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小學課程改革的發展趨勢范文1
課程的發展是隨著社會的發展而發展，課程變革是社會變革的一部分。課程改革的目標是使學校培養的人能適應社會發展的需要，成為社會發展的推動力量。
課程在人的發展過程中要起到什么作用呢？
教育部基礎教育課程發展中心主任助理、課程處處長劉兼認為：課程改革追求的第一目標應該是，使課程的內容關注學生身心健康的發展，使學生有一個健康的人格，培養學生終身學習的愿望和能力。課程不僅是知識的載體，而它作為知識的載體的根本目的是為了促進人的全面發展。
課程改革特別強調了探求新知的經歷和獲得新知的體驗。也許有時一無所獲，但卻是兒童學習、成長、發展、創造所必須經歷的過程，這個過程對培養學生的創新精神和實踐能力有著不可估量的作用。
在各學科新課程標準與教材的編寫中，都力爭體現知識與技能、過程與方法、情感、態度、價值觀三個方面的整合。如：在數學課程標準中的“生活中的數據”一節，突出了在數學學習中滲透對學生保護環境的教育，通過統計家庭每天丟棄垃圾袋的數量，讓學生經歷搜集處理數據的過程，體會塑料垃圾對人類生活可能產生的危害。又如：在地理課程標準中，要求學生參與地理探索性活動的程度和水平，重點不在于學生記憶的準確性和使用技能的熟練程度，而是在于學生實地考察與觀測、調查、試驗、討論、解決問題等活動的質量，以及在活動中表現出來的興趣、好奇心、投入程度、合作態度、意志、毅力和探索精神。同時，注重評價學生在地理學習中所形成的熱愛祖國的情感和行為，關心和愛護人類的意識和行為，對社會和自然的責任感，體會地理學習與現實生活的密切聯系和地理學的應用價值。
過去，往往把課程本身的價值強調得過高，好象是課程本身的建設比人的發展更重要。對此，中央教科所所長助理田慧生博士曾形象的比喻：我們的教材好比一盤菜，我們的目的只是盡可能地把這盤菜做得非常漂亮、非常精致、非常完美，至于這盤菜有沒有營養價值，好吃不好吃，是不是適合人去吃，我們都可以不去考慮，就象一個嬰兒面對做的是世界一流的牛排不能吃一樣。
新一輪課程改革就要解決課程在人的發展過程起什么作用的問題。例如：義務教育階段，國家數學課程標準的重點：一是把學生的和諧全面發展、身心健康發展作為數學課程的首選目標；二是試圖改善學生的學習方式，逐漸形成學生主動探索、自主思考、合作學習的新型學習方式；三是把數學引向生活，強調數學跟人類現實生活廣泛而密切的聯系，使數學學習基于學生的生活經驗和已有的數學基礎；四是突出數學的本質，講究數學的思想和方法。
什么知識最有價值？專家達成共識：
義務教育是為每個學生發展奠定基礎的教育，是提高全民族素質的教育。因此，它的課程內容和要求應當是基礎的、有限的和具有發展性的，不能被任意拔高，而且義務教育是為每個學生終生學習打基礎的教育，不是終結性教育，因而課程要給學生全面發展留有充足的時間和空間，有利于學生自主、多樣、持續的發展。最符合時代要求的、最符合學生發展的知識是最有價值的知識。
最有價值的知識，要以“真正以學生為中心、以學生發展為根本”的觀念呈現給學生。
長期以來，我們認為課程就是一個知識的載體，我們只要負責把前人積累下來的知識經驗傳承下去，課程的功能和任務就完成了，所以幾代人學的知識大同小異。在設計編寫課程時，只是考慮學科的學科體系和知識結構。如學科體系是否嚴密，知識結構是否完整，每一個知識鏈條之間的環節是否完整，內在邏輯結構是否相連等等，就是把前人積累下來的知識變成壓縮餅干喂給學生，不管學生是否消化得了，是否負擔過重等。教科書呈現的方式是陳述式的，大量的是簡單地、直接地把知識的結論、規律、原理等告訴學生，讓學生通過記憶來加工掌握，至于知識的形成過程是可以忽略不講的。這樣就造成了學生大多是被動的接受式學習，而不是主動的探究式學習，創造性的學習。
當前的課程改革就是要解決兩個方面的問題，一方面是對知識內容本身進行進一步的梳理，解決什么樣的知識是最有價值的問題；另一方面是要解決以什么樣的最有效的方式將最有價值的知識呈現給學生的問題。這就需要轉變課程觀，真正以學生為中心，以學生發展為本來考慮課程的設計。以數學為例，就是要把人人學有價值的數學；人人都能獲得必要的數學；不同的人在數學上得到不同的發展，作為數學課程的基本理念。
二、我國基礎教育課程改革的發展趨勢
課程改革是一項長期的、復雜的系統工程，在改革中要把握好課程改革的繼承性、復雜性、前瞻性。從理想課程逐步轉變為實踐課程。即從理想課程管理者的課程（國家課程）課堂實施的課程學生獲得的課程。在轉化的過程中，會出現幾次落差、幾次衰減，一些好的理念到了現實的課程中可能會衰減的蕩然無存，依然如故。因此在這個轉化的過程中，需要全社會的參與，特別是需要課程專家、行政管理者、中小學校長和教師的共同參與和努力。
1、樹立以學生發展為本的課程觀
以學生發展為本是基礎教育課程改革的第一目標，追求每一個學生在原有的水平上能夠得到充分的發展，是我們基本的教育理念。教育是一種人的再生產，教育所培養的人才必須是超越現實，為將來的信息化社會做好一切準備。
傳統的學科本位論的主要表現是：
一是過分的強調本學科的完整性，以致忽視學生的身心特點和社會需求；二是只強調本學科的重要性，而忽視了各學科相互配合的整體效應；三是只強調學科課程、學科教學，而忽視活動課程、活動教學的作用。
以學生發展為本的內涵與素質教育的內容是完全一致的，不僅必須注重全體性、全面性、主動性，而且必須注重發展的差異性、持續性。個性、潛能、創新精神與實踐能力等已成為目前課程改革的主流詞匯。如上海的研究性學習的學生，認識到現實的復雜性，體會到知識結構的綜合化趨勢是現代知識增長的主流。譬如信息科學、生命科學、能源科學、地球科學、環境科學、材料科學、宇航科學、認知科學、腦科學、心理科學等已成為新的主流科學，認識到數學方法和電腦技術在諸多學科中運用的意義。
2、堅持注重“雙基”，擴展和豐富“雙基”
加強“雙基”（基礎知識、基本技能），是幾十年來我們在窮國辦大教育的條件下保持相對比較穩定、相對比較高的基礎教育質量的一個重要經驗。基礎教育課程改革既要加強學生的基礎性學力，又要提高學生的發展性學力，還要培養學生的創造性學力。在堅持基礎知識和基本技能的同時，加強對基本能力和基本觀念、態度的研究和實踐。學會閱讀學習，既是學習社會化社會個人基礎學力的核心，又是信息時代接受學習的基本要求。我國已經加強了語、數、外等基礎核心課程的教育。
3、加強德育和人文教育
