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拋錨式教學的概念范文1
關鍵詞：拋錨式;教學模式;初中數學;應用
引言：由于初中的數學課程中，有很多抽象、難懂的公式，而初中學生的抽象性思維能力還不是很強。所以，很多學生在學習初中數學的時候會覺得枯燥、乏味、難以理解，這使得學生無法對數學學習產生興趣，沒有足夠的學習積極性和學習主動性，會對教學效果產生不良的影響。而在拋錨式教學模式中，其所注重的是學生體驗和感受等方面的學習過程。這種教學模式不僅僅局限于書本知識，而是把這些知識融入到具體的、實際的場景之中，使學生能夠積極的、主動的進行學習。
一、拋錨式教學模式的概念和含義
所謂拋錨式教學模式，指的是在豐富多樣的現實生活或利用高科技虛擬出來的場景之中，使用情景化的教學方式，來促進學生對于知識的理解，提高學生解決復雜問題的能力。拋錨式教學模式實際上是一種科學的學習框架，它的精髓在于讓學生在真實的情境中，學會解決復雜的問題。拋錨式教學模式的核心內容是“錨”，也就是指在現實中的具體情境之下，提出問題所根據的事例和場景[1]，它主要包含了以下兩個方面的含義：
（一）技術方面。技術是拋錨式教學模式中一個十分重要的方面，在其中應用十分的廣泛。利用現代化先進的科學技術，可以根據課程的具體要求，創造出符合教學內容的特定的情境，使學生能夠在其中充分的體驗和感受知識。另一方面，學生可以利用計算機、互聯網等先進技術的支持，對于場景中自己不明白和不理解的地方，反復的觀看和研究，逐漸的參透場景中蘊含的知識。
（二）現實場景?，F實場景顧名思義，就是在現實生活中真實存在的、具體的故事或者情境，能夠使學生對此產生興趣，并且其中包括了需要學習的知識或問題。拋錨式教學需要的故事或情境一定是富有情節的、真實具體的，并且從現實場景之中逐步引出錨定問題，進而達到教學目的。由于這種教學模式能夠把抽象、枯燥的知識融入到現實場景中，使其變得具體、豐富，能夠充分引起學生的學習興趣，使學生自覺的、積極主動的參與進來，更好的完成教學任務，達到教學目標。
二、拋錨式教學模式在初中數學中的應用
由于初中數學課程的復雜性和枯燥性，使得很多的學生在學習數學的過程中，感到越來越難學，最終不愿意學。這種現象的出現，證明了必須要改變現在初中課堂中的那一套傳統的、老舊的教學模式，改變讓學生被動接受、死記硬背、機械訓練的情況。然后通過拋錨式教學模式的應用，讓學生能夠改變思想，主動的進行學習，積極的投身于數學知識的研究當中，加強動手能力與合作交流的能力，讓每一位學生真正體會到學習帶來的樂趣，從而提高學生解決數學問題的能力，達到教學目標。
（一）創設情境，為拋錨式教學模式奠定基礎。拋錨式教學模式注重的是學生的學習過程，首先，學生通過情境分析對知識進行獨立的思考，并從中找出問題的所在。其次，學生將自己所發現的問題提出來，能夠證明學生的思考方式是遵循教師的指導來進行的。最后，結合教師對知識點內容的講解和傳授，學生將自己的問題和不懂得地方與教師講授的知識向對比，以此尋找到問題的答案。由此我們可以看出，在拋錨式教學模式當中，對于情境的創設是具有十分重要的意義的，它為拋錨式教學模式的順利、高效進行奠定了堅實的基礎。
在初中數學教學中，一個章節的內容學習完畢之后，很多學生在進行課后練習題和章節復習的時候，對于一些十分抽象的知識和公式等的理解和掌握上還存在著很大的不足，無法熟練的運用它們來解答問題。而在這種情況之下，通過對拋錨式教學模式的運用，讓學生在具體情境中加深對知識的理解和記憶，提高學生的學習能力，挖掘出知識和公式背后的內涵。在了解和掌握了這些內涵之后，教師可以通過提出一些有針對性和目的性的問題，對學生進行測試，以此來檢驗學生的學習效果，讓學生能夠體會到多題一法、由厚到薄的學習思想[2]，在拋錨式教學模式輕松、快樂的體驗式學習的環境之下，使自身的知識更加豐富，成績更加優秀。
在拋錨式教學模式之下，當教師針對某一問題給出解答方法時，可能有的學生會有不同的、甚至是更加簡單、方便的解題方法。在這個時候，教師不能因為害怕浪費時間而對此不理不睬，要給予學生展示自我的機會，同時對學生的解題方法給予評定和指導，對于正確、合理的解題方法要給予充分的肯定和表揚，而對于不準確的解題方法則要做出指正，并以此為例，通過分析和講解加深學生對知識點的理解。
