前言：中文期刊網精心挑選了心理健康教育的意義和價值范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
心理健康教育的意義和價值范文1
眾所周知，高校心理健康教育的緣起，是對教育的憂思，即是對大學生出現的異常心理，甚至輕生自殺、傷害他人生命等問題而展開的。但隨著大學生心理健康教育的深入發展，心理健康教育工作者不同程度都會遇到一些相似的情況和困頓，即大學生心理健康教育難以解決大學生心理更深層次的思想認識問題。那么怎樣才能使心理健康教育發揮優勢，更好地發揮其作用呢?可以說，生命教育的產生與發展，為破解這一困惑提供了一個基本的方向與方法。一定意義上講，同樣緣起于對當前教育憂思的生命教育，既是大學生心理健康教育的基礎，也是其教育的進一步拓展、深化與升華。也就是說，對大學生出現的各種心理問題，不僅要關注他們的心理狀態，把握其心理病理，予以心理疏導;更要關注他們的生命觀，了解其思想認識，予以人文關懷，培養其正確向上的人生觀與價值觀。只有這樣，方可避免心理健康教育走向“越來越關注大學生心理問題與心理病理”的極端，脫離大學生的思想實際與教育本原。正如有關專家談到的，“青少年自殺不能簡單歸因于心理問題”，青少年對生命、生活的態度是自殺現象的又一個重要原因，要降低自殺率，必須從正確的人生觀建構上著手，改變青少年對生命與生活的一些不健康的態度。
從這一層面上講，心理健康教育缺失的部分正好是生命教育所重視的人生觀、價值觀方面的教育，生命教育也正好是其教育的補充、拓展與深化。為了促進以往心理健康教育要在內容與方式上的轉變，促使大學生回歸自我精神的把控，真正感到生活的價值和快樂，心理健康教育需要以生命教育為導向，突破原有的學科架構，重新構建心理健康教育體系，以重新回到關注學生的價值和潛能這一高等教育的根本宗旨上來。實踐證明，只有在生命教育的基礎上，實施心理健康教育，才能確保大學生在生理、心理、社會性以及靈性等方面得到全面均衡地發展，根本破解大學生心理異常與疾病以及造成嚴重后果等突出問題，真正使大學生珍愛生命的美麗，健康成長，順利成才。再從相關理論分析來看，預防與矯治大學生心理異常雖然是心理健康教育的目標之一，但在面臨大學生“三觀”方面偏差而產生各種錯誤認識之時，心理健康教育則往往顯示出有些無奈與無力。對此，學者進行了多層面的探索。其中人本心理學的創始人羅杰斯提出“當事人中心療法”。這一理論最突出的是，要相信當事人的自我成長的力量。這即是講，對其當事人存在思想方面的偏誤時，要運用人本的理念與技巧，對其首先能夠理解與接納，然后促使當事人去自我反省，進而促使他能夠逐步趨于積極的方面而不斷進步。顯然，這種精神力量的原源是哲學，也就是最高認識層面上對人的生命價值和意義的考量。超個人心理學一樣關注人的生命與精神世界。這一理論在診治心理問題時，在很多方面與生命教育是相同或相似的，特別是其提出的要極好地診療人的心理問題，必須直面人的思想認識，也只有在精神層面解決了人的思想問題，“人”才能夠產生本質性轉變，對心理健康教育不啻他山之石。從這些理論分析可見，重新審視高校心理健康教育，完善其教育的目標，重要的是需要以生命教育為導向，并將其納入到心理健康教育體系之中。
二、豐富心理健康教育內容，需以生命教育為基礎
高校心理健康教育的內容要想不斷地豐富與完善，就不僅要適時地拓展本學科的知識與理論，更重要的是要及時地吸納與融入生命教育的內容。從教育的內涵與外延上看，生命教育比心理健康教育更深、更寬。眾所周知，生命教育與心理健康教育所關注的主題很多方面是相同的。如大學生的貧困與就業的壓力、學習與交往的困頓、前途與情感的迷茫、現實與責任的逃避以及對生活的悲觀、對生命的漠視等，但二者所關注的側重點是極不相同的。對于這些問題，以往的心理健康教育者首先認為是心理問題，并會相應運用心理學的方法進行分析和采取措施。不可否認，這些措施的確使大學生有了進行心理疏導的路徑和破解心理癥結的方案。然而生命教育不僅僅局限于這些方面，它關注的是更深層次的有關生命問題，如壓力所引起的生命價值問題、困頓所引起的生命意義問題、逃避所引起的生命責任問題、冷漠所引起的生命權力問題等等。由此可見，生命教育更凸顯了教育的本質與本原。為此，要豐富心理健康教育內容，就需以生命教育為基礎，吸納、拓展與充實其相關的內容。據高校心理健康教育的調查，教育內容的選擇與確定，主要針對的是如何破解大學生遇到的現實問題。就其具體內容來看，當前高校心理健康教育主要面對的是，大學生面臨的親情、友情和愛情問題以及擇業、擇偶和學業問題等。這些現實的問題，確實是高校心理健康教育必須高度重視的問題，但是心理健康教育往往在特別重視當前直接迫切的現實問題的情境下，恰恰忽視或輕視了大學生生命意義的主題教育內容。
從二者教育的本質與相關性來看，只有以生命為主線和目標，引導學生認識生命的價值，欣賞生命的美好，懂得生命的可貴，明晰生活與生存的意義，樹立正確的生命觀，才能進一步地深化和提升心理健康教育的內容與實效。高校教育的實踐也說明，當學生從內心感悟到生命教育與自我人生共振時，就會使他們油然產生對生命強烈的敬畏與尊重，進一步在內心深處對于自我“三生”，即生存、生長與生命產生良好的向前向上的反思與反省，會以樂觀的態度對待與解決自我所遇到的各種心理的或現實的問題。由此而言，生命教育內容是心理健康教育更深層、更根本的教育內容和有機組成部分，是當前深化與拓展心理健康教育內容的基本方面。然而，提出與主張在心理健康教育內容的選擇上要注重大學生的實際生活、聯系他們的生存、生活與生長，并不是把生命教育內容機械地搬過來，硬塞進去，而是為了改變以往心理健康教育的偏頗，尤其是心理健康教育課程教學設計過分注重心理理論與技能的片面性，使學科理論與學生的現實生活搭起一座相通的橋梁，進而使科學理論既能夠促進學生基本智能的提升，又能夠培養大學生正確地了解與理解生命及其意義，并積極地追求與創造生命的價值。此外，生命教育還拓展了心理健康教育沒有開展的內容，比如休閑與養生教育、生命的尊嚴與權利教育、生命倫理與死亡教育、女性的家庭教育等等。這些方面的內容從傳統的心理健康教育角度來看，似乎離題很遠很偏，但仔細分析一下，它其實是很近很正的。在一個凸顯人文教育的當今時代，面對這些問題，應該說是心理健康教育必須予以高度重視的，而不是要以生命教育壓縮或替代心理健康教育。這就是說，心理健康教育只有在教育教學的過程中，不斷借鑒和融入生命教育的內容，使其教育重新面對大學生的現實，并從他們的現實世界中凝練教育材料，致力于培養他們對生命的尊重以及快樂的生命意識，才能使心理健康教育內容更加豐富、充實與完善。
三、優化心理健康教育方式，需以生命教育為參照