培養學生做什么樣的人，怎樣做人，是任何教育都回避不了的問題，而且是首先要解決問題。20字公民基本道德規范“愛國守法、明禮誠信、團結友善、勤儉自強、敬業奉獻”，對教育提出了新的課題。社會的發展，給學校德育工作帶來了一個新的特殊的難題。怎樣解決？只有在課程改革中，改革內容、改進方法，使德育能夠聯系社會實際，貼近學生生活，不僅重視正式課程的作用，也要重視隱性課程（如校園文化、建筑雕塑、服裝、校訓、校風、教風、班風、學生守則等）的潛移默化的作用，形成社會、學校、家庭教育的合力。
科學技術的發明與創造是一把雙刃劍，既能造福于人類，也會給人類帶來難以預料的問題?？渴裁磥眈{馭和利用科學技術呢？專家學者把目光投向了人文學科的教育。未來社會不僅充滿了競爭，而且更離不開合作。在競爭中合作，在合作中競爭，人們需要人文精神來指引并確定未來社會發展的方向。國際上已出現了加大人文學科課程份量的趨勢。
4、課程設置趨于個性化和多樣性
基礎教育課程設置的靈活多樣，將成為一種發展趨勢。學校課程不僅要滿足學生全面發展的需要，而且要滿足學生個體發展的需要，促進學生全面發展與個性發展的完美結合是21世紀中小學課程發展的主要價值目標。
經濟建設和社會發展對人才需求的多樣性，各地教育發展不平衡的客觀現實，都需要中小學課程改革走多樣化的道路。
人的創造性是人的主體性的最高表現，是人的最本質屬性。近年來，上海等地區的一些中小學對研究性課程的開發和實踐是基礎教育課程趨于個性化和多樣性的一個具體體現。研究性課程：指的是學生在教師的指導下，根據各自的興趣、愛好和條件，選擇不同的研究課題，獨立自主的開展研究，從中培養合作精神、創新精神和實踐能力的一種課程。研究性課程的突出特征是：堅持學生在課程的實施過程中“自主選題、自主探索和自由創造”。是一種科學的、先進的、高層次的學習方式。教育部“做中學”科學教育計劃的啟動，將逐步改變我國中小學教育存在地“重結果、輕過程；重間接傳授、輕親身體驗的偏向”。解決學生動手能力和綜合解決問題的能力不強的問題。
怎樣正確認識教材的多樣性呢？
首先，應當堅持統一的基本要求這個前提，明確多種多樣教材的'目的。其次，多樣化不等于地方化，也不等于數量化，多樣化教材必須與差異性、層次性結合在一起，亦即多種多樣的教材必須是各具特色的，相互之間在編制風格和適應對象上都具有明顯的區分。第三，還必須和課程教材的可選擇性結合起來，使不同特色的學校甚至不同特點的學生能夠根據自身的情況，獨立地、自主地、不受干擾地對各種課程教材作出合理的選擇。只有這樣的教材才能促進學生的全面發展與個性發展的完美結合。在對學生評價是，要注重形成性評價而非診斷性評價。形成性評價的深刻內涵就是要動態的考察學生的主動建構和生成的過程。對于習慣以診斷性評價為主要手段的教師來說，實施形成性評價確實困難，一是在教育評價的觀念上難于認同，二是實施形成性評價的配套的目標體系還不夠具備和完善。這就要求教師首先必須堅持以發展的眼光看待每一個學生，以平等的觀念對待每個個性不同的學生，堅信學生是發展的，差異是正常的。其次，應該認識到人的精神成長是不可測量的，評價也只能是一種價值的評估與引導。再次，不能以自己的情感和意志作為對學生進行評價的標準，也不能以學生所處的家庭環境和地位來對學生進行評價。評價必須是針對學生個人的內在發展需要進行的。
5、綜合課程與分科課程并重
綜合課程是現代社會科學技術發展的必然結果。一是當代科學的發展已經超越了學科界限，科學的高度分化和綜合是現代科學技術發展的重要特征之一?？茖W技術的發展正在向著協同化、綜合化方面發展。二是人們面臨的問題的解決，要求人們尋求各學科領域的知識及各門學科的共同協作，如環境問題等。三是客觀世界本身就是一個統一的、相互聯系的有機整體。四是兒童身心發展仍處于未分化階段，其生活現實有綜合性?？鐚W科開設綜合課程，是當今國際上基礎教育課程改革的一個重要的發展趨勢。它是學校課程的一個重要類型，它有利于開闊學生的視野，增強學生對客觀世界的整體認識，有利于課程內容的重組和更新，有利于減輕課程門類過多給學生帶來的負擔。
綜合課程和分科課程各有自己的優勢和不足，劃分是相對的。根據學生生理發展狀況和不同階段學校教育的目標，不同階段的綜合課程具有不同的意義。一般來說，年級越低，綜合的程度可以越高一些。義務教育階段的課程的綜合化的程度應該高一些，特別是科學教育科目應該適當加以綜合。到了普通高中階段，隨著學生抽象思維的發展，分科深化的課程體現出的巨大價值，早已被人們所認識。世界各國在普通高中階段都比較重視分科的教學，普通高中的綜合課程應該是在分科的基礎上的綜合，應該成為分科課程的有效補充。
6、課程管理體制的彈性化
根據第三次全教會精神和《基礎教育課程改革綱要（試行）》的要求，在國家保持對中小學課程進行宏觀調控的前提下，地方和學校的課程自主權將進一步加大。校本課程的開發可能會成為21世紀初期基礎教育課程改革的一大熱點。專家和進行課程改革實驗的學校認為，校本課程的開發應為當地經濟和文化服務，應該體現學校特色、個性和辦學方向，體現社會發展的需要。校本課程的開發為學校和教師提供了發揮創造性的廣闊空間。校本課程要追求個性化、弘揚個體個性、培養創造力。
7、課程改革將與現代信息技術結合發展
現代信息技術的飛速發展及其在教育領域的廣泛應用，給學校教育帶來了發展的機遇，也給學校教育提出了嚴峻的挑戰。淄博市去年3月在全國率先實現“校校通”，周村區現代教育信息中心的建成使用，為基礎教育課程改革與現代教育技術的整合搭建了平臺。周村區現代教育技術管理應用年活動的開展為全面實施素質教育提供了機遇。在信息時代，教學方式的變革可能是這個時代中要發生的變化中最突出的特征，將圍繞著學生在教學中的主體地位、主動學習、終身學習、創新學習等方面，進行有益的探索。
三、新一輪基礎教育課程改革的目標
《基礎教育課程改革綱要（試行）》中指出，基礎教育課程改革的具體目標是：
1、改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。
2、改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫制的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。
3、改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。
