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知識本位的價值取向范文1
[關鍵詞] 高等學校課程 價值取向 社會本位 個人本位 知識本位
歷史梳理：高等學校課程價值取向研究簡介
課程的價值問題歷來是教育界普遍關注的問題。近代以來，西方學者沿著斯賓塞開辟的課程價值研究的思路，進行過各種探索，提出了許多觀點，他們的目的是為課程的選擇提供合乎理性的價值論基礎。但在相當長一段時期，隨著現代社會價值相對主義和倫理懷疑論的盛行，課程價值的比較研究和倫理辯護遇到了嚴峻的挑戰。邏輯實證主義甚至以價值命題的真實性既不能從邏輯上又不能從經驗上得到檢驗為由，把課程的價值問題打入冷宮，使其幾乎銷聲匿跡。20世紀70年代以來，在社會急劇變化的時代，課程研究的科學化、技術化和標準化日益顯得片面和狹隘，受到公眾和教育界的普遍質疑，這些促使學者們重新開始反思課程的價值問題。
作為國家的高等教育機構，高等學校是應一定的需要產生的，并要實現一定的價值，它的這些價值主要由課程來承載。對需要主體和客體方面的認識和處理方式的不同就產生了不同的課程價值取向。所謂課程價值取向是指“人們基于對課程總的看法和認識，在制定和選擇課程方案以及實施課程計劃時所表現出的一種傾向性?！闭n程價值取向的不同不但會影響到人們對于課程的整體認識，而且對于課程編制過程的各個環節（課程目標的確定、課程內容的選擇、課程實施及課程評價）都起著至關重要的作用。
由于受不同的價值理論的影響，人們在課程實踐中形成了各種不同的價值取向。美國學者米勒（Miller）把課程價值取向分為七種，由外顯行為取向到內心活動取向依次是：行為的取向、學科的取向、社會的取向、發展的取向、認知過程的取向、人本主義的取向和超個人的取向。普潤特（Print）綜合了艾斯納（Eisner）和麥克尼爾（Mcneil）的研究，提出了以下五種課程價值取向1：學術理性主義取向、認知過程取向、人本主義取向、社會重建主義取向和技術學取向。我國青年學者田圣炳根據國家對高等學校課程的需要包括政治、經濟、文化需要，而把高等學校課程的價值取向細分為政治價值取向、經濟價值取向、文化價值取向三種。王珺博士則從我國高等學校課程與社會政治經濟形勢的相關性出發，提出了高等學校課程在社會不同時期曾采取的政治價值取向、經濟價值取向、文化價值取向和人性價值取向，并將我國不同時期高等學校課程的價值取向演變歸納為四種形式：對政治價值的賦予和膜拜、對經濟價值的認可和追求、對文化價值的思考和關注及對人性價值的呼吁和倡導。他們幾位的研究為我們勾畫了一幅實踐課程價值的全景圖，體現了人們在課程理論和實踐中對課程目的、內容及實施等方面關注角度的差異。
理性分析：高等學校三種課程價值取向的優勢及局限
雖然20世紀課程哲學流派紛繁復雜，高等學校課程價值取向多元紛呈，但是從歷史與現實的角度考察和分析，上述對課程價值取向的研究可以歸結為三種基本的價值取向：社會本位的價值取向、個人本位的價值取向和知識本位的價值取向。
1.社會本位的價值取向
社會本位的價值取向可追溯至公元前392年由古希臘教育家伊索克拉底創辦的修辭學校，伊索克拉底重視教育對國家延續的作用，強調教育應為職業作準備。在此后相當長的歷史時期，社會本位的價值取向一直居于主導地位。20世紀初，美國威斯康星大學明確提出了大學具有社會服務這一職能，大學要為地方的經濟發展服務，這更是為社會本位的價值取向樹立了一座豐碑。
我國自孔子以來的傳統是“學而優則仕”，教育一直被視為實行階級統治和實現政治理想的工具。高等學校課程學習以“明人倫”為要旨，其目的是為統治階級培養文武兼備的各級官吏及其他各方面人才。在這樣的情況下，社會本位的價值取向占絕對主導地位（有時甚至窄化到政治本位的價值取向），這使我國高等學校的課程體系和內容兩千多年基本不變，固守“六藝”“四書五經”而不曾變通。
社會本位的價值取向認為社會需要是課程的出發點和歸宿，課程的主要價值在于為社會培養所需人才，從而促進國家政治和經濟的發展。這種價值取向強調高等學校課程設計應與社會現實需要緊密掛鉤，著眼于使學生掌握社會生產、生活所必需的知識和技能。雖然在不同歷史時期，不同的國家因其現實需要不同而對課程的政治、經濟、文化功能等取舍有所不同，但他們都強調高等學校課程對社會需要的完全滿足和優先滿足。從短期來看，社會本位課程具有良好的社會效益或經濟效益，所培養出來的人才實用性較強。但人們對它也產生了質疑：社會的各種需要都是合理的嗎？社會能準確無誤地表達自己的需要嗎？社會的所有需要都應該讓課程無條件地滿足嗎？經驗證明，社會需要獨霸課程領域將使個性和知識的發展遭受嚴重損害。時期，大學開設學工學農課程導致的教育質量大滑坡就是慘痛的教訓。
2.個人本位的價值取向
