說，是“天德”，主觀地說，是仁心，二者是完全合一的。所以他又說：“此‘元者善之長也’，斯所謂仁也。人與天地一物也，而人特自小之，何耶？”（同上）人之所以不可“自小”，就在于人有仁心，而仁心就是天地生生之德，所以，人與天地是“一物”，不是相對而存在的“兩物”。貫穿天人的只是一個“生”字，而心的根本意義又就是“生”，以“生”為仁，就成為儒家學說的核心。程顥所說的“觀”，不是純客觀地觀察，而是生命體驗式的直觀，通過這樣的直觀，才能體會到人生的意義與價值。程頤說：“心如谷種，生之性便是仁也。”（《二程遺書》卷十八）又說：“心，生道也，……惻隱之心，人之生道也?！保ā抖踢z書》卷二十一下）這些說法都是以“生”釋仁，并且與性聯系起來，進一步從哲學上說明心的功能與過程這一特征。朱熹則進一步指出：“天地以生物為心，而所生之物，因各得夫天地生物之心以為心，所以人皆有不忍人之心也。”（《孟子集注》卷二）天地并無心，如果說有心，就是以“生物”為心，人是天地之所生，但人有心，人心不是別的，就是以天地生物之心為心，這就是仁。儒家心學集大成者王陽明提倡良知說，但良知的根本意義也是生生之仁。“人孰無根？良知即是天植靈根，自生生不息。”（《傳習錄下》）“所謂汝心，都是那能視聽言動的，這個便是性，便是天理，有這個性，才能生，這個性之生理，便謂之仁?！保ā秱髁曚浬稀罚┰瓉硇木褪切?，性便是生，生便是仁。儒家關于心的學說，就是“生生不息”的生命哲學。
由此可見，儒家哲學并不承認心是實體，既不是“一團血肉”（王陽明語，同上）也不是精神實體或觀念實體，更沒有不死的“靈魂”。儒家哲學所說的心，是“那能知覺的”，是“靈明知覺”之心，“虛靈不昧”之心，“神妙不測”之心，“操舍存亡”之心，一句話，是處在生命活動過程中的心。正因為如此，它有無限的創造力，有巨大的主動性。孟子曾引述孔子的話說：“操則存，舍則亡，出入無時，莫知其向，其心之謂與！”（《孟子·告子上》）這正是對心的活動性的描述。至于后來的宋明儒學所說的“心無內外”、“心無限量”，就更能說明這一點了。心雖然在腔子內，不在其腔子外，但其功能、作用則是沒有內外的，是貫通萬事萬物的，它能創造一個意義世界。
儒家哲學之所以重視心靈的功能與活動，并不是表現在邏輯推理和認識能力上，而是表現在直覺體驗和實踐活動上。它講“神識”，講“體會”、“體驗”，講“覺”，講“窮神知化”、“出神入化”，講“豁
然貫通”，這都是直覺體驗和頓悟一類的活動，其中既有理性活動，也有非理性、超理性的活動，不能簡單地說成是理性或非理性。就連宋明儒家所提倡的“格物致知”、“即物窮理”，其中確有認識論的內容，但不能被歸結為純粹的客觀認識，因為它所“致”的，歸根到底是心中之知，它所“窮”的，歸根到底是心中之理（性）。所有這些，同西方的認知理性學說確實不同，有它自己的特殊意義，特別在道德領域和文學藝術領域，作出了重要貢獻，即使在科學技術領域，也創造過成就。
前期儒家如孟子，講道德本心；后儒特別是宋明儒，講“本體心”或“心本體”，但這不是實體意義上的本體，而是指本體存在或存在本體，它是本源性的，但又是潛在的，沒有實現出來的，被稱之為“未發”，要實現出來，則必須通過“作用心”或呈現為“作用心”，即“已發”。體和用，“未發”和“已發”，決不是截然分開的，而是完全統一的。由作用而顯其本體，由功能而顯其存在，本體必然表現為作用，存在必然表現為功能，這就是儒家的體用論。對此，熊十力先生曾有過精辟的論述（見《新唯識論》、《體用論》），但它沒有同實體論劃清界限，因而認為本體就是實體。就中國哲學的特點而言，所謂“本體心”或“心本體”，無非是一種潛在的可能性，是原初動力和最高目的，無論就道德創造或藝術創造而言，“作用心”才是最重要的。如果沒有作用即功能，所謂“本體”，就變成“孤懸”之物，不可捉摸，不可把握?！氨倔w”之所以重要，就在于通過其作用實現出來，使其作用有一種方向性、目的性。宋明儒家曾不斷批評佛家是“有體無用”之學，只有“上一截”，沒有“下一截”，其原因就在這里。