4、改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于研究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。
小學課程改革的發展趨勢范文2
[關鍵詞] 臺灣；九年一貫課程；課程改革；課程設計
臺灣九年一貫課程于1996年開始規劃，2001年正式實施。九年一貫課程是臺灣教育改革的核心部分。
一、美麗的愿景：九年一貫課程的設計特點
（一）學校本位與能力本位
“學校本位”首先體現在九年一貫課程打破了自上而下的課程設計方式。以往臺灣課程的設計和實施都是自上而下進行的，由臺灣“教育部”擬定課程標準，統一實施。九年一貫課程打破了自上而下的課程設計方式，主張學校、教師自主設計課程、自編教材，達成“學校本位”課程發展的理想。其次還體現在九年一貫課程以“課程綱要”取代了“課程標準”，給學校留有彈性空間。臺灣以往的“課程標準”規定詳細、繁瑣，而“九年一貫課程綱要”僅就原則性問題加以規范，其余留給學校和教師彈性處理。
九年一貫課程同時強調能力本位，在課程綱要中提出了現代國民必須具備的10種基本能力，以10種基本能力作為課程設計的主線索，臺灣“教育部”依據10種基本能力，擬定具體的學力指標；各校課程發展委員會發展適合本校的子能力。
（二）課程統整與彈性課程
“課程統整” 首先體現為臺灣“國小”的11個科目與“國中”的23門學科，統籌在九年“國民”基本教育體系下。其次，九年一貫課程強調要加強中小學銜接。臺灣以往小學和中學課程標準的修訂有各自的修訂委員會，而九年一貫課程的課程修訂是采用一個專案小組對課程目標與內容進行整體設計，實施課程統整。再次，九年一貫課程以“語文”“健康與體育”“數學”“社會”“藝術與人文”“自然與生活科技”“綜合活動”7大學習領域取代了科目本位的分科課程，并把信息、環境、兩性、人權、生涯規劃、家政和政治等議題融入7大領域之中。
同時，課程綱要中明確規定了彈性課程占課程總時數比例的20%；各學校和教師在完成統一規定的學習要求后，可以彈性運用教學時數。
（三）課程松綁與動態生成
“課程松綁”首先體現為以“課程綱要”取代“課程標準”。以往臺灣的“‘課程標準’內容詳細繁瑣，而九年一貫課程改為‘課程綱要’，僅就課程目標、學習領域的概念構架，以及基本能力表現水準等做原則性的規范，其余則留給學校和教師做彈性應用的空間，教科書編者也能各具發展特色。教師的專業自主與學生的個別差異將更受尊重，學校將更有特色。”[1] 5再者，“課程松綁”還體現為教科書的“一綱多本”。1996年民間出版社開始介入教科書市場，教科書由“統編本”改為了“審定本”，教科書更為多元，學校和教師的自主性得以體現。
此外，九年一貫體現了過程哲學的課程觀。九年一貫課程的設計理念，體現了課程研究范式的變化，課程設計經歷了從單一的目標模式到過程模式、批判模式的發展過程。九年一貫課程力圖改變課程的目標設計模式，強調課程研發過程中家長、學校、社會、決策層面的共同參與，強調課程開發者、使用者之間的互相調試。
二、現實的迷思：九年一貫課程推進中引發的爭議
（一）倉促實施，適應困難
臺灣九年一貫課程規劃始于1996年教育改革審議會的“教育改革總咨議報告書”，1998年9月公布了《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》，1999年開始在全臺選擇100多所學校試行“九年一貫課程”，2000年試行學校擴為200多所。在“試行之成效未見深入之檢討” 的情況下，2001年正式實施，2004年全面實行新課程。對原有課程進行全面的革新，而且在實踐層面也正在進行著課程改革的全方位操作，這對教育行政、一線教師提出了很高的要求，九年一貫課程從規劃到鋪開的時間顯得倉促，加之目前臺灣的管理體制、財政發展狀況和文化傳統影響而形成的現實環境，還不足以去完成如此巨大的工程（而且必須是優質工程）。
（二）課程統整，遭遇窘境
九年一貫課程將以往的分科課程改為合科學習，而臺灣的師資培育是以分科培育的形式進行的，導致老師措手不及。九年一貫課程領域的劃分方式，也被專家質疑，九年一貫課程，將學科統整為領域，課程領域劃分的依據是什么，是否有必要來劃分，還缺少科學的論證。
（三）課程松綁，越松越緊
在“一綱多本”的政策下，民間教科書業者推出不同的審定本教科書，而且教科書的價格也上調了很多，致使家長經濟負擔加重。再者，在“一綱多本”的教科書政策下，各個學校分別選用不同版本的教科書，面臨升學壓力，學生只能求助于補習班，因為只有補習班才有可能對不同版本的教科書進行綜合，這無疑又加重學生學習的負擔。
（四）彈性課程，流于形式
臺灣《九年一貫課程總綱綱要》將總教學節數的20%作為彈性教學時間，但教師已習慣了排得滿滿的課表，對于如何安排彈性課程來適合不同學生發展的需要沒有經驗也缺少相應的培訓。加之九年一貫課程雖然試圖將以往的分科課程統整為7大學習領域，這7個學習領域要“統整現有的中、小學課程，并將資訊、兩性、人權、環保、宗教、法治等當代新興議題，融入相關的學習領域中。”[1] 2如此復雜的信息源和信息量是九年一貫課程難以承載的。
（五）能力指標，抽象籠統
究竟什么是“能力本位”需要進一步厘清?！罢n程改革初期，能力指標比較抽象和概括，需要老師自己解讀，然后發展課程。由于缺乏必要的指導，老師感到無所適從，課程改革的前4年基本上處于一種“空轉”狀態，很多學校和老師只能自己摸索?！盵2] 課程模式的提出，要基于對教育的目的、知識的性質和價值的認識。九年一貫課程提出的“能力本位”的設想，使得“什么知識最有價值”這個經典的課程問題似乎顯得不那么重要了。然而，“什么知識最有價值”的問題是課程改革無法回避的問題，也是不能含糊的問題。
（六）生成課程，仍需努力
九年一貫課程強調課程的生成性，這一理想的達成仍需努力。首先是因為多元化的課程理想與一元化價值觀的沖突。九年一貫課程強調多元、選擇、自我和民主，但教師、家長和學生在“能力指標”面前，所能想到的依然是升學壓力。他們需要知道哪些內容必考，哪些內容不考，并據此來處理教材。因此，這是多元課程理想與一元價值沖突的表現之一。表現之二就是到目前為止，對教育目的的理解仍難脫離現實的一元價值論，就是經濟中心論。課程改革作為教育改革的主軸，課程的理想可以是豐富的、多元的、選擇的，而課程的現實必然受制于經濟。
三、經驗與啟發：臺灣九年一貫課程改革借鑒
（一）實施層面問題歸因