知識本位的價值取向范文2
一、相關概念的界定
（一）課程價值取向
目前學術界公認的課程價值取向分為三種：社會本位主義的課程價值觀、知識本位主義的課程價值觀、個人本位主義的課程價值觀，這三大價值取向各有其存在的合理性。時間、區域的不同，其主導價值取向也不同，因此，不同的社會可能在相同時期形成不同的課程體系。本研究中的課程價值取向主要是指在當下的人類認知水平指引下，課程價值主體依據一定的客觀價值標準，在課程價值實踐中表現出的心理以及行為趨向。
（二）課程體系
通常認為，廣義的課程體系包括宏觀、中觀、微觀三個層次。其中，宏觀指的是專業設置，包括高等教育的學科及專業；中觀的課程體系涉及一些專業內部課程體系的問題；微觀是指教材體系，涉及某專業內某具體課程的具體教學內容等方面。在美國，專門化的教育是通過主修不同方向的課程來進行的，其組織方式及隱藏背后的指導思想與我國有很大區別，但不管怎樣，從形式上來看，“主修”和“專業”都是由不同的課程組織來體現的。由此可見“不同的課程組織”即課程體系，應該是我們培養人才的主要方式和途徑。研究課程體系就要對其內部要素及其相互之間關系做深入得分析與了解。本文引用馬兵（2013）對課程體系的解釋，認為課程體系主要由目標要素、內容要素、過程要素三部分構成，即課程目標、課程內容、課程結構、課程實施和課程評價這五個部分。
二、中國大學課程價值取向及其對課程體系的影響
在我國高等教育課程價值取向演變發展的過程中，受到傳統的社會本位主義課程觀與知識本位主義課程觀的雙重影響。自由和諧發展的人本主義課程價值在我國高校課程價值中嚴重缺失，回顧我國課程發展歷史，可以發現，我國課程體系布局存在以下幾個方面的缺陷。1.社會本位主義價值取向的影響下，忽視學生的個人價值。在中國大部分家長的教育觀里，學習就是為了光宗耀祖，學習就是為了未來找到好工作、掙大錢，為了將來能夠獲得物質上的富足。中國的學生從小學到大學一直面臨著巨大的升學壓力，為了應付升學考試，大學前的教育特別注重知識的傳輸；到了大學，為了畢業時能夠找到好工作，大學生又加入了瘋狂的考證大軍。中國的大部分教育以完成知識量的傳輸作為教學的主要目標，教學的主要任務在于認知，學生在沉重的課業負擔下唯書、唯知識，自己的興趣早已被扼殺，而學校成了工廠，學生則成了生產線上的產品，雖然有高校進行課程改革但效果不佳，致使課程目標依舊單一，多元化趨勢難以呈現，教育依舊忽略學生個人興趣與價值。2.知識本位主義價值取向的影響下，課程過于專門化。目前我國大部分高校實行的是沿襲已久的傳統的分科模式，課程設置以學科劃分為依據。此劃分方法的優點在于：能夠把握學科內容的內在邏輯，注重學科知識的規范性、系統性、獨立性，便于學生學習學科中最基本的概念和知識，易于學生知識體系的形成。分科課程雖有助于學生形成對某領域知識、技能全面而深刻的認識，但是此類課程的缺點也十分明顯：學科劃分過于專門化、獨立化，而忽視了與其他學科的綜合聯系。因此，在倡導知識本位主義課程價值觀的同時，一定要時刻注意把握好一個度，要恰當合理的運用該價值觀來指導高校課程的設置。3.政治價值取向影響下，課程內容陳舊。教育為政治社會服務的同時也受到政治社會的影響。封建社會時期的中國，在“學而優則仕”思想的影響下，非常重視課程的政治價值，主張教育應為統治者培養優秀的人才官員，忽視了個人發展的需要。當下同樣受到政治因素的影響，高等學校的專業、課程的設置彈性較弱，剛性較強。各個高校的專業設置雷同、課程設置重復、課程內容僵化陳舊，眾多高校因教科書內容陳舊，而被教師學生束之高閣，存在嚴重的資源浪費現象。受上述因素影響，學生不能及時獲悉國際前沿的學術知識，對學生的發展有很大影響。
三、美國大學課程價值取向及其對課程體系的影響
1.個人本位主義價值取向影響下，注重人文精神的培養及人的全面發展。19世紀初美國開始其工業化道路，舉國上下注重實用科學，在這種背景下，美國東部的眾多高校紛紛開設了實用學科的課程。1828年耶魯大學提出了維護古典課程的《耶魯報告》。該報告注重人文教育、理論教育，強調大學應該注重平衡健全人格的培養，而不僅僅是培養某一學科的專家。教育應該追求文、理科知識恰當合適的比例，這樣才能促進學生的全面協調發展?！兑攬蟾妗返奶岢鰧γ绹髮W產生了極其深遠的影響。在此之后美國許多學院模仿耶魯大學的課程設置，而《耶魯報告》所提倡的人文精神，在一定程度上阻止了美國大學后來歷史發展過程中，過度追求專業、職業主義思想的泛濫。信息化時代的到來，科技的發展，人們越來越認識到道德教育的重要性，如何利用好科技這把雙刃劍，我們需要人文教育的指引。同時，我們意識到現代科學技術發展呈現出既高度分化又高度綜合的趨勢，所以學校教育必須重視各學科之間的相互作用與相互聯系，這樣，科學研究才能有所創新，學校也才能培養出思維活躍、創新能力強的學生。