儒家重視心靈的功能特征，其根本目的，是創造一種人格類型，即“圣人境界”。儒家哲學不承認外在的絕對實體，不承認上帝存在，但是肯定“圣人”的價值和意義?！笆ト恕辈⒉皇巧?，而是人，更準確地說，只是心靈的最高境界?！笆ト恕蓖系鄣淖畲髤^別是，上帝是絕對實體，而“圣人”則是處在不斷實現的過程之中；上帝是異在的人格神，而“圣人”則是心靈所創造的境界?！笆ト恕本驮诿總€人的心中，人人都可成為圣人。“圣人”是一個標準，這個標準就是“理”，就是“性”，即道德理性或道德本體，它來自宇宙本體。所謂宇宙本體，無非是“天道流行”的過程，“賦予人”而為性，則成為心之本體，它只能在作用中實現。通過心的功能和創造性作用，實現“天人合一”、“心理合一”境界，就能成為“圣人”，“天人合一”境界就是“圣人境界”。儒家哲學之所以重視心靈的創造和作用，原因就在這里。
這種哲學，缺乏外在的神圣裁判，使人不能看到自己的渺小；但它有無限的內在潛力和創造力，使人能看到自己的偉大。正如心學家陸象山所說，上是天，下是地，人在中間，要頂天立地作個人。（見《語錄下》，《象山全集》卷三十五）“作人”和“成圣”是一樣的，并沒有什么原則分別，二者都是心靈的提升。王陽明說：“圣人氣象何由認得？自己良知原與圣人一般，不在圣人而在我矣?！保ā秱髁曚浿小罚┝贾倘皇切闹倔w，但只能在“致良知”的過程中才能實現。“致良知”便是心靈的目的性活動。
當然，這種學說也容易產生自滿自足的心理，比如心學派所說的“當下具足，不假外求”（王陽明語，見《傳習錄上》），就是如此。但那是就道德自主性而言的，并不是就知識的獲得而言的。何況，儒家并不認為“圣人境界”就是現成的，相反，必須進行自我修養，自我實現，并且是一個永無止境的過程。
（四）心的情感意向性
儒家哲學十分重視心靈的情感意向活動，這同西方哲學理智化、心智化的主流傳統形成鮮明的對照。它在認知方面有很大缺陷，但在實踐方面卻有重要貢獻。
意志、意向活動是心靈的重要功能，二者是同一層次的范疇。意志、意向具有定向性、方向性、目的性和實踐性特征，特別是同實踐有直接聯系。很多學者認為，儒家哲學是“實踐理性”學說，這是有一定道理的。但是，這同康德所說的“實踐理性”，并不完全是一回事?？档略趯θ说恼J識能力進行考察時指出，理性在認識領域是有限的，只有在實踐領域才是自由的，但他所說的“實踐理性”，同樣是“純粹理性”的；他所說的“自由意志”，不過是一個理性的“公設”，“自由意志”如何可能的問題，并沒有解決。儒家哲學則是通過心靈的意向活動來解決這個問題的。意向活動既是心理活動，又能通向“意志自由”即道德理性，并不是一個形而上的“理念”或“觀念”。正因為如此，儒家的心靈哲學可稱之為“心理學－－形上學的心靈學”，而不是完全“超絕的心靈學”。之所以這樣說，是因為它既有經驗心理學的內容，又有超越的形上學的內容，實質有宗教方面的內容，關鍵是如何處理它們之間的關系。
孔子說：“七十而從心所欲，不逾矩。”（《論語·為政篇》）孟子說：“可欲之謂善?！保ā睹献印けM心下》）這里所說的“欲”，實際上是一種意向活動。并不是所有的“欲”都能“不逾矩”，也并不是所有的“欲”都是善，孔子、孟子之所以這樣說，固然有仁心、仁性的保證，但同時也有后天的學習與修養，象孟子所說的“養心莫善于寡欲”（同上），就是一種心靈修養，而“寡欲”之欲，則是感望。兩種欲雖然不同，但都是現實的心理活動。為了保證其所欲之為善或向善，還要“立志”?！傲⒅尽贝_實是自由意志的問題，但必須在意向及其實踐活動中才能變成現實。