第一，知識價值含糊。不同歷史背景下，由于價值判斷體系的變化，各類知識的地位和作用也在發生變化。此次國民中小學課程綱要的修訂，邀集各界人士參與，專門成立了教改會。教改會的成員有各級學校校長、教師、企業家、文化界人士、政府官員。來自方方面面的人士，他們需要回答一個共同的問題：什么知識最有價值？問題是一樣的，而各界人士給出的答案一定是多元的。因此，什么樣的知識最應該進入學校課程，這是一個爭議中的問題，即使九年一貫課程綱要已經出臺，這個問題也還是懸而未決的，指導課程綱要的是模糊的知識價值論。
第二， 理論真意扭曲。首先表現為對專業性概念的誤解，例如課程統整、能力本位的內涵究竟是怎樣的？“2001年修訂的《暫行綱要》強調‘領域教學應以統整、協同和教學為原則’，有些學校將統整誤解為合科，于是強迫教師包領域教學，造成教師排斥九年一貫課程。為澄清誤解，特將上述字句修正為‘領域之學習應掌握統整之精神，并視學習內容，實施協同教學?！罄^續進行綱要的修訂工作?！盵3] 再者表現為對某一種專業性概念乃至課程思想缺乏追本溯源的歷史性地理解。沒有對專業性概念乃至課程思想歷史性地關照，理論在實踐中就遑論得心應手，駕輕就熟?！皫Ш妹课粚W生”是臺灣教育改革的核心思想，而這些思想就是“有教無類”“因材施教”思想的重述，那為什么還要謂之以改革的頭銜呢？似乎應該說成是珍視傳統，回歸傳統了。
第三，專業領導缺失。是否具備專業化領導決定改革的成敗。教改會成立之初的設想，在人員組成上的想法是不以教育行內的人為核心，因為他們相對保守；很多人對臺灣“教育部”也信心不足，認為教育行政系統出身的人會滿足既得利益，不支持教改，于是成立了以非教育專業人士為領導的“教改咨議委員會”指導教改工作。教改會的成員有各級學校校長、教師、企業家、文化界人士、政府官員組成，提出《教育改革總咨議報告書》后就解散了，其職責沒有延續性。再者，臺灣教改過程中，1994年至今換了八任教育部長，人事的頻繁更迭破壞了教育改革的連續性、一貫性。教育改革專業化領導與專業化設計的缺失給九年一貫課程的推進帶來了很大的障礙。
（二）反思與啟示
第一，課程改革需要科學視角。首先，對什么是課程改革要有科學的界定。具體來說，就是在提出一種課程理想的時候，對于課程究竟應該限定在一個什么樣的范疇，是需要明確闡釋的，這樣可以避免課程改革的盲目性及脫離實際的理想化。其次，課程改革中重要的不是學科的選擇和領域的劃分，而是應該選擇什么樣的學科和應該圈定哪些領域，其憑據到底是什么，這需要科學的依據和論證。這種依據應該是超越教育科學的，要以多學科的依據來進行論證，這種依據和論證一定是明確的。最后，課程改革還需要充分考慮國際差異、地區差異、校際差異乃至個體差異。課程應該是根植于國內的政治、經濟、文化基礎之上的，所以，課程改革在吸納外來經驗的同時，要“尋根”，進行本土化的思考。
第二，課程改革需要對話與協商。無論是對教育改革問題的探討還是對課程改革問題的探討，我們更需要的應該是冷靜地面對面地對話，而不是望文生義地互相攻擊?？档略浱岢鲞^“理性的批判”，康德所提倡的批判性思維，它不僅僅是否定性思維，同時，它還包含了否定之否定的過程，需要站在他者的立場上來對事物進行全面的感知。理性的批判思維，是教育改革中所急需建立的。
第三，課程改革呼喚專業化領導。提倡專業化領導已成為專業發展趨勢之一。與其他行業相比，課程改革作為教育活動，具有影響范圍廣、傳遞時間長、損失不可逆、回饋不明顯和成效難量化等特點，因此在實施課程改革時，更應由專業造詣深厚的學者來論證、指導、實施和評量。
第四，課程改革需要全民的關注。對課程改革的大力宣傳是非常重要的。宣傳不是為了制造口號，而是為了讓每個家庭、每個人都了解改革，并發出自己的回應。伴生臺灣九年一貫課程的臺灣民眾的積極的熱情、殷切的關注和踏實的責任，形成了推動改革的重要的軟環境，這樣的一個軟環境能夠得以建立本身就昭示著一種成功，其意義已經遠遠超越了改革本身。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 歐用生.課程改革[M].臺灣：師大書苑，2000.
小學課程改革的發展趨勢范文3
關鍵詞：互聯網+；小學信息技術；課堂教學模式
小學信息技術在小學課程體系中與互聯網的聯系最為緊密，互聯網具有高效、快捷、便于傳播等特點，如果合理利用在教學模式上，將對教學效率和學習質量有極大的促進作用。所以，基于“互聯網+”概念以及互聯網應用技術的特點對小學信息技術課堂教學模式進行創新，實現新型的、高效的、更適合時代需求的課堂教學模式。
一、小學信息技術課堂教學模式現狀
目前，小學信息技術課堂教學中存在的主要問題有教師備課、教學內容和課堂管理等方面，形式較為單一。信息技術在當今社會發展形勢下越來越重要，但在實際教學過程中，對于信息技術的教育程度相比其他主要課程而言較缺乏重視。部分教師對信息技術課程的認知不足造成備課不充分，教學形式和內容單一等局面。信息技術教學主要是在計算機機房內進行，教師在進行演示教學時，往往采用多媒體大屏幕進行全面演示，或者直接對信息技術操作進行演練，這樣就缺乏與學生之間的實際溝通，對學生的掌握程度不夠了解，容易造成實際教學效率不明顯，缺乏對學生實際操作能力的監督和培養，以及對課堂的監督管理能力較弱，導致學生的主體性和積極性沒有被充分激發，從而影響課堂教學質量和學生學習態度。
二、基于“互聯網+”的小學信息技術新型課堂教學模式
（一）“互聯網+”課程為小學信息技術注入新內容
在新課程改革推進下，小學信息技術課程逐漸從單一化的基礎知識轉向與社會信息技術發展趨勢相關的課程內容。基于“互聯網+”的理念結合現階段教育技術的應用和創新，將小學信息技術課堂的教學內容通過互聯網平臺進行直觀呈現，比如，微課程、慕課等課程教學模式，微課程主要是將教學內容通過軟件設計成視頻，視頻中包括教學設計思路、教學內容、教學輔助資料等整合成一個全新的教學模式。內容精簡干練，突出教學重點和主題。微課程可以通過錄制視頻的方式解決學生在課堂中需要重點掌握的知識和操作步驟。而慕課是通過互聯網在線觀看課程視頻，實現教學資源的共享和開放。比較傳統的教學模式，這些基于互聯網應用的新型教學模式可以不限時間和地點地讓學生進行學習，進一步拓展了傳統信息技術教學模式的時間域和空間域。
（二）“互聯網+”教學為小學信息技術注入新概念