2.社會本位主義價值取向影響下，密切聯系經濟與社會，注重培養國際化人才。自艾略特在哈佛大學推行選修制以來，選修制就扎根于美國的高等教育中。在美國大學課程中，自由選修課約占三分之二，選修課內容豐富，門類眾多，涉及面廣，既可以滿足學生的不同興趣需求，也可以靈活地適應社會發展需求。而美國大學的選修制也使得高等學校教育與社會經濟發展密切相聯，選修制的實行為美國培養出社會經濟發展所亟需的各類型人才。互聯網時代的到來，經濟全球化的出現，使得高等教育不斷呈現國際化發展的趨勢，其國際化的核心表現則在高校的課程上。因為大學的主要活動是教學，教學的主要渠道則是課程，所以課程的國際化將有助于實現高等教育國際化這一目的。美國高等教育非常重視國際化發展，他們把建立跨國大學、遠程教育作為發展目標，強調教學、科研的國際合作與交流。美國各大學鼓勵學生和教師進行國際合作與交流，取得豐富的國際教學經驗。同時，美國也把大學作為引進人才、技術和學習世界各國文化精粹的重要渠道。
四、中美兩國高校課程價值取向對其課程體系影響之比較
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關鍵詞：體育專業；技術課程；價值取向
中圖分類號：G807.4文獻標識碼：A文章編號 ：1007-3612(2007)05-0670-03
1現狀描述：問題與成因
長期以來，各高校體育專業武術課程的內容，主要局限在初級套路上。這些內容是根據《武 術課程教學指導綱要》所規定的技術部分中選取的，如武術基本功和基本動作、少年拳、械 ，初級拳、械，簡化太極拳和散手攻防動作等。作為體育專業的9門主干課程之一，在實際 的教學實踐中，不盡人意。有相當大的一部分學生，只是為了學分而敷衍了事，普遍存在著 “身順而心違，體動而人煩”的不和諧現象。多年的教學實踐證明，在武術教學中存在著諸 多問題，主要表現在以下幾個方面：
1.1缺少攻防技擊的內容，不能體現武術運動的本質特征 武術最早起源于狩獵、戰爭中的實用技術，盡管經過不斷的總結和發展，它從形式到內容都 發生了很大的變化，但是技擊這一精髓卻萬變不離其宗，無論是對抗性的搏斗運動，還是世 代相承的套路運動，都是以中國傳統的技擊方法為其技術核心的。然而在現行教材中，武術 的基本功、基本技術和初級套路的教學占據了絕對比重，缺乏技擊實效的套路組合，使頗具 技擊實效的武術運動向肢體練習的“武舞”演化。
1.2課程內容繁雜，難學難記 武術套路動作數量多，方向路線變化多，動作包含的因素多，對于大多數從未接觸過武術的 體教學生來說，學習難度大。為了能夠獲得學分，學生只能按教師的示范死記硬背，反復練 習，毫無樂趣可言。這些情況造成了學生學了記不住、考完全忘光的窘境，無法掌握武術運 動的基本知識、基本技術和基本技能，更不能實現課程的衍生功能：武德、意志、教師專業 性成長等。
1.3武術文化的傳承與教育功能受阻 由于上述原因，體育專業的學生一方面對現行武術教學內容的價值缺乏認同感，另一方面又難以熟練掌握武術技能，這樣又進一步阻礙了在學習興趣上培養。在這種情 形下要求學生養成“拳不離手”習慣，似乎不太可能。因此，在學生走出校門之后，往往不 能勝任基層武術 教學的需要，也極少有人能自覺習武或學習新的武術內容，這使得學校傳承中國武術文化的 教育功能明顯萎縮。這不得不引起我們的關注與反思。
2課程論專家的課程觀思考
2.14位專家課程觀
2.1.1從“化人”到“人化”：20世紀課程價值取向的演變脈絡 20世紀世界范圍的課程發展，經歷了20世紀20年代課程研究運動的蓬勃發展、20世紀50年代 課程改革運動的失敗、以及20世紀70年代課程研究領域的反思之后,課程領域的變革隨之呈 現出日漸加劇之勢,從“化人”的課程向“人化”的課程的演繹構成了這一時期課程變革的 主線,同時也昭示著今后課程改革與發展的基本趨勢。［1］
2.1.2從知識到意義:課程價值取向重心的必要轉移 哲學是時代精神的精華。20世紀西方哲學觀從知識認識論到知識價值論、由關注知識世界到 關注人的意義世界的轉換給了教育以新的啟示。課程作為實現教育目標的中介,理應順應這 一時代主題。課程價值取向的重心也需要作必要的轉移,進行內在超越,應由關注知識轉向關 注兒童生存的意義,實現教育由外在目的向自身意義世界的回歸。［2］
2.1.3課程價值的三種取向：個體的、社會的與知識的發展 “兩種取向論”(即“個人本位的價值取向”和“社會本位的價值取向”)并沒有全面地表達 大學課程價值取向的現實,也不利于協調各種價值取向之間的關系。包括“知識本位的價值 取向”在內的“三種取向論”則改變了審視大學課程價值取向的框架，使不同價值取向之間 形成了一個合理、整體的結構。協調大學課程價值取向之間關系的核心，是恰當地處理人的 發展、社會發展和知識發展的要求之間的關系。［4］