如上所述，以認識、尊重、完善、成全、呵護、超越生命為目標的生命教育，更具有教育的原本性與基礎性。為此，改進與深化高校心理健康教育，不僅其教育目標與內容應以生命教育為基礎和導向，而且其教育方式也需借鑒與運用生命教育。具體來講，就是注意與強化下面幾點。首先，強化心理健康教育的人文關懷。心理健康教育與生命教育屬于不同的系統和模式，在理論基礎上，前者側重心理科學，后者側重人文社科;在指導思想上，前者側重科學規律，后者側重社會價值;在指向對象上，前者側重個性差異，后者側重群體同性;在注重問題上，前者側重心理行為，后者側重思想精神;在措施方式上，前者側重訓練咨詢，后者側重教育關愛;在達成目標上，前者側重健康的“心”，后者側重完善的“人”。由此對比，就可以顯明地看出，高校心理健康教育明顯偏重于心理理論的教育，而對大學生心理潛能的挖掘及心理品質的培養重視不夠，甚至輕視或忽視了人文精神方面的培養與關懷，尤其是較嚴重地影響了大學生學習心理學的興趣，以至對心理教育造成誤解，將其理解和定位于不良心理的治療。為此，開展與深化大學生心理健康教育，必須注意糾正以往對心理知識講授上的偏頗，注重心理健康教育的人文性質與關懷，促使大學生積極深入地理解生命的意義，欣賞生命的美好，維護生命的尊嚴，追求生命的價值。其次，注重心理健康教育的互動體驗。在大學生心理健康教育過程中，一個不可輕視與忽視的現象是，教育者往往把教學的側重點放在心理健康知識的講授上，而沒有注意課堂的交互作用以及良好課堂氛圍的營造。從教育的現狀分析可以看出，其教育的癥結在于，學生面對心理健康課堂，自己清楚自己的問題何在，同時也曉得怎么樣去克服與改變目前這種狀態，但是在實際行動與行為上沒有切實的轉變。分析其成因，即是忽視了極其重要的體驗環節，學生沒有真實的感受。
心理健康教育的意義和價值范文2
【關鍵詞】儒家文化；貧困大學生；心理健康教育；實效性
一、儒家文化應用于貧困大學生心理健康教育的意義
“90后”獨生子女貧困大學生在成長過程中面對競爭、學習、就業、情感等壓力誘發的心理問題日漸增多，心理健康問題已成為制約“90后”貧困大學生素質教育的瓶頸。如何進一步深化“90后”貧困大學生心理健康教育工作，探尋和創新“90后”貧困大學生心理健康教育的方式方法，是高校不得不深思的亟待解決的問題。
心理健康教育是教育的生命線。我國貧困大學生心理健康教育普遍忽視了傳統文化教育精髓對當代教育的重要指導意義，貧困大學生心理健康教育缺乏相應的人文關懷。隨著社會的轉型和時代的進步以及西方文化價值觀的沖擊，心理問題已經成為當代的重大社會問題之一，在此種社會環境下成長的貧困大學生首當其沖?，F代教育的功利性、競爭性、排他性喪失了傳統文化以和為貴的價值核心，是當代貧困大學生心理問題產生的癥結根源所在。研究貧困大學生心理形成的社會背景、文化背景、時代背景和現實心理訴求，加強及確立傳統文化教育，使貧困大學生逐步樹立“修身、明理、致世”的意識，使儒家文化思想成為他們成長過程中指導學習生活的精神指南和行為規范，提升貧困大學生心理健康教育工作的針對性，促進實效性勢在必行。
二、儒家文化應用于貧困大學生心理健康教育的路徑
1.以儒家文化提升貧困大學生的團隊精神和合作意識
貧困大學生心理健康教育的主要意義是發展貧困大學生的健康心態，開發貧困大學生的潛能，保持樂觀、積極的人生態度。儒家文化在維護貧困大學生心理平衡、幫助貧困大學生形成良好的道德和完善的人格、提升貧困大學生生命質量的終極關懷等多處蘊涵著深刻思想根基。在貧困大學生心理健康教育中適當滲透這些經典思想，有助于貧困大學生正確的理解傳統文化，培育民族感情，而且也有助于他們形成健康身心，提升貧困大學生的團隊精神和合作意識，使他們盡快融入社會。貧困大學生也是民族的未來，貧困大學生的健康成長，形成有競爭力的人才群，對于提升國家整體競爭力，實現中華民族偉大復興的“中國夢”有著重要現實意義。
2.以儒家思想塑造貧困大學生人格魅力
儒家堅持的是性本善的人性觀，追尋的是內心的自覺和人格的自我完善以及社會的秩序和道德規范的遵循。這樣儒家就把個人的發展與社會的發展統一了起來，形成了個人與社會整體的和諧。儒家價值觀有利于塑造健康人格，用“修身之道”使貧困大學生人格至善至美；儒家追求求真務實，以“樂群貴和”作為處世之道；儒家文化崇尚實際，儒家主張“經世致用”，自己的行動態度要適度，避免極端言行。
中國儒家的思想人格是君子，即成為有知識、有才德、有社會責任感的人，“達者兼善天下，復合擔道，利濟蒼生，不達嚴于律己，獨善其身，修身養性”，這些思想傳遞著貧困大學生的心理健康教育的正能量，是貧困大學生塑造人格魅力的有力杠桿。
3.以儒家文化修煉貧困大學生內心的和諧
儒家文化主張“君子惠而不費，勞而不怨，欲而不貪，泰而不驕，威而不猛”，要始終保持一種平和的心態，實現身心內外的和諧，儒家經典《大學》把“修身”看做是齊家、治國、平天下的必要條件，積極入世，自強不息，儒家“見賢思齊焉，見不賢思內省也”。儒家文化主張應充分發揮個體的主觀能動性，控制引發心理沖突或困惑的事件，通過認識的轉換和個體的積極修養來解決心理問題。
適應能力和耐挫能力主要表現在對待生活環境、社會關系、自身三個方面。儒家思想將其概括為君子不器和小不忍則亂大謀。在對待生活環境的適應能力方面，儒家認為生活在世界上首先要能適應生活環境的變化。在對社會關系方面，儒家認為耐挫是一種美德，特別可貴的是儒家對待怨恨主張以直抱怨堅持用公平正直來報答。先秦儒家這種困而彌堅、挫而愈奮、百折不撓、追求進取的精神對當代貧困大學生來講，仍不失其寶貴的精神財富。用“安身立命、樂天知命”的人生觀，教育當代貧困大學生善待生命、重視生命、提升生命的境界。安身立命意味著人活著生命要有著落，精神要有寄托。樂天知命是說要正視自己的生存條件，悅納自己。儒家這種這種生存態度，有助于人的心靈的和諧，是對人類的終極關懷。
4.以儒學之智慧化解貧困大學生人生的困惑
貧困大學生經常以自我為中心，只渴望別人理解自己，尊重自己，而忽略了自己應該先尊重別人，理解別人；其次是貧困大學生人際交往功利化傾向嚴重。面對當今社會激烈的競爭和就業壓力，越來越多的貧困大學生注重人際交往的物質性，有用即真理的實用價值觀在目前貧困大學生里受推崇。再次是越來越多的貧困大學生在空余時間選擇上網，忽視群體關系，缺乏感情依賴和理解，缺少安全感、歸屬感和幸福感?；谏鲜銮闆r，我們經常可以在大學校園里聽到“郁悶”、“無聊”、“孤獨”等詞語。儒學的仁愛思想，提倡“仁”、“義”之信念。所謂“仁”即“愛人”，人要有“克己”和“愛人”的廣闊胸懷。儒家文化強調“忠恕之道”，通過外在的社會規范展現仁愛精神，勸誡人們奉行以尊重、友愛、寬容、恭敬的人道原則和平共處，營造出互相關心、互相寬恕、忍讓、諒解的和諧氣氛。在對自我欲求的思考中，一定要重視對他人欲求的尊重，所謂“己所不欲，勿施于人”。同時還要做到，“己欲立而立人，己欲達而達人”，達到“善”的境界，為自己找一安身立命處，實現人際關系和諧、身心和諧。良好的人際關系和社會氛圍是保持心理健康的基礎。
三、儒家文化增強貧困大學生心理健康教育實效性的實踐
通過調查問卷，筆者發現貧困大學生群體中心理處于不健康或亞健康狀態的精神問題主要表現在自閉、抑郁、焦慮、偏執、強迫、精神分裂等方面，其原因是貧困大學生的心理問題沒有得到及時的疏導和解決。
在現代教育體系下，貧困大學生“知、情、意”不平衡，智商比較高，情商比較低，意志力薄弱，不能很好地管理自己。學校、家庭乃至社會在學習、生活、戀愛、就業等方面給予貧困大學生的心理關照和疏導缺失，貧困大學生心理發展尚未穩定，他們害怕失敗、害怕被拒絕，心理上的矛盾沖突突出。這些矛盾解決不好，就可能引發貧困大學生心理疾病甚至極端行為的產生。目前，貧困大學生心理健康問題形形、復雜多樣，其突出表現在價值觀念、人格障礙、個體心理偏差等方面。