“互聯網+”在教學領域的涉及也是對傳統教育觀念和模式的一種創新和挑戰。通過翻轉課堂的平臺網絡技術和數字化學習資源，可以讓學生在課前觀看微課對課程內容進行學習，找出課程的重點和難點，以備在課堂中與老師進行交流和解決。這種預先學習，隨后鞏固解決的方式是將傳統教學模式和順序進行翻轉，同時也將學生的學習方式和課堂教學模式進行翻轉的手段。通過“互聯網+教學”的翻轉課堂模式可以有效實現對課程資源的隨時共享，不再是單純依靠在課堂中教師的教授和演示，將學習的重點轉變成自學、探究和創新的學習形式，讓學生能夠在主動學習探索中，掌握知識和實踐能力。
（三）“互聯網+”模式為小學信息技術創造新氣象
“互聯網+”的概念涉及教育領域，尤其是與互聯網息息相關的信息技術課程的教學，更是需要與現階段的時展需求相適應?；ヂ摼W技術是現代教育教學過程中重要的輔助工具，在一定程度上進行科學合理的應用，能夠提高教學質量和效率。在小學信息技術教學中，結合現代社會發展趨勢，更需要讓學生認知到學好信息技術的重要性。所以，在課堂教學中應根據實際教學情況采用合適的教學模式，新課改品質注重學生的主體性，但在實際課堂教學中不能盲目地讓學生進行自學和操作，也要突出教師的管理能力和引導能力，重視教學的科學性和準確性，將引導學生進行自主探索、創新和操作作為課堂教學的核心。在傳統課堂教學模式的基礎上進行互聯網技術和概念的滲透，使小學信息技術課堂教學轉換成一種新舊融合的新型教學模式，使教學理念和方式更適應信息時代的要求，更有利于培養學生自主學習和探索的能力。
總之，小學信息技術是學習信息技術的基礎階段，也是接觸網絡技術的啟蒙階段。隨著“互聯網+”概念在教學領域的普及，教育系統開始嘗試“互聯網+”的新型教學形式，并在不斷適應的過程中逐漸意識到這將是未來發展的一種新趨勢。“互聯網+”與小學信息技術教學相融合，對傳統的教學方式進行翻轉和創新，逐漸形成一種新型的課堂教學模式，并在實踐教育過程中更加適合時代的需求和教育改革的發展。為學生提供無限信息通道和資源的同時，也滿足了人的無限認知能力和探索創新需求。
參考文獻：
小學課程改革的發展趨勢范文4
關鍵詞：小學教育專業；課程計劃；靈活性；發展性
一、突出師范性
面向小學，為社會發展服務，是小學教育的根本方向，也是課程設計和實施的靈魂。小學教育專業是高師本科教育中的一個新系列，其課程計劃應充分體現小學教育的特點和需求。作為師范生應具備從事教育教學活動必備的各種能力和技能，這些建立于文化知識之上的能力和技能，應當成為教師素質的有機組成部分，并能在教育教學活動中靈活自如得到運用。作為新型小學教師要掌握系統的教育理論知識，懂得小學教育教學規律，具有從事多學科教學的知識、技能和基本能力，同時，還應具有從事小學教育教學研究能力和教育管理能力等。在課程計劃中，第一，提高學生的教育理論水平，開設《教育基本原理》、《教育科研研究方法》、《現代教學基礎理論》、《小學教育管理》《心理學原理》、《小學生心理學》、等課程，而且在選修課里又開設了六門教育理論課程。第二，重視對學生教師基本功的培養和訓練，開設《書法》、《教師口語》、《音樂教育》、《美術教育》、《小學語文教材教法》、《小學數學教材教法》。在選修課里開設了如《數學思想方法》、《小學科學教材教法》、《小學社會教材教法》、《微格教學訓練》等十幾門與小學教學密切相關的課程。這無疑對學生將來從事小學教育科研特別是多學科教學有益；第三，為突出課程設置的師范性，各科教學目標中都確立教師專業技能訓練標準，把這些內容集中到前兩年的教學過程中，每學期按計劃和標準嚴格考核驗收，不合格者必須重修，重修不合格者不予畢業。
二、加強實踐性
面向改革開放，面向廣大城市和農村小學教育的需要，在課程設置的設計上加強了實踐性研究，第一，處理好“大”與“小”的關系，要培養新型的小學教師，又要使畢業生切實具有大學本科水平，既不能搞簡單的中師“延長”，也不能搞普通高師的“照搬”。在必修課里開設了《現代漢語》、《高等數學》、《寫作》、《普通生理學》等課程，在選修課中開設《古代漢語》、《兒童文學》、《中國文學》、《外國文學》、《自然辯證法》、《科技發展簡史》等，使學生掌握較為寬廣、扎實的文化科學基礎知識。第二，我國農村人口多，居住分散，小學校小人少，有的學校還在進行復式教學，因此我們的畢業生的能力應是多方面的，即“多能一?！毙?。這樣在課程設計中還開設《體育》、《大學音樂教育》、《大學美術教育》、《大學英語》、《計算機》、《社會科學概論》、《自然科學概論》等必修課，還開設了文化素質課程要求每位學生根據自己的興趣愛好選2-3門選修課，目的是讓學生各方面素質能力都有提高，更好地為小學服務，為社會主義經濟建設服務。第三，重視學生的教育實踐和社會實踐活動，加大教育實踐的比例，一、二、三年級各進行一周教育見習，四年級十八周教育實習，包括教育調查與畢業論文，對畢業論文以往的中師和專科生沒有明確要求，只是號召通過教育實習寫出心得體會，在小學教育本科專業，論文答辯不通過不能畢業，這充分體現了小教本科學生較強的研究能力和實踐能力。
三、強化綜合性
小學教育的特點是綜合性，小學生的特點是對教師有更多的模仿性，小學教師必須對小學生的德、智、體、美、勞各方面和諧發展承擔更多的責任。當代科學發展的一大趨勢是自然科學和人文科學的日趨整合。而在小學教育向素質教育轉軌的過程中，課程的綜合化又是教學改革的主旋律。因此我們新的課程設置必須面對這種挑戰，適應這種要求。第一，在科學文化素質上，必須從小學教育實際出發，為師范生構建一個較完備的知識系統，建立以語文、數學、教育專業知識為主的知識體系。如語文學科的構建，本著“大語文教育”的思想，增加課時比重，融文學與寫作、教師口語、語言文字基礎知識、書寫等課為一體。語文學科的性質比較復雜，從語言文字上說具有工具性，從思想內容上說具有文學性，從知識內容（包括社會歷史生活知識、科學知識、理論知識以及語文知識）上說還具有知識性。這些性質是綜合在一起的，因此語文學科具有綜合性的特點。師范院校的語文教學在高中語文教學的基礎上進行語言和思維的綜合訓練，以思維增強語感，促進語言的鑒賞、評析和表達能力，使師范生掌握較系統的漢語知識、文學基礎理論和寫作理論等；同時通過大量文學作品的選讀，了解和把握中外文學發展的歷史概貌，以形成語言、文學、寫作等有機組合的知識體系。充分融合聽話、說話、閱讀、文學、寫作、書寫等語文能力的培養，在此基礎上形成勝任小學語文教學的能力。數學知識方面，在高中學習的基礎上，開設高等數學等課程，這些課程的學習對提高學生的數學修養、培養學生的辯證唯物主義觀點，強調理性抽象的數學思維能力和抽象概括能力，具有十分重要的作用，為勝任小學數學教學，特別是提高了學生畢業后指導小學數學競賽和小學數學課外興趣小組活動的能力。