我們無論如何都應該意識到,當“科學”逐步成為一種價值觀、世界觀的時候,知識自身發展 的要求也越來越鮮明地在大學課程中反映出來。隨著知識在大學課程中的中心地位的擴張, 知識本身也赫然成為大學課程的一種價值取向?！叭N取向論”應是關于大學課程價值取向 的更為全面的觀點。
2.1.4課程的價值取向主要受5種張力的拉動 課程改革總是反映一定的價值取向,當今世界課程改革在基本的價值取向上主要受五對張力 的拉動:國際性與民族性之間的張力,由此產生多元主義教育價值觀;平等與高質量之間的張 力,由此產生教育民主與教育公平的理念;科學世界與生活世界之間的張力,由此產生主體性 教育觀;人與自然之間的張力,由此產生生態倫理觀;個人與社會之間的張力,由此產生個性發 展觀。多元主義教育價值觀、教育民主與教育公平的理念、主體性教育觀、生態倫理觀、個 性發展觀是當今世界課程改革的基本價值取向。［5］ 2.2對4位專家其課程觀的讀解 對于“化人”的課程觀，其預設就是把課程看作是文化的傳載工具，并通過文化的力量，使 對學習者成為主流社會或意識形態所期望的公民。對應于武術課程，就是讓下一代能繼承淵 源流長的中華武術文化。而“人化”的課程觀，就是追求課程對文化的超越，讓學習者與課 程一起成長，即一切為了學生的發展。對應武術課程而言，就是讓習武者在活動的過程中生 成意義與價值，而不是為了技能與繼承本身。對于“實現教育由外在目的向自身意義世界的回歸”，本文的讀解是：讓學生成為一個心靈 豐富、樂于學習、注重體驗、珍惜自然、敬畏歷史的的生命主體。而這一價值分析與學術判 斷，對我們選擇什么樣的武術素材與追求何樣的教學目標，帶來的一定的思考維度與學理基 礎。
對于課程價值取向的“三維結構”， 筆者以為以發展學生為本的課程價值取向，是課程的 終極關懷，而能否著眼于學生成長，其標志就是學習的興趣與快樂、知識的增長與提升和情 感的滋長與豐富。以社會為本位的課程價值取向，其內隱的價值訴求就是“教師的專業性成 長”，提高就業的核心競爭力。以知識（或學科）為本位的課程價值取向，其內在的要求就 是，學生必須要理解與應用其“學科結構”或“學科思維”。
對于當今世界課程改革的5種基本價值取向，筆者覺得，這是宏觀上的課程發展趨向，在我 們的思維時空中，應感覺到這5種張力的存在，這對于課程編制的總體把握是至關重要的。 對武術課程而言，就是要處理好繼承與創新、一般與特殊、認知與行為等一系列問題。
2．3需要理清4個概念及其相互間的關系 從學理上，必須厘清教育目的、培養目標、課程目 標、教學目標的聯系與區別，否則，目的與目標、課程與教學這些概念，常要糾纏在一起而 迷惑人們的視線，渾淆人們的判斷。
教育目的――是一定社會培養人的總要求。它是根據不同社會的政治、經濟、文化、科學、 技術發展的要求和受教育者身心發展的狀況確定的；它反映一定社會對受教育者的要求，是 教育工作的出發點和最終目標；也是制定教育目標、確定教育內容、選擇教育方法、評價教 育效果的根本依據。
培養目標――是對各級各類學校的具體培養要求。它是根據國家的教育目的和自已學校的性 質及任務，對培養對象提出的特定要求，是教育目的的具體化。
課程目標――是指整個課程編制過程的最為關鍵的準則。確定課程目標，首先要明確課程與 教育目的、培養目標的銜接關系，以確保這些要求在課程中得到體現；其次要在對學生的特 點、社會性的需求、學科的發展等各方面進行深入研究的基礎上，才有可能確定行之有效的 課程目標。
教學目標――是課程目標的進一步具體化，是指導、實施和評價教學的基本依據。制定教學 目標是為了客觀地評價，而不是表述理想的愿望。教學目標一般由三個構件組成：學生外顯 的行為、這種行為表現的條件、最低的（基本的）合格標準。
3本文的思考與主張
通過以上4種文本的解讀與4個相關概念的分析，我們就能發現武術課程許多內隱的問題以及 它的癥結所在。1) 大凡技術課程，在其教材內容體系中，很少有該課程目標的描述，最新版本的《武術 》教材（2005年7月），有關本課程的目標，一字未提。
2) 術科教師，在評估同行的教學水平時，多以示范能力或 技能水準，作為主要的判別，以致于當下的術科教學與上世紀80年代狀況，基本上是大同小 異。至于為什么要學A套路而不學B組合？在學練中培養學生哪些專業素質?通常是模糊不清 的。這種現象的存在，筆者認為，跟執教者的課程知識與現念的缺乏是緊密相關的。3) 就是課 程內容的選擇，沒有考慮眼下學生這一代人的喜好，即技擊性與對抗性。缺少以學生為本位 的價值選擇。絕大部分學生只為學分與考試而學記，除了與后續的教學方式有關外，與被選 教材內容的不合理、不合適難脫干系。