貧困大學生群體中心理不健康的原因是多方面的。究其深層原因而言，貧困大學生在價值觀上的矛盾、混亂與沖突，是影響他們心理健康的最根本的原因?！?0后”貧困大學生基本上都物質生活條件比較優越，生活閱歷淺，社會經驗少，往往是對成功和榮譽體驗多，對風浪和挫折體驗少，尤其是獨生子女對新環境的適應能力和對挫折的承受能力比較低。這些單一的生活經歷和優越的物質生活條件，往往是形成貧困大學生人格不完整的因素之一。因此通過吸取儒家文化的精華來重塑貧困大學生科學價值觀，化解他們價值觀的矛盾沖突與混亂，構建和諧的心理環境，是解決貧困大學生心理健康問題的根源。
筆者在實踐過程中，關心問題學生，建立解決問題的長效機制。比如說網戀引發的系列心理疾病是貧困大學生心理健康教育的突出問題之一，筆者在工作實踐中，特別注重加強對貧困大學生網絡心理健康教育，教育貧困大學生要謹慎對待網友、網戀。用儒家文化“安身立命、樂天知命”教育貧困大學生珍愛生命；用“困而彌堅、挫而愈奮”的精神激發貧困大學生增強耐挫能力；用“修身之道”使貧困大學生人格至善至美；用“忠恕之道”使貧困大學生認識到通過寬容、溝通和雙贏和諧人與人的關系；用“經世致用”教育貧困大學生“樂群貴和、重義輕利”，塑造貧困大學生理想人格；用“中庸之道”使貧困大學生保持內心世界的動態平衡。
四、結語
儒家文化經過千年的歷史洗禮逐漸成為集百家之長的正統，塑造了中國人整體的社會性格、思維方式、行為規范和心理環境。儒家文化內容博大精深，作為維系傳統社會秩序和道德人心的倫理道德體系，儒家文化精髓所蘊含的智慧和價值取向對當今社會仍然具有重大指導意義。善于挖掘貧困大學生心理健康教育與儒家文化的契合點，對增強貧困大學生心理健康教育的實效性具有重要的理論和實踐價值，有利于正確認識和解決貧困大學生心理健康教育一系列現實問題。充分發揮中國傳統文化在貧困大學生心理健康教育中的作用，將儒家文化運用于貧困大學生心理健康教育可以促進貧困大學生心理健康教育的創新，提高貧困大學生心理健康教育工作的實效。
參考文獻：
[1]徐國良.儒學視角下高職生讀者心理健康教育實效性[J].網友世界，2013，5（上）.
心理健康教育的意義和價值范文3
【關鍵詞】高校心理健康教育價值取向反思重構
高校心理健康教育具有雙重價值取向，即知識教育與幸福教育。知識教育是根基，幸福教育是根本。然而，在現有的心理健康教育教學實踐中，教育者通常只能夠做到很好地實現知識教育目標，卻不能實現知識教育向幸福教育的轉變和升華，這必然導致高校心理健康教育丟了根本，失去靈魂，其教育效果大打折扣。如何實現心理健康教育的雙重價值目標，需要教育工作者進行深刻地反思，并在實踐中不斷探索與重構。
一、高校心理健康教育價值取向的必然轉變
（一）高校心理健康課具有知識教育與幸福教育的雙重價值取向
每一門課程教育的基本屬性都離不開知識教育，心理健康教育也不例外，這是教育的本質屬性。不認識到這一點，教育就失去了它最基本的功能和意義。高校心理健康教育的知識屬性即是向教育對象傳授認知、情感、意志等個體心理學特點以及人際交往、學業選擇、人格發展、婚姻愛情等方面的基本知識，并引導學生正確認識自我、理解他人，掌握合理調控不良情緒的方法，應對挫折和壓力等技能。[1]高校應該在重視心理健康知識教育的前提下，更注重培養學生的主觀幸福感，幫助學生了解其自身的突出優勢和積極的人格特質，挖掘學生的潛能，激發學生的學習樂趣，構建他們崇高的精神世界，即心理健康教育肩負著幸福教育的神圣使命。正如蘇霍姆林斯基所言：“教育就是培養幸福的人?！睂π腋５淖非笈c培養是高校心理健康教育區別于其他學科教育的主要特點，也是其地位重要性的集中體現。
（二）各方對心理健康教育的價值取向訴求不一致
教育最本質的屬性是滿足多方的價值追求，這種價值追求在其它各學科教育領域中目標趨于一致，分歧不大。[2]而在學生的心理健康教育上差異很大。首先，從國家層面看，國家對大學生心理健康教育重視程度越來越高，這種訴求帶有強烈的使命意識和政治色彩。體現在從師資力量的選拔配備、培養培訓，甚至連工作的具體評價體系和考核標準都有相關的規定。近年來社會在選拔人才時也更加看重團結協作精神、溝通能力等良好的心理品質。從社會層面看，和諧社會的構建對心理健康教育的訴求更強烈，因為和諧的個人是和諧社會的細胞，大學生肩負著建設祖國的重任，其自身和諧更重要，高校心理健康教育的最主要功能就是培養身心健康、和諧發展的高素質人才。[3]所以在國家和社會這個層面上，對高校心理健康教育的訴求是高標準、高要求。其次，從家庭層面看，對大學生心理健康教育的訴求并不高。家長把孩子送進高校學習深造，其訴求要么是孩子能考上研究生，獲得繼續系統學習的機會；要么是大學畢業能夠順利就業，獲得一份安穩的體面工作。至于大學生的心理健康程度和是否幸福雖然家長也關心，但并不強烈，一直在應試教育概念里的家長可能還沒有意識到幸福教育和精神培養的重要性，他們也沒有將心理教育與孩子的發展聯系在一起，因此，他們對高校心理健康教育的訴求很低，有的家長甚至根本沒有訴求，只求孩子別變壞。最后，從大學生個體看，他們對心理健康教育的訴求多樣化，幸福觀出現錯位。當代大學生多出生于90后，又多為獨生子女，物質條件優越，娛樂豐富多彩，親情呵護備至，物質上的富足和精神上的匱乏導致學生的幸福觀扭曲錯位。一些學生認為，幸福就是單純追求物質上的滿足和感官的快樂，而忽視內心的精神建設；[4]在對待個人與集體矛盾時，以自我為中心，只考慮個人的感受，而忽視對集體的責任與貢獻，完全就是享樂主義；在對待當前與未來的關系上，只把當前的暫時愉悅當成了幸福，而忽視了對未來的創造，拒絕對未來付出辛苦與努力。結果理想信念不堅定，稍微遇到一點挫折和困難就選擇放棄，意志力缺乏，做人沒有原則和底線，逃課、考試作弊、迷戀網吧、打架等現象在大學生中普遍存在，為此心理健康的幸福教育在幫助大學生樹立正確的幸福觀、人生觀、世界觀和價值觀上發揮著巨大的作用。
（三）高校心理健康教育價值取向的必然轉變
家長對心理健康教育的忽視和國家、社會對心理健康教育的強烈訴求形成極大的反差，高校心理健康教育要想更好的滿足多方訴求，難度很大。為此就要站在心理健康教育終極目標的制高點，實現由知識教育向幸福教育轉變。一方面，隨著社會的發展進步，知識本身并不會自覺發生變化或更新，它需要教育工作者的傳播與教育對象根據自身的認知能力、理解能力和主觀接受意愿去推動知識的發展與更新。即知識的教育是有限的，而幸福的教育是無限的，知識教育的有限性只有依賴幸福教育的無限性才能得以更新和發展。另一方面，在世界觀、人生觀和價值觀從來沒有如此多元化的今天，幫助大學生樹立正確的人生觀和幸福觀，在精神世界里為廣大學生建造一座堅不可摧的城堡，既有利于大學生的身心健康和全面發展，又有利于國家的長治久安和中國特色社會主義事業的蓬勃發展。
二、高校心理健康教育價值取向的現實反思