（二）將情境和知識點相融合。拋錨式教學模式旨在著重培養和提高學生自主學習與合作學習的意識和能力，同時更加注重在哪里學習和如何合作學習等問題，強調了學生的個體與整體之間的關系，并構建學生的實踐共同體。能夠學習的地方不僅僅只是在學校、在數學課堂中，也可以是在日常生活當中、現實里某個具體場景之中。拋錨式教學模式正是能夠加強學生在課堂之外學習和掌握數學知識點與公式的能力，提高學生自主學習的意識和能力[3]。
（三）師生合作，共同解決問題。教師在課前提出的問題，以及學生在拋錨式教學模式的情境之中自己發現的問題，就是拋錨式教學模式所拋出的錨。想辦法消除這個錨，實際上就是在培養學生對于知識的遷移能力。由于拋錨式教學模式的主體和基礎是真實、具體的現實情境，所以，當學生在從一個場景向另一個場景進行遷移的時候，可能會存在著一些困難，有些問題和知識單靠學生自身是解決不了的。這時，就需要教師從旁引導，給予學生適當的幫助和啟發，讓學生能夠自行突破這些難關，理解這些知識，解決這些難題。
總結：在新課程改革的標準之下，拋錨式教學模式在初中數學中的應用，可以很有效的幫助學生提高自主學習與合作學習的能力，使學生能夠將抽象難懂的知識點和公式具體化的理解，加深其認識。所以，在初中數學的教學當中，教師要充分的結合教材的課程安排，合理的運用拋錨式教學模式，通過為學生創設具體情境，讓學生自覺思考、主動探求知識，從而達到更好的教學效果和教學目的。
參考文獻：
[1]劉洋.論拋錨式教學模式[J].江西教育科研，2010.
拋錨式教學的概念范文2
一、拋錨式教學的內涵及教學設計特點
所謂拋錨式教學是指通過創立允許學生與教師持續探究有意義的問題解決情境,幫助學生體驗不同領域專家在遇到類似問題時如何以知識為工具來解決復雜問題,進而幫助學生從不同的專家視角來探索相同情境,通過識別問題、提出問題、解決問題來整合其已有的知識,完成知識的遷移。[2]我們將創立能促使人們將自己的知識帶入“有意義的問題解決情境”中的真實的學習情境稱作“錨”,在真實的情境中,我們創設一系列需要解決的問題,進而將要學習的新知識融入到需要解決的問題當中,這個過程被稱為“拋錨”。拋錨式教學的教學環節大致包括五個:創設情境(“錨”的設定)確定問題(“拋錨”)自主學習協作學習效果評價,最關鍵的兩個環節是“錨”的設定及“拋錨”。[3]
由于在大多數教育環境中缺乏賈斯珀系列中的故事情節與人物,因此學生很難將所學的知識與實際生活中需要解決的問題聯系在一起,從而形成了惰性知識。學生只是將知識作為學習的結果(記住了),而不是將知識作為解決問題的手段(不會用),通過拋錨式教學設計,可以較好地解決這個問題。
拋錨式教學設計的最大特點:一是借助多媒體設計真實的學習情境,并創設與真實的情境相關的一系列復雜多樣的問題或讓學生完成一個真實的項目,教師創設的問題應是有探究空間的劣構問題,具有挑戰性、真實性,情境中應有復雜的線索和解決問題的脈絡,存在著多種解決問題的途徑與方案,鼓勵學生通過自主學習與協作學習對問題進行思考,尋求解決方案,實現意義建構;二是根據學生的現有知識設計更為深入的拓展性問題,以引發學生進行深層次學習的興趣,完成知識的遷移;三是促使學生有效地應用他人對自己的反饋來不斷地對方案進行優化,即通過形成性評價學會反思自己的學習過程,不斷提高知識的運用能力;四是強調以學生為中心,教學過程中弱化教師在傳統教學中的權威作用,使其以熟練新手的角色參與到教學中,與學生共同解決問題,將教師由一個主導者轉變為一個教學促進者與輔助者,促進教師的專業發展。[4]
二、“保險學”課程引入拋錨式教學的意義
(一)有助于防范產生“做中學”后遺癥
目前我國開設保險本科專業的院校已有近百所,有四所高校專門設置了保險學院。保險專業發展較好的院校開始嘗試引入先進的教學理念與教學方法,很多學校已經在大四開始開設一些與真實工作場所類似的實驗課程,能夠將學生直接帶入真實的工作情境,高校教師也較注意培養學生的理論結合實際的能力,采用社會調查、實地考察、讓學生動手去做等,鼓勵學生體驗實踐得真知的過程。但在如何引導學生將惰性知識運用于實踐、如何完成不同學科知識之間的遷移、如何引發學生主動學習理論知識以及如何提高持續探究相關問題的興趣上存在較多不足。另外美國學校教育曾因大量采用杜威的“做中學”理念,產生了忽視理論知識學習的問題。拋錨式教學的五大教學環節能較好地解決上述問題。[5]