4) 中華武術博大精深，究竟采納哪些套路和拳種作素材？至今沒有一個公認的篩選標準 。如何對素材作教材化的處理，因受多元課程觀的影響，使教師對文本課程（教材）的修剪 與改造，各行其道，進一步得出的實施課程（教案）帶有較大的主觀性或隨意性。在課程的 實施過程中，專業的培養目標與學生的真實需求，受預設方案的制約，常被虛擬與懸置。在 日常的教學實踐中，師傅帶徒弟式的教法與照樣畫胡蘆式的學法，是武術課程實施過程中， 最鮮明的特征。
5) 業內人士都有知道，當武術教師最累，一節課基本上示范做到底。上武術教材最難， 這是因為武術動作的路線、方向變化不斷，再加上套路本身有內在的連貫性與整體感，一旦 分解學練，很難讓學生體驗到武術的神韻和美感。然而，正是這種難度，給體育專業的學生 ，造就了發展教師教育能力（示范面、教態、）的機會，而人們往往忽視了武術課程的這一 價值。只以為讓學生出隊帶準備活動，就算是專業能力的培養，教師角色素質的挖掘。
發現這些內隱問題以及對它的成因分析，讓我們有充分的理由，提出以下5點主張：
1) 教材編制者，應清晰課程的內在價值，明確本課程的目標，規定最低的合格標準；
2) 要體現“知識”的價值，應選取技擊性與對抗性強的課程內容，如5～6個動作組合以激 發動機與培養興趣；3) 要滿足“社會”的需求，應在課程的目標中，注重教師的角色扮演，促進學生的專業性 成長；以提高學生就業的核心競爭力。
4) 要突出“學生”的主體，應讓學生體會或體驗到攻防的機智與套路的美感；
知識本位的價值取向范文4
【關鍵詞】課改 學生 學業評價
隨著教育改革的不斷深入和教育培養方式與目標的不斷轉變與調整，面對新教材全面實施的新形勢，需要我們越來越重視學生的學業評價。教育活動中的價值取向反映了人們對教育活動的本質和對人的價值的認識，學生學業評價的價值取向是主體在學生學業評價活動中所持價值觀的體現，它支配或決定著評價模式和評價方法的選擇。隨著課程與教學改革的推進，學生學業評價的取向逐步從知識、能力本位向“為了每一位學生發展”的學生本位轉變，從只追求教育的外在工具價值向關注教育的內在價值轉變。這種轉變是學生學業評價取向在教育本質上的倫理回歸。本文基于初中語文教學課改前后的對比，分析了“以生為本”學業評價的意義。
一、傳統初中語文學生學業評價的反思
學業評價即對學生學業成績的評定。學業成績是指學生在教師的指導下，通過學習所獲得的成果，而學業成績的評定就是指根據一定的標準，對學生的學習結果進行價值判斷的活動，也就是測定或診斷學生是否達到教學目標及其達到目標的程度。傳統初中語文學生評價主要有兩個方面的取向，首先是知識的取向，另外就是能力方面的取向。這類評價的取向我們直觀地統稱為社會本位的取向。長期以來，我國學生學業評價的價值取向側重于強調教育為國家和社會服務的工具價值，較為忽視教育對人的發展價值，學生學業評價目標建立在社會的目標和尺度之上，社會本位的色彩濃厚。如初中語文的評價，通常是強調學生的知識掌握度與能力方面的展現。有人說，“當代中國教育價值取向存在著偏差，在政府的教育決策中歷來只強調教育的社會工具價值，忽視教育在培養個性，使個人的潛能得到盡可能發展方面的價值；總是要求教育產生即時的、顯性的功效，忽視或者輕視教育的長期效益”。人只是手段的評價取向，制約了學生的全面發展和個性化發展，造成了教育內在價值的倫理失落。
二、新課改后“以生為本”學生學業評價的回歸
課程與教學改革的發展要求“建立促進學生全面發展的評價體系”，評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我、建立自信。
1.學業評價的理念?！耙陨鸀楸尽钡膶W業評價要求評價的理念發生重要轉變。一是從實證主義的評價轉向人文主義的評價。人文主義的評價要求擺脫僅僅依靠實證主義的量化評價方法來衡量學生，不斷探索建立以促進學生的發展為目標、以關注學生學業成績評價的過程和結果為根本的發展性評價體系。二是從目標取向的評價轉向主體取向的評價。主體取向的評價倡導對評價情景的理解而不是控制，它以人的自由解放為根本目的，認為主體性評價不是靠外部力量的督促和控制，而是每一個主體對自身行為的“反省意識和能力”。每個人都是自己命運的主宰，但對他人又負有責任和義務，主體是“自主”與“責任”的統一，評價是主體之間民主與參與、協商和交往的過程。三是從工具論評價轉向以人為本的評價。如，學習“丑小鴨”相關知識時，筆者認為丑小鴨具有非常高的長遠教育意義，受益終身。在學業評價的過程中，堅持“以生為本”，要努力讓學生知道丑小鴨帶給我們的人生道理，培養學生敢于主宰自己命運的精神，敢于摸索學習的意義。