受傳統主流心理學一直將其研究重心放在心理疾病的治療和矯正上的主導，高校心理健康教育也一度將工作重心放在對學生心理問題的發現、診斷和治療上。心理健康教育背離終極目標越來越遠，教育工作者必須對這些現實問題進行深刻反思。
（一）心理健康教育工作者的職業幸福感現狀的反思
目前，大學生心理健康教育工作主要由專職心理學教師和輔導員承擔，教育工作者的主觀幸福感不強的現狀應該引起關注。自2011年，教育部頒布的《普通高等學校學生心理健康教育工作基本建設標準（試行）》以來，各高校已經將心理健康課程作為公共必修課列入教學計劃。但由于教學資源的不足，大多數學?；旧喜扇『习嗌洗笳n的方式，教師基本以知識傳授為唯一教學目標，理論講座式的傳統教學與學生期待的充滿活力的生動課堂相差甚遠，實用功利的心態導致大學生失去學習興趣，其教學效果很難實現大學生身心素質的發展。再有就是由于師資力量有限，同一個教師要重復講授十幾次同樣的教學內容，這對教師本身的耐受力是個不小的考驗。此外，由于心理咨詢和輔導工作的特殊性，心理教育工作者經常接觸負性事件，他們承載太多的悲觀情緒，如果咨詢效果不明顯還會給他們帶來工作上的挫敗感，造成心理健康教育教師身體和精神上疲憊，從而產生不同程度的職業倦怠。教師的職業幸福在哪里？教師的幸福感令人堪憂。
（二）心理健康教育教學的現狀的改變反思
審視目前高校心理健康教育教學現狀，存在著只重視知識教育目標的弊端。主要體現在教學內容上過分追求知識的系統性。由于受主流心理學“消除心理疾病就能獲得幸福”的理念主導，高校的心理健康教育內容基本上以心理問題甚至是心理疾病的現象、在生理和心理等方面的癥狀表現、診斷的理論依據及治療的方法等描述為重點。結果導致一些健康的學生認為自己的心理出現問題，需要老師幫助；即使對真正出現問題的學生也不合適，他們常常對號入座，夸大自己的問題；最可怕的是真正心理障礙的學生，他們將自己偽裝得嚴嚴實實，用“健康”的外表切斷外界的幫助。高校校園內出現的多例學生自殺現象，調查中幾乎會出現同一種聲音：“平時該學生很樂觀，沒看出什么異?！薄＝逃ぷ髡咦畲蟮倪z憾和悲哀就是當校園內惡性事件發生時，我們就在身邊，不是自己無能為力，而是根本就沒有機會。高校心理健康教育單一追求知識傳遞和學生的理性養成，忽視大學生個體的存在意義，忽視大學生的內心成長，背離了人生觀、價值觀、生命觀和幸福觀養成的根本問題。高校心理健康教育不僅沒有解決大學生的心理問題，甚至會產生更多的困惑和問題，這樣的教育使原本就迷茫的大學生失去方向，精神世界略顯空洞。漠視學生的幸福，沒有尊重學生的主體地位和生命成長的意義，教育者必須反思幸福教育目標下的心育教學模式。
（三）教師幾近“完美”的工作思維模式的反思
愛之深責之切。老師對學生的期望與家長對孩子的期望是一樣的，在老師眼里，沒有最好，只有更好。正是工作中養成的“挑剔”的職業習慣和“完美”的思維模式，相比學生的優點，教育工作者更容易關注學生的問題，并試圖努力修正這些行為。由于心理健康教育工作者以為有更多的理論支撐和改變行為的辦法，這種愿望就更加強烈。教師帶著“挑剔”眼光工作的過程中，根本看不到學生在哪些地方做得好，也看不到大部分學生在學習、工作方面取得的成績，特別是在課堂上，學生特別害怕老師的目光，因為他們一直認為心理老師特別神秘，自己的所思所想逃不過老師的眼睛，還有教師甚至用醫生的眼光搜尋有心理問題的學生，并試圖通過咨詢給學生提供服務和幫助，結果導致老師將目光聚焦在學生的問題或問題學生上，教師“挑剔”的思維模式不利于學生的學習和發展。心理健康教育工作者需要建設積極性、包容性、肯定性、非防御性的思維模式，對學生的教育和引導絕不是挑毛病，而是看優點。其實幸福教育的本質就是讓學生認識到每一個人都是生命的統一體，生命的自組織系統能夠實現個體的自我修正、自我提高、自我完善、自我優化和自我實現。為此，心理健康教育的價值取向在促進人類幸福美好，挖掘內在潛能和優秀品質上需要深刻反思。
三、高校心理健康教育價值取向的重構
（一）高校心理健康課教師價值取向的重構
最近有關研究成果表明，在影響學生發展的諸多因素中，優良的教育環境和資源、先進的教育理念和方法就好比武器，它雖然對教育效果有重要影響，但真正起決定作用的卻是教師的品格。目前高校心理健康教育教師主要由專職教師和輔導員組成。他們的幸福觀和價值取向對學生有非常重要的影響，甚至勝過教育本身。從客觀環境上，學校領導要關心育教師的成長和他們的幸福感受，要像重視專業課教師發展一樣重視心育教師的成長；像重視學科建設一樣重視心育教學體系建設。要做到情感上支持、生活上關心、政策上鼓勵、待遇上傾斜，努力創設更加積極的、包容的、愉悅的工作環境。主觀上，心育工作者要以積極的心態對待工作中的困難，從“習得性無助”到“習得性樂觀”轉變。要樹立自己正確的幸福觀，在工作實踐和生活中體驗自己的幸福感受，并將這種深刻的內心體驗傳遞給學生，身體力行的實踐最有說服力。此外，心理課教師對自身的要求也盡量避免追求完美，偶爾在學生面前暴露自己的一些小缺點，對建立和諧的師生關系有益，師生之間的坦誠和真實是對教育的最好詮釋。教育者要認識到心理健康教育的價值取向升華為幸福教育的深刻意義。大學生心理健康的幸福教育目標在于能夠充分體現以人為本的教育理念，它提倡積極人性論，消解了傳統主流心理課教學過于偏重解決問題的片面性，真正恢復了心育本來應有的功能和使命。[5]如果心育能集中力量利用人積極的本性來使人更趨于完善，而人又能在個人和集體的解放中表現出充分的積極，那么，心理健康教育在構建和諧社會方面就能作出巨大的貢獻。就目前我國的實際現狀來說，隨著現代化建設的進展，我們的社會已經能夠為每一個人提供比較好的生活條件。如何在比較好的條件下使普通人生活得更幸福，自然應成為當代心理健康教育最迫切的任務。高校心理健康課是實施幸福教育的主渠道，責無旁貸。
（二）高校心理健康課教學價值取向的重構
高校心理健康教育課從知識教育向幸福教育轉變的基礎是教學體系的重構。教學體系要為大學生的身心健康成長服務。為此，高校心理健康教育課應從教材內容的整合、教學方法的創新等方面逐步推進。在教學內容上凸顯幸福教育的訴求，倡導模塊化、項目化教學。在精讀教材內容的基礎上，根據大學生特殊階段遇到的心理困惑和心理特點，將教材內容重新整合為四個模塊：積極人際關系、積極情緒、積極自我和積極應對，進一步細化為項目教學。一位老師可以負責一個項目或幾個項目，教師將精力集中于自己感興趣的項目上，這樣就能激發自身潛能，也容易出教學精品。這樣的教學，教師感動，學生主動，教學實效性明顯增強。此外，根據項目內容可以開發符合教育特點的易操作的心理小游戲或微活動，引導學生在活動或游戲中思考，通過自己的真實體驗理解心理學知識，充分調動個體能動性，感受沉浸和心流帶來的幸福。正如積極心理學之父塞利格曼所言：“真實的幸福源于發現自己的優勢和美德，并在生活中充分發揮它們?！眲撔陆虒W方法，創造生動的、充滿活力的教學課堂，增強心理健康課堂的吸引力。長期以來，由于客觀上合班大課和教師主觀上遵循守舊的應對方式導致心育課的教學主要以單一講授為主。[6]教師總是想盡一切辦法毫不保留地將自己掌握的所有知識傳授給學生；總認為心理學知識理論性強，抽象，學生不易理解，必須在教師的反復講解后學生才能掌握。然而主觀上的美好愿望，在現實面前被擊得粉碎。在期末課程快結束時，一個學生給心理健康課的評價是：“我對這門課非常失望，唯一的印象是這位教師竟然可以從頭到尾一直講個不停，完全無趣。”由此可見，必須創新教學方法，才能滿足學生的心理需求，才能增強心理健康課的實效性。可以將小組討論式、啟發式、案例教學、角色扮演、音視頻、談話法等教學方法運用到課堂，根據教學內容合理安排。在不同的教學方法中，教師的身份和學生的角色在互換和變化中參與到課堂中來，激發學生的學習愿望和團隊意識，真正體現教師主導、學生主體地位。心理健康教育的終極目標就是用我們的愛澆灌出有幸福向往和生命動力的人。