(二)有助于提高學生的自主與協作學習能力
在實踐教學中發現,由于我國長期的中學應試教育使大多數學生習慣于課堂上教師的講授為主的教學,自己提問、思考問題的能力有待提高;另外我國的傳統教育中較推崇謙虛、含蓄,學生上課時主動提問、主動思考的積極性不強,有時會擔心別人說自己是在出風頭。“保險學”課程采用拋錨式教學,一方面有助于轉變教師長期以來在課堂上作為專家形成的語言霸權,發揮教師作為熟練新手的角色,與學生一起學習,引導學生主動設定問題、解決問題,提高學生的自主學習能力;另一方面,通過在形成性評價環節,通過分組討論與交流,能較好地引導學生尋求他人對自己的評價,并根據他人的反饋對成果進行反思與修正,提高協作學習能力,不斷提高學習效果,解決惰性知識的運用障礙問題。
(三)有助于提高保險專業學生的綜合素質
保險專業的學生畢業后,用人單位普遍反映學生的實踐性弱,這是由于雙方的目標不一致造成的。高等學校的培養目標是“厚基礎、寬口徑”,本科學生上學時理論知識學習多,實踐經驗少,用人單位的要求是到工作崗位就能上手,是職業培訓,兩者之間存在的偏差可以借助教學設計來加以調和。另外很多大學生不習慣與他人交流自己的想法,怕別人覺得自己沒水平,無法正確處理批評性的意見。大學生從緊張的高考中進入環境寬松的大學生活,需要學習如何制定生活學習的目標。在大二學生剛開始接觸到專業知識學習時,在“保險學”課程教學中采用拋錨式教學,通過為學生設計真實的任務情境,讓學生體驗未來工作的情境,引導學生通過分析任務、解決問題,學會工作方法,提高實踐能力;通過尋求他人幫助及他人對自己的反饋信息等來尋找最佳解決方案的過程,學會如何處理他人的意見;通過培養自己提出問題、創設具有挑戰性的拓展問題,引導學生學會如何識別問題,并通過實踐引導學生樹立終身學習的理念;通過引導學生不同學科知識的遷移,提高學生的綜合素質。
(四)拋錨式教學與“保險學”課程特點能較好地融合
“保險學”是我國保險學專業的基礎必修課程,是金融學、會計學等其他財經類專業的主要選修課程。課程特點是基礎性、實踐性、操作性強,課程內容涉及保險史、風險管理、經濟學、法律、精算、證券投資學、市場營銷學等,與學生其他學科的專業知識能夠高度相關,便于未來學生知識的遷移。高等院校保險本科專業“保險學”課堂教學通常至少包括以下內容:風險與保險、保險制度與保險原則、保險合同、保險市場、人身保險、財產保險、保險公司的經營與管理、保險監管、社會保險等,幾乎涉及全部后續保險課程,容易設計拓展性問題,激發學生對后續課程的學習興趣。由于“保險學”是學生接觸的第一門專業基礎課,因此本課程內容廣泛,深度有限,大部分內容與學生所處的現實生活息息相關,也與其未來工作生活聯系緊密,較易營造真實情境,使學生形成感性認識。其中大部分章節都可采用拋錨式教學設計,如風險與保險、保險制度、保險市場、人身保險、財產保險、保險公司的經營與管理以及社會保險等。
(五)拋錨式教學有助于提高教師教學水平
在拋錨式教學中,教師是學生學習的輔助者,他甚至需要與學生一起學習,其角色由以前的教學主導者轉變為給學生的學習提供幫助。教師不再是以前學生心中的“萬事通”,他從學生學習的角度來設計教學環節,以讓學生對“保險學”的學習變成主動學習,且興趣盎然,引入拋錨式教學能夠促進教師對教學內容、教學環節等進行深刻反思,提高教學水平。
三、“保險學”課程的拋錨式教學設計
“保險學”課程是保險專業學生接觸的第一門專業基礎課程,之前學生先修課程只有“西方經濟學”、“貨幣銀行學”、“會計學”和“財政學”等公共課程,與“保險學”課程關系密切的相關課程如“經濟法”、“風險管理”、“證券投資”等課程都未開,學生保險方面的專業知識少,但又都泛泛地知道保險。因此在進行拋錨式教學設計時,要結合學生現有的知識來完成知識的遷移與有意義建構,為幫助學生做好工作準備,需要為他們設計一個積極的、感同身受的人物。本節以人身保險這部分內容為例進行拋錨式課程的教學設計。