2.學生學業評價的功能。終結性測驗的形式具有診斷、發展、甄別與選拔等多種功能，但我們以前都過多地注重了它的甄別和選拔功能，忽視了診斷與發展的功能，從而帶來了諸多弊端。如很多學生由于在考試中被淘汰而喪失對學習的信心；教師、學校領導等一心只抓升學率而對學生進行的“見物不見人”的教授和管理，以致造成學生的畸形發展等。
知識本位的價值取向范文5
【關鍵詞】教育；目的；價值取向
目的是人在實施活動前對結果的預期，是人所特有的意志活動的體現。正如馬克思所指出的那樣，“蜜蜂建筑蜂房的本領使人間的許多建筑師感到慚愧。但是，最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房以前已經在自己的頭腦中把它建成了?！雹倌康拇嬖谟谝磺腥祟惢顒又?，教育自然也不例外。目的性是教育的一般屬性，伴隨教育活動相始終。
一般來說，教育的目的是促進人的發展。作為教育的一個階段，高等教育是人的發展的一個關鍵時期，直接影響到個人人生發展的方向，最終將會影響到社會的發展與進步。而個人與社會發展的決定因素則在于高等教育目的的價值取向，價值取向的不同直接導致過程和結果的不同，價值取向之間又常常存在著沖突之處，這就是教育很難權衡于利弊并加以選擇。目前，高等教育的價值取向上主要存在著個人本位與社會本位，通才教育與專才教育，英才教育與大眾教育，平等目標與效率目標這四種沖突。
一、 個人本位與社會本位
個人本位與社會本位之間看似水火不相容，其實不然。二者之間是存在很大共同之處的，個人發展與社會發展都是其結果的一部分，只是二者側重點不同而已，個人本位關注個人發展，而社會本位則關注社會發展。兩者之間最根本的區別在于，是個人能動地運用自身能力為社會服務，還是社會強制要求個人貢獻力量。
任何人都是社會人，不可能脫離社會而存在，成長也離不開社會的支持。因此，人處在社會之中是如此的渺小，免不了要受到社會的支配，也就是說，社會如果強制個人承擔其所能承擔的社會責任，個人是不能拒絕的?？墒巧鐣谇宄陨砭哂羞@個能力之后，經常性的濫用這個能力，個人則毫無疑問的成為社會的附庸。表面上看，社會中所有的個人都得到了利用，社會效率應當非常的高；其實不然，如此這般地利用人便將人異化為了機器的一部分，卻忽視了個人的主體性，個人潛能得不到很好的開發，這對于社會也是一個損失。
社會本位的教育目的長期以來一直存在于我國的高等教育之中，過分強調高等教育服務社會的功能而無視個人發展的需要，這就無法充分發揮個體的主動性和創造性，培養出的人缺乏改造和創新能力，反而難以滿足社會需要。
雖然社會本位的高等教育目的存在許多不足之處，但他既然存在于現階段的中國其他一些國家，必然存在其合理之處。應該說，這種教育模式適合于社會生產力低下的國家，由于社會欠發達，生產力欠發展，國家需要這種急功近利的教育模式實現其快速發展。當然，這種發展是不可持續的，很快便會達到其瓶頸地區，那時社會已經得到一定發展，個人本位的教育目的便會合乎適宜的應運而生。
二、 通才教育與專才教育
其實，當我們在討論通才教育與專才教育時，就已經默認了我們的高等教育在價值取向上傾向于社會本位，在個人本位的教育中，教育者是不用考慮這個問題的，這個是取決于學生的自身能力與自我選擇，教育只需在學生做出選擇之后為其提供學習條件而已。
而我國的高等教育長期以來一直處于黑社會本位價值取向階段，那么我國高等教育當然就通才與專才的選擇。這個選擇與其說是教育的選擇，還不如說是社會的選擇，更確切地說是社會的需要決定了教育的選擇。隨著社會的發展，社會需要不同，教育的選擇也就不同。
剛開始的時候，社會發展落后，生產力低下，提高生產力的目標就決定了教育的目的，教育主要只是培養勞動者而已，這時的人更近似于工具，談不上通才或專才，他們受教育程度實在是很低，只有極少數的能夠深入學習，他們需要掌握的知識很多，于是成為了少有的通才。
三、 英才教育與大眾教育
教育必須與社會發展相適應，尤其是在社會本位的價值取向上。一方面教育要受一定社會的政治經濟文化所制約；另一方面教育必須為一定社會的政治經濟文化科學服務。②
在英才教育與大眾教育的選擇中，更多的是受社會所制約，這個制約主要是經濟方面，高等教育即受制于社會經濟發展，又為社會經濟發展服務。在社會經濟發展的制約下，高等教育存在著三個具體階段：
首先是英才教育。在高等教育的初始階段，社會條件有限，教育具有很強的選拔與區分功能，教育取決于社會地位并決定社會地位。此時的高等教育是維護社會地位或改變社會地位的重要途徑。
然而，隨著社會發展，具有高等教育需求的人越來越多，社會對高等人才的需求也越來越大，于是，高等教育越來越趨向大眾化。這一點集中體現在高等院校數量的激增與規模的擴大上。于是，高等教育對象逐漸由精英向大眾轉移。然而，數量上的上升或在一定程度上導致了質量上的下降。一方面，招生比例的擴大使得生源質量下降；另一方面，教學資源的分散使得學校培養能力下降。