如前所說，儒家又有“未發已發”之說（《中庸》），宋明儒從中發展出心之體用說，“未發”為體，“已發”為用，但從“未發”到“已發”，便有意向活動。“未發”之體只能是潛在能力或最初動力，它具有善或向善的目的，但意之所發卻未必是善，這里確有自我選擇的自由或向不同方向發展的可能性?！拔窗l”之體雖善，卻不能保證其所發必善，“未發”為“中”，卻不能保證其所發必“和”（“中和”問題是儒家所討論的重要問題），只有“發而皆中節”，即處處符合“中”的原則時才能“和”?！爸泄潯迸c“不中節”，則由各種心理因素所決定。這確實不象康德所說，有先驗的道德法則即純粹的“理性原則”，就能保證其為善。也不象牟宗三先生所說，“自由意志”就是“道德法則”或“純粹理性”，二者是“同義語”、“一個意思”（見《自律道德與道德的形上學》），它自身即保證了是“能夠實踐的”。這里并沒有任何必然性的保證，因為意志、意向不是就在現實層面上，而且有自主性，有時不受“理性法則”的支配。儒家講“體用一源”，特別是心學派如王陽明更強調“大頭腦”，即在“本源上”用功夫，但這功夫本身就是堅定其意志和信念，而且必須從經驗上下手。即便如某些儒家所說，心本來即善，不善者僅僅由于“習染”，但是現實中的人心不能沒有“習染”，這些儒家本人也并不主張與外界隔絕（只有個別人例外）。善良意志是需要培養和鍛煉的，不能完全依靠先驗的“理性法則”?？鬃铀f的“從心所欲不逾矩”的意志自由，也是一生培養和鍛煉的結果，并不是靠某種先驗理性便自然如此。儒家凡主張“性善論”、“良知說”者，似乎持一種先驗理性學說，但實際上他們都主張“存心”、“養心”、“盡心”、“持志”、“立志”、“正心”、“誠意”等實踐功夫，這才是實現道德理性的根本途徑?？梢姡婆c不善的關鍵，并不在于絕對的實體性的“先驗理性”或“純粹理性”，而在于心靈的意志、意向及其實踐活動，在于目的性的追求。就是說，自由意志是同目的性的實踐活動分不開的，不是靠“道德實體”決定的。儒家哲學是不是主張有“道德實體”，實在是一個問題。仁心、良知實際上是意之所向，是一個目的范疇。
如果說，要用“實踐理性”指謂儒家哲學，那么，它同康德的重要區別就在于，康德的重點在“理性”，而儒家的重點在“實踐”。實踐真正是一個意志、意向的問題，意志、意向必然表現在實踐上。當你說“意志自由”時，已經在實踐了，當你說“知”是，已經在“行”了。所以，功夫全在實踐上，在意志的選擇上。正如王陽明所說，“意之所在便是物”（《傳習錄上》），這個“物”是指事物，即實踐活動，而不是靜止的對象物?！耙庠谑掠H，事親便是一物?！保ㄍ希笆掠H”作為意向活動，同時已是“溫清定省”之類的實踐活動。如果意在別處呢？良知雖然規定了意之所向，但并不能保證其必然如此，所以才有“無善無惡是心之體，有善有惡是意之動”（《傳習錄下》）的說法，也才有致知格物的說法。只有致知格物的實踐活動才能貞定意志、意向活動的正確方向，實現道德理想。這就是儒家哲學強調實踐的原因所在。
總之，儒家雖然主張“本心”即是性，即是善，但必須通過意志、意向活動才能實現出來，而意志、意向活動本身就是實踐的，只有實踐才能使其變為現實。實踐的自由與不自由，固然由向善的內在潛能所決定，但與社會環境也有密切聯系，“習染”、“物蔽”的問題決不可忽視。儒家以“心無內外”、“性無內外”為理想追求，但心畢竟在內不在外，如果內外阻隔不通，就會出現問題，就會受“軀殼”的限制而流入“自私用智”，“私心用事”。孟子所謂“幾?！敝妫ㄒ姟睹献印るx婁下》）、“牛山之木”的比喻（見《孟子·告子上》），是有深刻道理的。主體的意向活動、實踐活動與客觀的社會環境是相互作用的。正因為如此，儒家更強調主觀意志的培養?！氨拘摹薄ⅰ靶捏w”、“良知”等學說的提出，就是為了確定一個終極性的目的，是意志、意向活動有所遵循。
從“意志”的角度說，心確實能夠創造事物，創造世界，但不是創造出客觀的物質世界，而是創造出意義世界，道德世界。意義世界并不是主觀的，它有客觀普遍性，用陸象山的話說，“人皆有是心，心皆具是理。
”（《雜說》，《象山全集》卷二十二）理能通行天下，是人間普遍適用的，又是人心具有的，是為“本心”。但本心通過意志、意向活動，最終落實為“踐履”，才能實現出來。
儒家心靈哲學雖然承認善良意志，主張培養善良意志，但同時也承認惡的可能性，因為意志本身并無所謂善，也無所謂惡。（只是后來的劉宗周，主張以意為本體，認為意是“善根”。）這種學說，一方面為自我修養、自我實現提供了理論根據，另一方面也為自由選擇留下了余地。由于意志、意向活動從根本上說就是一個實踐的問題，不是觀念構成的問題，因此，它又是歷史性范疇。這就意味著，隨著歷史的變化，意志活動的內容是有變化的。