在形成以語文、數學、教育學科為主干的課程體系的同時，特別強調教育專業課的特殊地位與作用，力求科學構建系統的完整的課程結構。第二，在以語文、數學、教育學科為主干的課程體系中，還加大了思想政治課課程的比例，充分發揮學校思想政治課的德育主渠道作用，使未來的小學教師形成科學的世界觀、人生觀和價值觀，具有良好的教師職業道德。除了國家規定的課程之外，還在選修課中開設倫理學、美學概論、社會學等課程。這些課程的開設不僅在于對學生進行文化知識的教育，而更重要的在于對學生進行思想政治教育、品德教育、紀律教育、法制教育，為小學教師綜合素質的提高奠定基礎。第三，在高中學習了政治、歷史、地理、物理、化學、生物這六大基礎課的基礎上，開設兩門綜合性較強的必修課，即《社會科學概論》和《自然科學概論》。這兩門課程既注意了知識的橫向聯系，又體現了專業知識和專業能力的綜合訓練，同時要反映出社會科學和自然科學方面研究的新進展，使師范生的知識面更開闊，為他們繼續深造終身學習打好基礎。
四、體現靈活性
以往的課程設置中，必修課安排的較多，選修課和活動課較少，學生的學習不可能有自主性和選擇性，畢業生在座談會上也說：“在校時學的課程有些沒有用，多開點選修課和活動課有利于我們的個性發展和創造能力的培養”。在小學教育專業 課程設置中我們進行了一些嘗試。第一，加大了任意選修課的門類和比重，現設選修課30門，學生可以根據自己的愛好、興趣去選擇性的學習，而且鼓勵學生多選課，從評價制度上得以體現。評價制度中有合格加特長的學分，學生選學的課多，他的特長學分也多，這對學生的綜合能力評價是一個重要內容，這無論對學生的就業和對社會的貢獻都是值得肯定的。而且選修課的門類、內容還可以由學校靈活掌握。第二，加強對活動課程的管理和研究，活動課對學生全面素質的提高和創造能力的發展是十分重要的，但在過去的課程設置中沒有被高度重視在組織管理上也存在一些問題。首先，將活動課分為三大類，即興趣組與社團活動，軍訓，勞動教育，而且這些課的開設遵循三個原則即求是性原則、實踐性原則、時代性原則。保證活動課有明確的目的和要求，內容和形式有利于學生的興趣和特長發展，同時有利于充分發揮學生的積極性、獨立性、主動性和創造性。其次，活動課納入課程方案，就一定加強管理，要有授課計劃和教學評價體系，建立科學的活動課學習成績檔案，進行等級評價和成果匯報，將成績記入學生學籍。
五、確保發展性
教育必須適應社會發展的需要，從21世紀我國社會發展趨勢及對人才素質的基本要求出發，借鑒發達國家面向21世紀課程改革的共同趨勢，結合我國現行小學課程的實際，在小學教育專業課程設置中確保發展性，思考了以下幾個問題：第一，保證語文、數學基礎科目在課程體系中的優先比例，為學生的終身學習打下堅實的文化科學知識的基礎，克服中師畢業生文化底蘊過弱的不足。第二，加強現代信息技術的學習，增強科技意識的培養。全國中小學開設信息技術必修課程，這對我們來說是一場挑戰，當前小學教育教學方法日新月異，多媒體等電化教學手段在小學課堂上占有很大比例，而且呈迅猛發展的趨勢，因此在新的課程設置中加大了外語、計算機等課程比例，同時開設《現代教育技術》、《教具制作》、《計算機輔助教學》、《小學科技活動指導》等選修課，目的是培養掌握信息教育技術的新型小學教師，使他們提高獲取、分析、處理信息的能力，會制作教學軟件、教具，培養學生的創新精神的實踐能力。第三，加強人文及社會學科教育，21世紀，隨著改革開放的進一步深入，師范生必須加強人文及社會學科教育，在小學教育專業 課程設置中一方面提高這部分課程比例，另一方面拓寬這些課程的教學內容，適應社會發展需要。
參考文獻：
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[4]鐘啟泉，崔允 .新課程的理念與創新[M].高等教育出版社，2003.7
小學課程改革的發展趨勢范文5
關鍵字：課外輔導班;興盛原因;建議
隨著社會的發展也在要求著教育的進步。在經濟高度發展的今天，教育的發展，已經成為人民生活中頭等大事。教育被人們高度重視，教育中的競爭也非常激烈，一些學生家長生怕孩子在競爭中被淘汰，紛紛給學生找課外輔導班。課外輔導班發展到今天，其含義，實施者和實施方式都應引起家長、教師、學校的重視。
一、課外輔導班的作用
（一）對個人發展的作用
1.適應不同學生的基礎
由于學生個體的認知能力不同，在思維、記憶，以及學習動機和學習方法等方面，都具有自己的特點，所以他們的學習效果不同，在學習過程中就存在著各種差異。為了使學生更好地掌握基礎知識，充分發揮學生的智力，盡可能培養學生興趣和愛好，提高教學質量，以滿足各層次學生的要求，因此進行課外輔導是不可缺少的教育的一部分。
2.課外輔導班的教學方式很靈活，能夠根據學生個人不同情況進行教學，促進個體的充分發展。這樣也盡可能地解決了因學生個體的不同而帶來的集體教育的不公。
（二）補習教育能促進終身教育體系的發展和完善
一個個體在學校學到的知識和能力已經不能滿足社會的發展的需要，所以人們只有利用其他的學習空間、學習形式和學習環境不斷充實自己，才能是自己成為社會所需要的人才。由此可見，課外補習是終身教育理念、是新課程改革設計中實施多樣化教育、是尊重受教育者個人的興趣和特長所采取措施的一部分，為了學生終身的發展，課外補習也是必不可少的。
（三）對教育事業的貢獻
課外輔導班為了不斷地強大自己，在教育中不斷探索、研究和改進教法及教學，來盡可能滿足被教育者和社會的要求，從長遠來看為我國教育事業的整體向前發展做出了獨特的貢獻。
二、課外輔導班興盛的原因
（一）諸多社會因素對課外輔導班的影響
1.應試教育的影響
我國人口基數過大，勞動力的絕對供給過剩。尤其是在當前的企業改革、行業調整的情況下，文化低就面臨失業，增強人們"沒文化就沒飯碗"的危機意識。人們認識到學歷在個人生涯中的重要性，而且在中國短期內這種就業壓力不會得到緩解，孩子不可避免接受就業競爭，所以提高孩子的學歷水平是當務之急。
2.辦輔導班經濟利益的驅動
課外輔導班的費用是很昂貴的。隨著人們對教育越來越重視，積極地進行教育投資。而商家正是抓住人們這種心理，積極投資做輔導班的生意，掙學生的錢，掙家長的錢。以致輔導班如雨后春筍般涌現，促進了輔導班的發展。
（二）家庭環境及家長的態度對課外輔導班的影響