四、 高等教育的平等目標與效率目標
人們常說“人人生而平等”，其實這里的平等只是人格尊嚴方面的平等，而非能力與地位的平等。龍生九子各有不同，人和人之間的差異是不可避免的，無論先天還是后天，遺傳或者環境，每人所得都不相同，因此各人所擁有的能力與資源都有著很大差異。而在人與人之間條件差異如此之大的情況下，要使教育做到絕對平等是不可能的，特別是在教育資源十分有限的情況下，平等的分配教育資源會導致低效的教育收益，所有人都得不到好的教育，這反而是對所有人的不平等。
稀缺的教育資源決定了教育資源具有競爭性，教育過程就是一個不斷選拔與淘汰的過程。教育的平等只能體現在選拔的標準上，這是自然所告訴我們的優勝劣汰原則，這一點對于種族的進化具有重要意義。
參考文獻：
知識本位的價值取向范文6
一、文化影響職業教育制度的價值取向
在文化中，起決定作用的是思維方式。思維方式是人們的理性認識方式，是人的各種思維要素及其綜合，按一定的方法和程序表現出來的、相對穩定的定型化的思維樣式，即認識的發動、運行和轉換的內在機制與過程。正如有些學者所說：思維方式是人類文化現象的深層本質，屬于文化現象背后的、對人類文化行為起支配作用的穩定因素。[1]對于一個民族、一個國家來說，思維方式已經成為衡量一個民族、一個國家的創造力、成熟度以及偏向的重要尺度，是精神素質和科學素質的具體體現。不同的國家和民族由于生活的地理環境不同、歷史文化傳統不同，形成了不同的思維方式，而思維方式的不同使職業教育制度的價值取向產生了很大的差異。
價值取向是一定社會主體基于自身的價值觀而持有的基本價值立場、價值態度以及所表現出來的基本價值傾向[2]。從構成來看，職業教育制度價值取向包括三個方面：一是教育價值主體的取向。職業教育的價值主體主要有國家、集體和個人三類價值主體，這三類價值主體的體現情況直接決定著職業教育制度主體的價值取向。如果個人的價值主體占主導地位，那么職業教育制度的主體價值就是個人本位；如果國家主體、集體主體占主導地位，那么職業教育制度的價值主體就是社會本位。當然，某一國家某一時期職業教育制度的價值主體往往是國家、集體和個人主體價值在某種程度上的統一。二是教育內容的價值取向。當教育主體的價值取向確定后，就會選擇一定的內容來實現主體的價值取向。三是教育目的的價值取向，即將受教育者培養成什么樣的人的設定[3]。
從本質上來看，職業教育制度的制定過程實際上就是代表政府行使權力的制度主體的價值選擇的過程。價值有元價值、隱價值和顯價值之分，元價值是主體最深層、最高層的價值，反映了相關主體關于職業教育的理想和愿望，體現了職業教育的公正、公平、合法、有效、以人為本等理想標準；隱價值是相關主體個人真實而具體的價值表現形式，是制度相關主體在思考、決策和行動中所秉持的、習而不察的價值觀，對教育制度的制定、執行等具有決定性的影響；顯價值是教育制度表現出的外顯的、人人皆知的價值觀。教育制度的制定過程就是代表政府行使權力的制度主體的元價值、隱價值和顯價值彼此沖突、斗爭、妥協、選擇的過程，經過三種價值觀的博弈，制度主體的價值取向最終以整合后的價值形式表現出來。
因此，職業教育制度制定主體的價值立場、價值態度直接決定著職業教育制度的價值取向及其發展方向。對于職業教育制度的制定主體而言，不管這個制定主體的團隊如何強大、團隊成員的選擇如何科學、團隊成員在制定制度時的態度多么端正，也不論制定職業教育制度的過程多么科學合理，由于團隊成員即制定職業教育制度的主體是活生生的、在一定時代與一定區域長大的一些人，那么這些人必定要受到該國文化的影響，進而產生不同的思維方式、價值觀念、生活態度、文化信念等。而這些一旦形成，對人以后的價值選擇具有非常重要的影響。同樣，職業教育制度制定主體在制定職業教育制度時，其從小生活的文化氛圍及其在這種文化氛圍中形成的價值取向，對職業教育制度的價值取向具有決定性的影響。任何職業教育制度在制定之初都會有不同的意見和建議，有的甚至是完全相左的。此時，作為職業教育制定主體的價值選擇非常關鍵，直接決定了該國職業教育制度的走向。
中國人和美國人的思維方式不同：中國人善于形象思維，美國人善于抽象思維；中國人是曲線式思維，美國人是直線式思維；中國人偏重整體性認識，美國人偏重個體性認識；中國人的概念具有模糊性，美國人的概念具有精確性，等等。由此可以看出，中美兩國人的思維方式存在很大差異。再加上我國長期受儒家文化的影響，不管是制度制定的主體還是作為職業教育的直接主體（如職業學校教師和學生），甚至是更廣的人民大眾，基本上都有很強的權威化和官本位的價值取向，集體利益重于一切，使個體的價值選擇讓位于國家和集體的價值選擇。因此，導致建立在文化基礎之上的職業教育制度的價值取向也有很大的不同。美國的職業教育制度重視實用主義，以人為本位，注重個體價值的發揮。而我國職業教育制度的價值取向以社會為本位，注重的是職業教育的工具性價值。我國職業教育制度更關注制度的社會功能，強調職業教育培養的人才要為社會服務，而在某種程度上忽視了人的需要和發展。不過隨著國家的大力倡導和職業教育改革的深入推進，職業教育制度也開始關注教育過程中的人，對人的關注力度逐步增強，試圖在社會本位和個人本位之間尋找一個平衡點，能兼顧二者的需要。