（三）大學生心理健康教育的實踐教學模式的探索與重構
基于目前高校課程設置、教學計劃安排和心理健康師資力量等實際情況，采用小班型授課在短期內很難實現，為此我們可以利用現有條件和資源探索積極心理學視角下的心理健康課的實踐教學，將其作為課堂教學的有力補充。積極心理學視角下的實踐教學模式即以體驗式團體輔導為主，運用現有資源，充分調動學生的主觀能動性。[7]實踐課教師可以借力輔導員，因為輔導員是大學生最信任的老師，同時輔導員也肩負大學生心理健康教育的職責，又具備心理輔導的職業資格，以遼寧為例，多數輔導員已經獲得國家心理咨詢師資格。我們可以通過開展學習、培訓、交流等途徑提升輔導員開展實踐教學的能力，在工作中輔導員的職業能力不斷提升，幸福感不斷增強。在開展實踐教學過程中，要理清第一課堂和第二課堂的關系，課堂教學是大學生心理健康教育的主渠道，實踐教學是課堂教學的補充。要根據教學目標確保理論教學和實踐教學的相融性，要以促進學生的全面發展為目標，要發展大學生的積極心態，引導他們正確認識自身的潛在優勢和積極品質，充分體驗積極情緒和積極品質帶來的心理享受和主觀幸福感，充分挖掘他們自身具有的建設性力量，增強他們戰勝困難和挫折的自信以及奮斗進取、團結協作的精神品質。協助大學生在自身和環境允許的條件下達到最佳的心理狀態，提升感受幸福的能力。
參考文獻：
［1］真實的幸福［M］.沈陽：萬卷出版公司，2010（7）：77-105．
［2］王彥杰.論當代大學生心理健康教育的必要性與基本策略［J］.湖南人文科技學院學報，2013（6）：118-121.
［3］吳海燕.加強大學生幸福觀教育芻議［J］.學理論，2013，（32）：384-385.
［4］段鑫星，趙玲，宋冰.關于“大學生心理健康教育”課程建設與改革的思考［J］.煤炭高等教育，2004，22（06）：85-87.
［5］黃穎娜.反思與重構青年心理健康教育方法論———基于價值觀的視角［J］.沈陽師范大學學報（社會科學版），2014，38（03）：158-161.
［6］曾麗紅.高校心理健康教育課程內容重構探析———基于積極心理學視角［J］.集寧師范學院學報報，2015，37（02）：82-85.
心理健康教育的意義和價值范文4
【關鍵詞】高校；共青團工作；大學生；心理健康教育
當代大學生正處于社會轉型和加速發展期，各種社會矛盾增多，競爭壓力加大，使得他們在學習生活、就業和適應社會等方面面臨著越來越大的壓力。同時，大學生正處于世界觀、人生觀形成的關鍵時期，他們的身心具有不穩定性和可塑性，亟待加強心理健康教育。
高校團組織承擔著為國家培養優秀后備人才的重要職責，作為一個領導青年、服務青年的組織，共青團工作在大學生心理成長上起到了至關重要的作用。新時期大學生心理健康問題是亟需解決的現實課題，已日益引起高等學校的普遍關注。
一、心理健康教育與共青團工作的關系
高校共青團工作與心理健康教育有著不可分割的關系。首先，共青團工作和心理健康教育在目的和目標上是一致的，都是促進學生的身心健康，培養高質量的人才。共青團工作與心理健康教育緊密結合是全面貫徹黨的教育方針的必然要求。第二，共青團工作和心理健康教育在內涵上是一致的。共青團工作作為德育的重要組成部分，其思想性和政治性是毫無疑問的；而加強學生的思想教育，首先是理想信念、人生觀和價值觀的教育，恰恰是心理健康教育中最核心的本質和內涵。第三，共青團工作為心理健康教育起著導向和保證的作用。共青團的思想政治教育為心理健康教育提供導向。在學校的學習生活活動中，共青團組織和學生在思想上最貼近、感情上最相親，可以說是學生的知心人，是心理健康教育的保障。
二、共青團工作在促進學生良好心理素質形成過程中的作用
（一）加強學生思想教育，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，為良好心理素質的形成奠定基礎
大學生心理問題往往同世界觀、人生觀、價值觀的形成交織在一起，心理問題是世界觀、人生觀、價值觀問題在心理方面的反映。思想教育的方式是多樣的，可采用專題報告、主題團日活動、典型事例宣傳等。通過多方面的教育，加強學生的適應性、承受力、意志力、調控力、以及自信心等，促使其樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，使他們真正懂得：要想贏得未來，不僅要做思想品德、智能、體魄的儲備，更要做戰勝各種困難挫折的心理準備，從而引導他們走出自我認識的誤區，走向成熟，參與社會競爭。
（二）加強校園文化建設，營造良好的育人氛圍
豐富多彩的校園文化活動是校園精神文化的主要表現形式，是高校構建校園文化備受青睞、卓有成效、最有活力的載體。大學生心理健康問題是社會、學校、家庭所面臨的重要問題。大學生作為校園文化活動的直接參與者，決定了校園文化活動對其心理健康教育具有重要的意義。首先，開展各種文化活動可以創建和諧的校園環境，營造和諧的心理健康教育環境。其次，大學生校園文化活動的參與者是由于共同的興趣、愛好、愿望、價值觀而走到一起的，他們跨越了院系、專業、年級以及性別的界限，形成了一個多層次、多方位的交流平臺。最后，大學校園文化活動是學生課堂的延續，是課余生活的有機補充，使學生感到大學生活是充實而有意義的，進而推動身心健康發展。
（三）以社會實踐、青年志愿者活動為載體，開拓視野，認知自我，促進學生身心健康成長
通過多種形式的社會實踐活動，促使大學生主動了解社會，認識社會，調整自己的態度、行為，擺正個人與社會的關系，提高適應社會的能力。把社會實踐與心理健康教育有機結合起來，對提高大學生心理素質，促進人才的健康成長至關重要。大學生為了更好地磨練自己，更快地提高自己，可以積極組織、參加一些對杜會有意義、能提高心理素質和人格修養的活動。比如，通過參加“三下鄉”、志愿服務活動等，培養關心國家前途、為社會作貢獻、為人民謀利益的精神。
共青團工作在高校心理健康教育活動中有著不可忽視的重要作用。心理健康教育是一個系統工程，需要從各個方面、各個環節綜合考慮，需要全校各部門的配合協作，才能全面提升心理健康教育的水平。要將心理學知識融會到團的工作當中，積極參與大學生心理健康教育，使工作更加務實，更有活力，以構建以人為本的和諧校園環境。
參考文獻：
[1]教育部，.關于進一步加強和改進高等學校共青團建設的意見[EB/OL].海大青年，共青團海南大學委員會網.http：///stm/tuanwei/2005520/11764.shtml，20050520.