家庭經濟收入的提高使一般家庭能負擔得起補習教育的費用，家長們對孩子教育方面的投入也有了堅實的經濟基礎。現在許多家長們每天忙于工作，沒有時間和精力來照顧孩子，或是家長自身的教育水平低而不能輔導自己的孩子，他們最佳的選擇就是把孩子交給家庭教師或補習班。
三、建議
我國中小學生參加課外輔導班形式多樣，它在一定程度上滿足了社會、學校、教師、家長和學生多方面的需要，并且是有一定正面作用的。透過現象看本質，課外有償輔導種種弊端也是顯而易見的。
第一、課外輔導班是應試教育的產物。我們要控制目前社會上多繁超量的各種課外輔導，要真正減輕學生的學習負擔，實施素質教育。
第二、我們應該協調好校內教學和課外輔導的關系，要認識到校內教學才是主體，課外輔導只是課堂教學的輔助作用，重視課堂教學分清主次。
第三、課外輔導存在著嚴重偏科的現象，學生和家長為了在高考中取得好的成績，在補習過程中大多選擇考試科目補習，這樣學生就又陷入單一化的學習方式，課外輔導的真正作用并沒有發揮。而課外輔導的真正作用應該是配合校內教學，發揮學生在課堂中的主體地位，克服學生單一、被動學習方式，培養學生的能力為主要目的。
第四、學生家長應該正確認識課外輔導作用，不能過分依賴。家長要重視孩子的校內學習，要經常與學校、老師進行溝通，了解孩子的學習情況，合理地考慮孩子是否需要進行課外輔導，然后再選擇合適的課外輔導內容和方式。
小學課程改革的發展趨勢范文6
關鍵詞：專業課程改革初等教育高專院校
國家在“十三五”規劃第五十九章的“推進教育現代化”別提到要“增強教育改革發展活力”［1］?！盎盍Α币辉~的出現，表明教育發展進入民主階段，說明學?；盍栴}是我國當前教育改革發展和推進教育現代化過程中面臨的又一重大問題。教育部基教司司長呂玉剛在“2019北京大學基礎教育論壇”發言提出今年基礎教育四大任務，其中包括“如何激發中小學校的辦學活力，讓學校擁有更多自主權，激發內生動力，提高辦學質量”，可見這依然是當前基礎教育研究的重要內容?；盍W校的師生在工作和學習中沒有倦怠感、疏離感，洋溢著生機生氣的精神面貌，具體表現在學生擁有個人發展的選擇權，教師勞動具有自由自主性，學校具有較大的“辦學自主權”［1］和充分民主的機制體制，即校長的辦學活力、教師的教育教學活力和學生的學習與成長活力。學?；盍碓从谠敢馍钊敫母锏男ｉL和教師們，基礎教育課程教學改革自2001年在全國啟動以來，東部地區改革力度較大，華東師范大學葉瀾老師在1997年的時候就提出“我們把教學改革的實踐目標定在探索、創造充滿生命活力的課堂教學”［2］。初等教育是基礎教育的基礎階段，目前地方職前師資培養還有不少是在高專院校，甚至是缺少課改經歷的新升格院校，因而總結借鑒他人的研究成果和實踐經驗，同時結合地方實際情況，有必要對民族地區高專院校初等教育師資職前培養的課程教學改革進行相應的研究和實踐。
一、民族地區初等教育教學與高專院校初等教育專業課程教學現狀分析
1.課程設置的主體作用不突出。一些小學課程由上級教育主管部門設置，單一的課程結構很難體現學校辦學自主性和辦學特色，或者課表雖呈現一些地方課程、校本課程，但未能真正落實；高專課程雖然自主設置，但是各分科課程往往自成體系，互不相干，缺少學科之間及學科與生活之間的橫向聯結，不利于培養學生創造性地發現和處理現實生活問題的能力，可見作為教育教學主體的教師未能發揮應有的作用。
2.大班額現象未能發生實質性的改變。教育部規定的小學一個班不超過45人，實際上很多學校最少50人，縣域小學七八十人一個班很常見。與此相反的是一些鄉村小學規模小，全校一個班包括不同年級，同一老師進行“混合教學”，教育不均衡可見一斑。高專院校課堂里大班、合班教學成了常態，不少選修課、活動課程形同虛設，很多針對學生的個性化教育做不到。這是課改教改的直接阻力和困難，使民辦學校與公立學校在此形成優劣條件的對比，而2019年受網上關注的“小而美”的鄉村學?！拇◤V元范家小學也說明了因小規模而擁有緊密師生關系、社區鏈接是一所好學校的先決條件。
3.合作合力局面未真正形成。院校的學科教育專業與基礎教育教學還在相望又相隔，雙方的合作關系未真正建立起來，對于新課程專題教學理論實踐的結合尚不足，達不到新課程改革對教師專業能力的基本要求。雖有通過職后培養反哺反芻，但因為多是離崗培訓，一般不能實現全員培訓，所以未能在當下最切實的工作場景隨時隨地及時展開課堂觀察，因而不利于對不同學生學情進行細密的探測，教師的實踐性智慧難以及時提煉和升華，可以說沒有雙方深度合作構成課堂共同體則難以在課堂發生深刻變革。
4.教育教學理念有待建立和更新。一些院校師范生培養一般只注重學科理論知識，而教育教學、心理學理論知識掌握薄弱，不懂得教學設計的基本理論如何轉化為自己的教學實踐，教學設計常常缺少兒童視角。當走進小學進行主題課程、實踐課程的教學設計時，當然感覺容量很大、困難很多而無從下手，因而不如回到參照系完備的學科課程教學，年復一年在這樣的小學師徒傳幫帶活動中容易形成慣性思維。
5.教育、教學與課程之間，以及不同課程之間缺少邏輯關系。投入變革的小學對國家課程、地方課程、校本課程的設計豐富學習內容，但同時各學科教師實施中出現很多重復交叉的現象。院校因為課程名稱、數量的不斷變化和增加，問題更突出。一些院校沒有基于學校的辦學理念提出自己的課程理念，辦學理念與課程理念一致性比較弱，更談不上基于課程理念的課程設計、實施與評價的連接或貫通，雜亂無序的課程碎片及隨意拼湊的“課程拼盤”，很難發揮整體育人效果。即便有課程理念也沒有實現教育的全過程融入，教師的課程開發存在一定的盲目性，沒有課程認證與評估，課程開發隨意性比較大，課程設計沒有具體評價考慮，課程實施效果難以測量，有的課程內容已經不能滿足今天學生成長的需要。
6.課程改革與教學改革沒有聯動貫通，教學改革停留在表面。小學新課程改革往往將教學改革置于從屬地位，忽略教學改革的獨立性，教學改革會遭遇阻力難以在課堂實現，這種阻力反過來阻礙新課程改革深入開展。院校教學改革忽略課程改革對應的專業目標或學院目標，使教學目標不集中，難以實現教育目標。有的學校已在教改道路上努力探索，并取得一些成績，但問題還是主要的，例如“教”與“學”存在分離現象，對獨學的虛化和對學的不足，或合作的過度化、表象化等。
7.院校和小學課改有賴于上級教育部門的推動，自身缺少聯動和自生動力很難產生活力。在這一過程中，教師會遇到各種各樣的具體問題，如果教師沒有解決問題的信心、決心和能力，課改就會停滯，或者只有改革之名，沒有改革之實。
二、基于現狀的初等教育專業課程改革