這里需要特別指出的是，儒家所說的意志、意向，是同情感聯系在一起的，是由情感需要決定的，因此，它是“情感意向”，不是“觀念意向”，或別的什么“意向”。這同西方哲學有重要區別。關于情感問題，我們要單獨討論，這里就不贅述了。
（五）心靈的超越性
前面說過，儒家的心靈哲學不是“超絕的心靈學”，但這并不是說，心靈沒有超越性，正好相反，儒家心靈哲學的根本目的正是實現超越，實現一種心靈境界。
“境界”是心靈的存在狀態，不單純是某種客觀的認識，正因為如此，儒家所說的心，是存在意義上的心，不是認知意義上的心（或主要不是認知心）。但最高境界的實現，卻要靠心靈的自我超越，在自我超越中進入一種存在狀態，這就是“境界”。在儒家看來，這種超越不僅是必須的，而且是可能的。
心是活動的，不是靜止的，但這所謂活動，是就心的現實的、形而下的層面而說的，那么，心有沒有形而上的存在根據呢？有的。這就是儒家所說的“本心”、“本體心”或“心本體”。這是實現自我超越的內在根據。
“本心”、“本體心”既是內在的，又是外在的，是內外合一的。因為它本身來源于“天”或“天道”，是“天道”之在人者。就內在的方面說，它是人心所具有，而人心與形體是不能分開的。所謂“自我超越”，就是使“本心”、“本體心”完全實現出來，體用合一，即全體是用，凡用皆體，沒有任何限隔。這就需要超越有限自我，實現“真我”、“真己”。對形而下的感性自我而言，這是一種超越，對形而上的“真我”而言，這是一種自我實現。其實，“真我”就在感性自我之中，只是一種心靈境界而已?！罢嫖摇睂ψ晕业某剑驮谟陔m在形體之中而不受形體限制，雖在感性之中而不受感性制約，實現了主觀與客觀的統一，心與“天道”的合一。也就是說，個體生命雖有限而可以達到無限，雖暫時而可以實現永恒。
如果說，以孔、孟為代表的早期儒學，更重視心理經驗的作用，主張通過“下學而上達”、“盡心知性知天”，建立其自我超越的境界論，就超越感性自我，實現“天人合一”的境界，那么，經過《大學》的“明明德”到“止于至善”，《中庸》的“天命之謂性，率性之謂道”，以及《易傳》的“三材”、“參贊化育”、“天人合一”之學，到了宋明儒學，即完成了形而上的心靈境界說。宋明儒學最重要的發展在于，把心與宇宙本體直接貫通起來，完成了“心本體論”。這樣，心之本體就是宇宙本體，宇宙本體也就是心之本體，“心即道”，“心即理”，“心即太極”，“心與理一”等說法，都是指“心本體”而言的，問題在于，如何使之實現出來，成為現實的心靈的存在狀態，即心靈境界。
最主要的方法是直覺體驗與意向活動。關于意向活動，前面已經說過，這里著重談談直覺與體驗的問題。
直覺不同于對象認識。后者是以主客對立為特征，以理論推導為中介的認識活動。這種認識充分發揮了人的理智分析能力及形式化思維，無論先驗的邏輯數學，或是經驗的實證科學，以及理念論的哲學，都是走的這個路子。對于人自身的認識，也是如此，它要把人對象化，如同自然對象一樣。儒家的心靈哲學則不是如此。它不是把人作為對象去認識，而是作為有理性、有情感、有意志的生命主體去對待，如果說這也是認識，那么這種認識是直接的、整體的自我直覺（或直觀）。正是從這個意義上說，它是一種存在認知而不是對象認識。它同時又是一種價值認識或意義認識。所謂生命主體，不是從生物學或單純心理學上說，而是具有生命意義的價值主體，包括人在宇宙中的地位，人同宇宙的關系一類形而上學的問題。人的價值之源是宇宙本體即“天道”，但“天道”內在于心而存在，盡管是潛在的，卻又是具有價值的，是人生價值的根源。人要實現自身的價值，即“天人合一”的境界，就要進行“溯本窮源”式的全體把握，此即所謂直覺。從心靈的本然狀態或本真狀態（即“心本體”）而言，它是自我呈現或自我實現；從心靈的活動層面而言，它又是“返本還原”式的直覺，也就是認識。中國