二、文化影響職業教育制度的形態
文化與制度是相輔相成的，不同的文化催生了不同的制度形態，不同的制度形態又反過來強化了文化的不同。同樣高效的制度必定是與文化相適應的制度，這樣的制度也必定能促進文化的傳承與創新。當制度與文化不能協調發展時，要么是在制度的強制下倡導新的文化，如每次大政治變革后的文化倡導，要么是在文化的壓力下改革制度，而改革后的制度能否生存發展下去，能否發揮應有的作用，與文化的適應程度高度相關。如清朝末期的實業教育運動，在當時的情況下，發展實業教育的目的是好的，其制度設計也存在一定的合理性，但是為什么實業教育運動卻最終失敗了，成為了失業教育？當然，實業教育運動失敗的原因是多方面的，既有政治因素的制約，也有經濟發展水平的限制，但關鍵是教育觀念的改革不徹底、制度實行所需條件不具備等與文化相關的條件不具備所致[4]?？梢哉f，某種職業教育制度形態能否產生與發展，跟當時的文化背景有很大的關系。職業教育制度在一定的文化背景下產生，當文化發生變化時，這種制度也必須跟著發生相應的變化，只有這樣才能不斷適應文化的需要。如隨著歐洲中世紀城市的興起、手工業發達和行會的建立，使技藝學習和技能培訓成為必需，英國學徒制職業培訓便應運而生。當外部條件發生變化后，英國中世紀后期的學徒培訓出現了三個發展趨勢：一是從行會的規章管理向國家法令管理過渡，二是從純粹的技藝學習向最低的讀寫算學習過渡，三是師徒關系從父子親情向雇傭幫工轉變[5]。之后，學徒制式的職業教育被制度化的學校職業教育取代，但學徒制因其具有學校職業教育無法傳授的知識與內容，因此在經過歷史巨大變遷后，英國的學徒制又與學校職業教育緊密結合，形成英國獨具特色的現代學徒制[6]。
由此可以看出，文化影響著職業教育制度的形態，不同的文化形成不同的制度形態，如德國的雙元制、美國的合作教育、英國的現代學徒制、澳大利亞的新學徒制等等，這些職業教育制度形態各具特色，而且有其植根的文化土壤。這些在其發源地國家成效顯著的獨具特色的職業教育制度，如果離開其產生的文化基礎，則成效甚微。如我國先后學習借鑒過日本、美國、蘇聯、德國的職業教育制度，但由于缺乏相應的文化根基，導致移植過來的制度成效不佳。在全球交流日益頻繁的現代社會，制度的學習很容易，只要借鑒其制度文本，按照本國的情況適當變化即可。但是在產生國成效非常顯著的制度，移植到了借鑒的國家后，卻很難產生出預期的效果。究其原因，就在于借鑒國缺乏制度生成的文化，缺乏制度根植的文化土壤，同樣也缺乏制度實施所需要的文化氛圍。
三、文化影響職業教育制度的效度
一項制度制定后，能發揮多大作用，跟該項制度與文化的適應程度密切相關。改革開放以來，尤其是進入21世紀后，我國非常重視職業教育，連續出臺一系列的政策法規強調職業教育的重要性，不斷提高職業教育的社會地位，不斷加大對職業教育的投入，并采取多項措施，如職業教育資助政策、職教法修訂、現代職業教育體系構建、骨干教師培訓計劃等，以大力推動職業教育的發展。在國家努力下，我國的職業教育確實取得了前所未有的成效，如辦學規模不斷擴大（基本與普通教育平分秋色）、辦學條件逐步改善、教學質量日益提高等，但是這些成效與預期的相比還有很大差距，職業教育的地位還有待提高，對人民大眾的吸引力還不強，選擇職業教育不是人民大眾的自主、自愿行為等。同為職業教育，為什么在德國等國家比較受歡迎，而在我國卻遭受歧視？除了職業教育制度的激勵與引導不夠、職業教育的地位不高等原因外，關鍵在于文化傳統的制約與影響。幾千年來，儒家文化在我國一直占據著主導地位，其學而優則仕勞心者治人，勞力者治于人官本位等文化思想根深蒂固，已經牢牢扎根于人們的腦海中，成為我國人民的一種潛意識。國內很多相關的實證研究都表明，職業學校學生尤其是中等職業學校學生基本上都是被動選擇職業學校的，多是因為學業成績不良被拒于普通高中之外或是想通過中等職業學校的對口升學而曲線上大學的無奈選擇，只有22.8%的學生是因為自己適合職業教育而選擇職業學校的[7]。由此可以看出，我國人民普遍認為職業教育是二流教育，是次等教育。這種鄙薄職業教育、看不起職業教育的思想不僅僅是廣大人民群眾的潛意識，而且也是職業教育領導階層尤其是職業教育制度制定主體的潛意識。由此才會出現普通教育的資源配置普遍高于同階層職業教育資源配置的狀況、高等職業教育的三改一補等對職業教育發展不利的制度和措施。