[2]許賀，李洪.新時期高校思政工作者的工作思考[J].出國與就業，2011（3）：45-46.
[3]朱旗卉.高校心理健康教育與思想政治教育[J]經濟師，2005（9）：111-112.
心理健康教育的意義和價值范文5
〔關鍵詞〕積極心理學；心理健康觀；學校心理健康教育
〔中圖分類號〕G63〔文獻標識碼〕B
〔文章編號〕1671-2684（2009）01-0012-02
一、問題的提出
我國的學校心理健康教育經過二十多年的探索與實踐，在理論和實證研究方面都取得了重要的研究成果，也為科學地推進心理健康教育，促進學生心理素質的發展作出了卓越的貢獻。眾多的學者專家對學校心理健康教育都提出了較為科學且適合我國實際的理論，在探討該理論和實踐的困境和問題時，也就目前學校心理健康教育的現狀提出了發展思路和未來趨勢。林崇德教授呼吁我們要積極而科學地開展心理健康教育，其中隱含著可以將其歸到“積極”這個關鍵詞上面。而積極心理學在學校心理健康教育中的理念滲透、推廣，必將為心理健康教育注入新的生命活力和積極因子，再次煥發學校心理健康教育的青春活力。
二、積極心理學的心理健康觀
（一）積極觀
積極心理學是致力于研究人的發展潛力和美德等積極品質的一門科學。積極心理學致力于研究人的積極品質，這既是對人性的一種偉大的尊重，同時在更大程度上也是對人類社會的一種理智理解。在傳統主流心理學的模式下，人們總是過分關注人可能出現的心理問題并進行矯治，實踐證明，僅是對問題的事后彌補，并不能使人們的現狀有很大的改觀，于是積極心理學緊抓“積極”字眼，倡導用積極的眼光和理念去面對人類自身及社會。
（二）幸福觀
幸福指數是近年來衡量人們生活質量的一個重要依據，積極心理學注重從積極層面來研究與探討心理問題，把主觀幸福感指標作為心理健康狀況的重要依據，認為心理健康的主要目標是提高個體的主觀幸福感。
（三）預防觀
積極心理學既關注個體的心理問題這個負性層面，同時更關注對個體潛能的挖掘。積極心理治療就是致力于激發人固有的積極力量，提倡用積極的心態來對個體的心理問題或行為問題作出新的解讀，并在此基礎上利用個體自身的潛力和優秀品質來使個體成為一個健康的人，它的核心是讓當事人自己通過累積或發展自己已有的積極力量或積極品質來達到擺脫各種問題的目的。
（四）發展觀
積極心理學倡導心理學研究的積極取向，研究人類積極的心理品質，關注人類的健康、幸福與發展，試圖以新的理念、開放的姿態，詮釋與實踐心理學。積極心理學提倡對個體的問題做出積極的解讀，并使個體能從中獲得力量，感受到成功的意義和自我價值的體現。因為只有看到自身的積極的心理品質，個體才能把握自身向上發展的方向。發展自始至終都是積極心理學研究的主題。
（五）人本觀
積極心理學更看重的是人的價值和力量，強調個人內部潛力的發現與發展，并且相信個體擁有強大的自我調節能力。而積極心理健康教育是指提高學生心理健康水平的教育，其根本問題是人的問題，其功能是促進人的成長與發展以及自我實現。學者吳增強認為，人文關懷應該是學校心理健康教育的基本精神。從哲學意義上來說, “人文關懷” 是對人的生存狀態的關注，是對人的成長和發展尤其是精神層面的發展的關心，從這個意義上來說，學校心理健康教育應當以人為本。以學生的發展為本，以促進學生心理品質的提高與完善為出發點和落腳點。
三、積極理應成為學校心理健康教育的關鍵詞
（一）當前學校心理健康教育出現了消極傾向，需要注入積極因子
國內已有許多學者專家就目前學校心理健康教育開展和推行過程中出現的諸多問題，進行了較為深入的理論探討與實踐反思。姚本先認為當前學校心理健康教育主要有個別化傾向、課程化傾向、德育化傾向。申繼亮等認為在學校心理健康教育實施過程中，存在心理健康標準混亂、心理健康模式醫學化等問題。
從以上研究者的視野可以管窺當前學校心理健康教育存在的諸多瓶頸問題，那么如何更科學、更全面地推進學校心理健康教育的深入發展，研究者們在指出問題的同時，也都相繼提出了建議。林崇德首先撰文，倡導我們要積極而科學地開展心理健康教育，就心理健康的含義、標準、目的、原則、途徑與方法等進行了科學的解讀。王希永提倡開展“積極心理健康教育”，通過充分發掘學生積極的心理因素的教育活動，達到塑造學生積極心理品質的目的，這一點同學校心理健康教育在于提高全體學生的心理素質的目標是一致的。此外，崔景貴指出，積極型心理教育是一種致力于培養人的優秀品質和美好心靈，促進心理積極和諧發展與心理潛能充分開發的心理教育，將會成為21世紀心理教育的主導模式。
上述理論探索本質上已經融入了積極心理學的理念，與積極心理學主張的心理學要以人固有的、實際的、潛在的、具有建設性的力量、美德和善端為出發點的理念不謀而合。從這個意義上看，我們應將心理健康教育定位在挖掘學生自身的積極因素上面，在目標上要兼顧積極心理品質的培養與心理問題的化解兩個方面；在內容上要注重培養學生積極的心理品質；在手段上要重視學生積極的心理體驗。
（二）適應了學校心理健康教育整合模式的實際需要
積極心理學為新時期的學校心理健康教育提供了豐富的理論基礎，從內部發展層面要求加強各種教育模式的整合。很長時間我國的學校心理健康教育的基本模式是以心理健康教育課、學校心理咨詢和心理疾病的診斷及治療為主的三級教育模式，這使得學校心理健康教育的實效性受到了一定的限制。曹新美等認為“問題的癥結在于學校心理健康教育在價值取向上偏離了心理健康的積極心理學取向，而陷入一種心理疾病預防和治療的病態心理學的取向”中。正因為如此，積極心理學理念才成為指引學校心理健康模式發展的重要理論支撐點。因為積極心理學關注的是積極情緒情感的培養和積極人格的完善，并提供個體發展的積極的環境支持。它看到的是“全人”，是有思想有感情并且個性突出的完整的人。學者陳旭、張大均據此提出心理健康教育應當走生理――心理――社會――教育協調作用的整合模式，提出心理健康教育整合模式應以促進學生積極適應和主動發展為基本目標；應以指導學生學會學習、學會生活、學會交往、學會做人，發展學生智能、個性、社會性和創造性為基本內容。但誠如有人指出：學校心理健康教育是一項多內容、多途徑、多方法、多層次、多模式的系統工程，因而我們要樹立“大心理教育觀”，堅持全員心理育人、全程心理育人和全方位心理育人。所以要看到各種理論模式的精華，努力做到學校心理健康教育用“兩條腿走路”。
（三）創新了學校心理健康教育的理念
積極心理學并不是一門新的心理學科，從某種意義上來說，積極心理學取得的成就在很大程度上要感謝傳統消極心理學提供的技術與方法支持。積極心理學并沒有改變心理學的研究范式，但不同于以往心理學關注心理疾病和障礙的研究，而將研究關注點放在心理健康和良好的心理狀態方面，是一門旨在促進個人、群體和整個社會發展自我實現和完善的科學。