從教育發展觀看，應以發展科研發展教師，以發展教師發展學生，以發展師生發展學校。辦學理念的關鍵是關注師生的生命幸福，核心是“課程”，課程代表了學校品質。對學生來說課程就是機會，有什么樣的課程就有什么樣的生活和人生，對教師來說，課程就是平臺，有什么樣的課程就會有怎樣的專長和研究。因此需要依托課程項目整體規劃和設計課程體系，通過深度建構學校課程，促進學校育人模式轉型。
1.學科課程向活動課程、綜合課程轉變。課程改革針對課程系統展開，涉及課程目標、課程內容、課程結構、課程實施、課程評價、課程管理的變革，直接目的是揚棄舊的課程范式，建構新的課程范式。不論是基于國內外教育研究的理論，還是基于中國的實際國情，在原有分科課程的基礎上適當補充整合課程，將課程進行區域化、校本化、生活化、綜合化整合，已成為課改的必然。
2.建立課程群。課程群構建已成為學校深化課程教學改革、優化課程設計的一種有效途徑。一方面構建同一學科課程組合的知識型課程群，另一方面則是跨學科課程組合的問題型課程群。課程群建設應將重心放在相關課程之間內容的整合上。課程群中相關聯的不同課程之間的內容存在很大的重復性，課程組教師應該通過對不同課程內容進行深入分析，尋找相互之間的內在關系，找到恰當的將不同課程聯系在一起的主線或研究主題，對課程內容進行優化整合和再設計，這樣可以減少課程門數，提高課程綜合性卻講求每一門課程的質量，從而推進對專業教師人力資源的優化組合。
3.根據學生的專業、職業方向、興趣和潛力設計課程，落實選修課。高專院校的學生不算高考的贏家，學習上常有畏難情緒，有人質疑他們擔任教師的文化素質，相對來說高專學生走入初等教育行業的愿望相比本科師范院校學生更強烈（因為本科院校學生傾向于進入中等教育行業），這也是高專生一個不該忽視的潛力，可以順勢進行揚長教育，從非智力因素促發智力因素的發展，包括支持幫助學生選擇一定范圍的職業方向，不斷挖掘學生的潛能，鼓勵他們形成和發展自己的興趣和特長，讓學生變得更有學習自信。當然完全個性化的課程表近期還不可實現，但是重視落實學生選修，通過專業選修和公共選修可以形成課程門類多而學生人數不多的學習群體，教師的課程研究逐步趨向個性化課程。同時讓學生從一個班級走出去，開放再重新組合，適當弱化原有的班級教學，一定程度消解大班額的難題；如有可能應從一所學校走出去，切實做出校際間學分互認的改革舉措。
三、基于現狀的初等教育類專業教學改革
課程改革需要通過教學改革找到實現手段，教學改革需要通過課程改革找到突破方向；課程改革成果要通過教學改革體現，教學改革的成功依賴于課程改革的深入開展。課程改革與教學改革既是獨立的，又是聯動、一體的。單一的課程改革或教學改革很難取得實際效果，因為一些教學問題本身就有課程問題，更多課程問題只有通過教學才能解決。教育改革總體目標的實現，既離不開課程改革，又離不開教學改革。教學改革會給教師的學科知識、學科邏輯帶來很大的問題，讓學生一時沒有方向，但這正是突破的路徑。
1.課程雙師教學。一般認為，“雙師”指的是高校教師和行業（小學）教師，這類雙師在現實中并非共同作用于一門課程且行業教師只是對學生施行短期培訓。這里討論的是長期易行的雙師方式，即原設置的不少課程有網絡課程并存，可以讓學生有一種基于互聯網的長期陪伴的講授式教學，同時本校則有教師因材施教并基于研討和行動的教學。教育信息技術目前在國內大多數學校尤其是一二線城市學校，“無論軟件硬件上基本都是一流的服務”［3］，民族地區縣域學校的網絡得到了覆蓋。對于前者需要警惕對技術的過多依賴，但對后者還處于應用不足的狀態。除了期待政府采購并免費為所有學習者提供最優秀的教育資源包括多重標準的考試和評價的公共服務外，教師對系列已有的免費網絡課程進行選擇推薦給學生，同時嘗試在此網絡課程基礎上基于學情地情并跨學科整合自己的教學，立足項目教學實踐嘗試比學生網絡學習更深度的學習，學生能夠在網絡教師那學到的東西讓他跟學，需要深度研討探索的放到課堂學習。一方面減輕教師講授的辛勞，另一方面對教師提出更多課堂生成與思想碰撞的要求。課堂體系因此發生變化，以學習者為中心的課程框架將會出現，這已經不是愿不愿意的問題而是必需的行為，學校和教師假如不以學習者為中心將會被信息時代的學習者所摒棄。
2.建立合作學習新樣態，為學生提供充分的鍛煉、展示、發展和享受成果的平臺。新樣態合作學習需要更注重“教”與“學”的統一，并注重相互傾聽，凡事商量，和而不同，不問不教，學情觀察。要達到這一樣態合作小組需借助任務進行，并對任務的完成有具體可行的過程策劃并實施及課堂反饋、評價，這期間小組成員需逐步建立良好的合作關系，使教師更注重發揮啟發引導的作用，變成學生學習上的設計者、指導者、幫助者、共同學習的伙伴。
3.進一步加強學生教育教學理論學習和實踐。職前教師的教學能力培養需要通過學習教育相關理論和學科專業的知識及理論及新課程改革相關理論，在課程中將這些理論感悟、內化成自己所有，并應用于自己的教學設計、試講訓練和實習中，從而逐漸實現提高師范生專業教學能力的目標。校內理論學習與校外實踐不會完全切合，或者一些理論不能適應當前改革發展，那就以了解和保持思考的態度對待，偶爾嘗試并及時總結得失；或者一些很好的理論和做法在當地還沒有發芽的土壤，不妨適時介紹嘗試小范圍實驗；或者某些理論正處于如火如荼的應用中，正好可以實現理論實踐一體化。無論哪種情況教師都要與學生事后加強反思研討，注意在現實需求與教學必要間形成制衡。
4.師范院校的課堂與小學課堂應緊密對接、同聲相應。陶行知一再強調小學是師范學校的中心而不是附屬品，曾說“師范學校的使命，是要運用中心學校之精神及方法培養師資”“自然社會里的生活產生活的中心學校，活的中心學校產生活的師范學校，活的師范學校產生活的教師，活的教師產生有生活力的國民”［4］。高專院校有活力的課堂源頭活水必然來自小學師生及課堂，既以小學為中心，則合作主體責任更多在院校教師，應勤于“下校”、勇于“下問”，樂于在其中轉換為小學教師的角色。
5.以教學評價的改革直接帶動教學改革。評價的真正價值在于“判定學生實際中發生了怎樣的行為變化，我們在何種程度上實現了教育目標，以及為了獲得一種有效的教育計劃，我們還必須做哪些進一步改進”［5］，教師團隊對課堂教學的評價需要進行扎實有效的量化評價與質性評價，通過評價，課程與教學計劃得到一年又一年改進。需要專業人士參與，高校教師參與觀察小學課堂，同樣專家教師、小學教師參與觀察高專課堂，構成年度評價改進的課堂共同體。
四、確保與課程教學改革相適應的教育文化環境的確立