積極心理學實現了心理學的價值平衡，它倡導積極心理健康教育的價值取向，是在廣泛吸收和繼承傳統心理健康教育模式精華的基礎上，大力發揮心理健康教育的全面預防性和發展性的功能。積極心理健康教育的最大特點集中表現在一切從“積極”出發，即用積極的視角發現和解讀問題的積極方面；用積極的途徑培養積極的品質；用積極的過程提供積極的情感體驗；用積極的反饋強化積極的效果；用積極的態度塑造積極的人生。
（四）整合了學校心理健康教育的目標
積極心理學的價值取向使學校心理健康教育的目標回歸了人本身的核心內涵，積極心理學提出學校心理健康教育要激發青少年內在的激情，幫助他們發展綜合的技能，承擔起生活的責任。這即是一種系統觀與整合觀。
積極心理學在應對學校心理健康教育的干預層面上，并不是對傳統的全盤否定，而是一種合理繼承、積極超越和發展創新，讓教育者設法營造積極的課堂，圍繞發展學生積極心理品質來建構合理得法的教育教學體系，使學生樂意、誠懇、認真地接受干預措施，讓學生在樂觀和幸福中追求更高的目標，使其信心增強，即便是在逆境中也會尋求積極的途徑助人自助，實現自我。
班華指出：我們所說的心理教育，主要是指主動的、積極的、發展性的心理教育，是以人的發展為本，旨在優化人的心理素質，提高人的心理機能，進而促進人的整體素質發展，形成健全人格的心理教育。此值得我們從事心理健康教育的工作者深刻領悟與實踐。
參考文獻：
[1]林崇德．積極而科學地開展心理健康教育[J]．中小學心理健康教育，2000，(9)：4~8．
心理健康教育的意義和價值范文6
主題式案例教學逐漸受到心理健康教育教師的青睞，在大學生心理健康教育課中的地位日益凸顯。在大學生心理健康教育課中，教師要想用好主題式案例教學，必須把握好“五度”取向，即主題選定的適切度、案例選取的積極向度、問題設置的開放度、師生互動的傾心度和教學活動的效度，這樣才能充分發揮主題式案例教學的作用，有效完成心理健康教育課的目標。
關鍵詞：
大學生；心理健康教育課；主題式案例教學；“五度”取向
當前，大學生心理健康教育課成為開展大學生心理健康教育的主渠道。大學生心理健康教育課不同于高校中的其他公共課和專業課，因其研究對象的特殊性，使其具有更強的實踐意義和應用價值。為了更好地落實大學生心理健康教育課的課程目標，主題式案例教學越來越受到心理健康教育教師的青睞。主題式案例教學，是教師根據教學目標要求，編寫以某一主題貫穿課堂教學始終的案例并作為情境，引導學生主動參與課堂學習和研討，從而幫助學生理解知識、建構意義的一種教學方法。［1］主題式案例教學所具有的情境性和形象性使心理健康教育課程愈加的生活化和實用化，更容易被大學生所接受和認可。因此，主題式案例教學在大學生心理健康教育課中的地位日益凸顯。然而要想充分發揮主題式案例教學的作用，必須把握其在大學生心理健康教育課中的“五度”取向。
一、主題選定的適切度
（一）正視存在的問題，走出主題選定的誤區
主題式案例教學的首要任務是選定主題。在大學生心理健康教育課中，關于主題的選定一直存在著來自心理健康教育教師的自上而下的“自命題”式的誤區。有些心理健康教育教師按照自己的主觀臆想來選定主題，有些教師高舉“經驗豐富”的大旗，全靠自己的所謂“主觀經驗”來選定心理健康教育課的主題，甚至還有教師完全以自己的專長和興趣點來確定大學生心理健康教育課的主題，完全忽視學生的心理發展特點和心理發展的實際需求?？上攵ㄟ^這些完全來自教師的“自命題式”的主題來開展心理健康教育教學活動，無法實現大學生心理健康教育課的應然目標。
（二）宏觀上定方向，微觀上選主題
在大學生心理健康教育課中，主題式案例教學要真正走出“自命題”式的誤區，主題選定需要把握好適切度，即主題的選定既要適合大學生的實際心理發展特點，又要切實滿足大學生的現實心理需求。教師要真正做到主題的適切，可以通過心理普查、問卷調查、訪談等形式了解大學生的實際心理需求。眾所周知，大學生在不同的年級有不同的發展任務，在不同的發展階段也會遇到不同的問題，而問題本身就意味著一種選擇。有選擇就可能會有迷茫和困惑，如大一學生的心理適應問題，大三或大四學生的擇業心理問題，且不管是適應問題還是擇業問題，都只是宏觀層面上的。如果心理健康教育課中主題的選定只從宏觀上泛泛而談，不關注不同群體學生的微觀需求，大學生心理健康教育課就無法扎根到細處，落到實處，其結果最終導致心理健康教育課處在“高高在上”的位置和被“束之高閣”的境地。需要指出的是，這里的微觀指的是主題選定的內容上，而不是數量上，更不是大學生群體的人數上的。因此，大學生心理健康教育課既要在宏觀上定準方向，更要在微觀上選好主題。
二、案例選取的積極向度
（一）積極：案例選取的應然取向
大學生心理健康教育課的目標之一就是培養大學生良好的心理品質，促進大學生身心健康協調發展。然而，縱觀當前的心理健康教育課堂，心理健康教育教師在主題式案例教學中選取案例的關鍵詞往往是“問題大學生”“心理問題”“心理疾病”等消極詞匯，甚至有教師在呈現教學案例時的引導語也已經高度模式化，脫口而出的就是“來看這樣一個有心理問題的學生”。很多教師已經將心理健康教育課上成了“心理問題呈現課”或“心理疾病診斷課”，也難怪有大學生抱怨“上完心理健康教育課感覺整個人都不好了”。如果學生每次在心理健康教育課上都被“問題”“障礙”“疾病”等消極詞匯所包圍和浸潤，其課堂教學效果可想而知，這樣的“消極”取向的課堂教學顯然是與大學生心理健康教育課的目標背道而馳的。當代積極心理學為大學生心理健康教育課的課程目標的實現提供了更廣闊的視角，積極心理學矛頭直指傳統的“消極心理學”，主張研究人類積極的品質，充分挖掘人固有的、潛在的、具有建設性的力量，促進個人和社會的發展，使人類走向幸福。［2］（P2）為了更好地實現大學生心理健康教育課的課程目標，“積極”應為成為案例選取的主導詞匯。
（二）積極案例：引領學生的積極發展
《教育部、衛生部、關于進一步加強和改進大學生心理健康教育的意見》中明確指出“要充分發揮課堂教學在大學生心理健康教育中的重要作用，要不斷豐富心理健康教學內容，改進教學方法，通過案例教學、體驗活動、行為訓練等形式提高課堂教學效果。”積極心理學認為，每個人都有積極發展的無限潛力。心理健康教育教師也應充分認識到大學生群體所具有的積極特質，在課堂教學中堅持案例選取的積極向度。教師堅持案例選取的積極向度，就是要在課堂上增強學生積極的情緒情感體驗，培養學生積極的人格，營造促進學生積極發展的氛圍和環境，充分調動學生自身積極主動發展的無限潛力。當然，堅持案例選取的積極向度并不意味著在心理健康教育課堂上就要完全拋棄對心理問題的闡釋。大學生作為發展的主體依然很有必要了解個體發展中可能會出現的各種心理問題和困惑，只是問題和困惑不應再成為心理健康教育課堂上的主旋律。如果學生在心理健康教育課上真得了解到自己可能存在某方面的心理問題的話，可以向校內或校外的專業心理咨詢與輔導機構尋求幫助。
三、問題設置的開放度
在主題式案例教學中，隨案例呈現的是教師設置的一系列問題。在主題式案例教學中，如果說科學選編案例是前提，那么恰當科學地設計問題就成了重中之重，是主題式案例教學的關鍵環節，不可或缺、不容忽視。［3］在心理健康教育課中，要實現問題與主題式案例的無縫銜接和有效搭配，問題設置應當具有一定的開放度，使問題能真正的啟發學生思維，引導學生參與。用問題引導學生走進案例，用問題啟迪學生思考案例，通過問題的解決來實現對教學案例的總結和升華。
（一）通過開放的問題體現對學生的有效引導
問題設置的開放度影響到學生課堂的參與度。同一個案例，如果從不同角度分析，可能會帶給人截然不同的信息。因此，在案例教學中，教師可以通過開放的問題引導學生沿著教師預設的心理通道走進案例，幫助學生實現對案例的深入解讀，完成對案例的剖析，領悟案例呈現的意義。如，在“情緒的調控”主題中，筆者曾設置過這樣一個案例，案例的大意是一位女大學生在生活和學習中產生諸多復雜的情緒和壓力，面對自身產生的各種不良情緒，通過各種途徑和方式不斷實現對自身情緒的調節與控制，憑借不屈的意志，最終實現自己的理想，考入高一級學府繼續深造，在個人發展上由量變達到了一個新的質變。針對這一案例，可以有不同的解讀，就其涉及到的心理活動來說，既有情緒也有意志。人的情緒和意志本身就具有密切的關系，所以很有必要設置相應的問題來有效引導學生圍繞主題對案例進行解讀。當然，問題也必須具有開放性才能真正達到引發學生思考，啟發學生思維的目的。比如，針對這一案例，教師可以向學生提出這樣的問題：“案例中的學生都有哪些不同的情緒表現？為什么會有這些情緒出現？”“案例中的學生使用了哪些方法來調控自己的情緒？談談你對這些情緒調控方法的認識。”“你還能想到哪些情緒調控的方法？”
（二）通過開放的問題實現對案例的高效使用
在分析案例的基礎上，為了使教學案例的作用最大化和最優化，教師可以通過開放性問題的設置讓學生結合自身實際對案例進行分析和總結，在弄懂案例所闡釋的顯性價值的基礎上，探究教學案例內在的隱性價值，由表及里、由淺入深的實現對案例的高效使用。同時，開放的問題也為學生課堂上的小組學習提供了更多的可能性，為學生的合作探究提供了更好的現實條件。學生以教學案例為依托，以開放性問題為引導，通過組內合作、組間交流，真正振蕩心靈的共鳴，激發自身內在積極發展的動力，獲得自主發展的力量。
四、師生互動的傾心度
心理健康教育課教師與學生之間的互動是心與心的碰撞、心與心的交流，課堂上師生之間互動的傾心度是影響心理健康教育課教學效果的重要因素。傾心意味著用心，代表著真心。教師與學生只有在課堂上傾心互動，教師傾心去聆聽，學生傾心去表達，才能實現心理健康教育課的預期目標。
（一）教師傾心去聆聽
聆聽是一門技術，傾心聆聽則是一門藝術。在主題式案例教學中，當學生在問題的引導下走進案例去感悟、走出案例來闡述時，教師要學會傾心聆聽，用心聆聽學生的體會，真心聆聽學生的心語。教師通過傾心聆聽，鼓勵學生去探究，引導學生去表達；教師通過傾心聆聽，更深入地走進學生，了解學生的心理需求；教師通過傾心聆聽，有效地反饋教學效果，不斷地反思課堂、醒悟教學，實現教學相長。教師的傾心聆聽不僅體現了對“人”尊重的價值取向，更是一種實踐策略。只有通過傾聽了解學生的所思、所想、所感、所悟，才能知曉他們心底的真實呼聲。［4］從某種意義上說，教師只有傾心去聆聽，也才能對學生產生相應的“同理心”，才能夠站在學生角度去看待他們的困擾，體會他們的喜悅和悲傷，傾聽他們內心真實的聲音，準確敏銳地深入他們的內心世界，理解和反映他們的情感狀態。［5］
（二）學生傾心來參與
理想的師生互動，不僅要有教師的積極主動，更需要有學生的傾心參與。學生的傾心參與是指學生能夠用心地走進課堂，真心地融入師生互動中，用心參與、真心表達。在心理健康教育課上，學生的傾心參與將有力地推動師生互動的順利進行，從而影響到教學效果。在心理健康教育課中，學生的主體地位更為突出，心理健康教育課是為學生的心理積極健康發展而開設的，離開了學生，尤其是離開了學生的傾心參與，那心理健康教育課也將成為擺設，也就失去了其存在的價值。
五、教學活動的效度
教學活動的效度即教學活動的有效性，也就是教學活動效果是否達到了教學目標的要求。教學活動的效度是衡量主題式案例教學質量的重要指標，是評價課程教學效果的重要因素。因此，教學活動的效度也應該成為教師在心理健康教育課上的價值追求。
（一）豐富學生體驗是提高活動效度的關鍵
當前，主題式案例教學之花已在心理健康教育課堂上悄然綻放，但不同的教師對其運用和掌握的水平卻參差不齊，教師對主題式案例教學的使用情況如何，關鍵看教學活動的效度。心理健康教育課的特殊性決定了其課堂教學主要通過師生之間及生生之間的互動活動來進行。教學活動的效度影響到心理健康教育課的效果，教師在充分準備專題相關知識的基礎上，更多采取參與式的教學，授課的風格也盡量幽默、輕松，避免簡單枯燥的講授，讓學生通過更多的實際體驗進行學習。［6］
（二）提升教師水平是增強活動效度的根本
教師的教學水平是影響大學生心理健康教育課教學效果的重要因素。教育部頒發的《普通高等學校學生心理健康教育工作基本建設標準》中明確指出“高校應建設一支以專職教師為骨干，專兼結合、相對穩定、素質較高的大學生心理健康教育隊伍。高校應將大學生心理健康教育師資隊伍建設納入學校整體教師隊伍建設工作中，加強選拔、配備、培養和管理。”為響應政策號召，學校首先應該加強對心理健康教育教師的從教資格審核，嚴把入口關，同時加強對心理健康教育教師的職后專業培訓，并為教師職后專業培訓配備專項經費，做到專款專用。心理健康教育教師通過職后培訓不斷學習最先進的心理健康教育理念，更新自身專業知識，不斷提升自身專業素養，從而提高在心理健康教育課堂上的教學勝任力。
作者：王福臣 單位：淄博師范高等?？茖W校團委
參考文獻：
［1］張春燕.主題式案例教學在思想品德課中的運用［J］.中學政治教學參考，2013，（10）.
［2］任俊.積極心理學［M］.上海:上海出版社，2006.
［3］嚴衛林.思想品德課主題式案例教學問題設計思路［J］.教學與管理，2015，（9）.
［4］薛春艷.大學生心理健康教育課程建設特點及其反思［J］.學校黨建與思想教育，2015，（4）.