(一)人身保險的學習內容分析及“錨”的設計
“保險學”課程中人身保險的學習一般包括人身保險的定義、人身保險的種類——人壽保險、年金保險、健康保險、意外傷害保險,每種人身保險又有若干具體分類、定義及標準保單的主要條款,如人壽保險又可分為定期壽險、終身壽險和兩全保險。它們各自的定義、細分類以及標準保單條款等,其中大部分內容是基礎的記憶性知識,要求學生熟練掌握不同概念之間的區別。由于后續專業課程有人身保險課程,因此較深的內容并不適合在“保險學”課程中涉及。我們在課程設計時可以將風險與保險、保險制度、保險原則、保險合同等相關章節的內容都吸納進來,通過設計真實的情境,引導學生自己設定問題,幫助學生自己探究相關問題的答案,完成意義建構。
拋錨式教學的概念范文3
拋錨式教學模式是建構主義理論下的一種比較成熟的一種教學方法。它的主要目的是讓學生在一個完整、真實、有感染力的問題背景下，產生學習的需要，通過學習者的主動學習和教師的嵌入式教學以及學習小組中成員間的交流和合作，學習者親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。拋錨式教學的核心要素是“錨”，“錨”是指在真實情景中創設問題所依靠的故事情節。在拋錨式教學中,使用的案例就是所謂的“錨”。這種案例，應該包括內容與形式的真實性，以及發現問題和解決問題的真實性。拋錨式教學強調以學生為中心，學生是信息獲取和加工的主體，是知識的主動建構者。教師是拋錨式教學中的引導者、支持者和學習伙伴。拋錨式教學策略有助于提高學生的自主學習和協作學習能力，培養學生自己解決學習問題的能力。
2、拋錨式教學在flash游戲程序設計中的應用
現以“影片剪輯屬性”這部分內容為例，簡要介紹拋錨式教學模式的實施。其教學目的和內容為：激發學生對游戲設計的興趣，掌握影片剪輯MovieClip類的相關屬性；掌握舞臺概念，舞臺的左、右、上、下邊界的定義。一般拋錨式教學策略由下面幾個環節組成：1)創設情境：將海底魚動畫的swf文件上傳到服務器，供學生下載，并讓學生操作海底魚動畫，實現海底魚的前后游動，上下移動，放大縮小，顯示和隱藏，旋轉和透明度變化，便于學生對要實現的動畫有個初步的了解，激發學生的興趣。2）確定問題：海底魚要實現上面的效果，離不開MovieClip類的屬性的控制。其中海底魚的前后游動及上下游動，涉及到海底魚的x坐標和y坐標；放大縮小涉及到海底魚的scaleX和scaleY屬性；顯示和隱藏涉及到海底魚的visible屬性；旋轉涉及到rotation屬性；透明度涉及到alpha屬性。通過案例引出問題，指出課堂的學習重點是MovieClip類的屬性。另外，這個案例還涉及到了以下知識點：舞臺及其左、右、上、下邊界的定義。此外，我們還提出了幾個問題，讓學生在實際運行及編程中去體會，去探索，讓學生有“巔峰體驗”。例如：如何使海底魚的嘴巴碰到左邊界時又從右邊游入？如何使海底魚身體的方向與按鈕的方向保持一致，即單擊向右按鈕時，海底魚身體向右并游動，當單擊向左按鈕時，海底魚身體向左并游動等等問題。3)自主學習:改變傳統的教師講解代碼并演示的教學方式，讓學生分組進行學習討論，教師把相關資料(如影片剪輯屬性、舞臺邊界定義、案例等內容)上傳到網絡課堂上，學生可以下載學習。也可以根據需要從網站上搜尋，查找資料，獲取知識要點，完成學習任務。4)協作學習:學生可以分組進行學習討論，共同完成同一個任務。教師在學生學習時，不要以專家的角度去指導，而應該融入學生的學習中，從學習的角度與學生相互交流，共同討論遇到的困難，并給予相應的幫助。對于共同性的問題，可以由個別已經解決問題的學生上講臺進行講解，這樣不但鍛煉了學生的膽量，也增強了學生的自信心。5)效果評價:教師對布置的問題進行檢測。盡量讓所有的學生都上臺演示，如果學生很多，那么可以隨機抽取幾組學生上講臺進行演示，并介紹實現的思路。教師當場分析其正確和錯誤的地方，最后給出正確的答案。
3、Flash教學中應用拋錨式教學策略的反思
3.1注意傳統教學方法與拋錨式教學方法相結合
傳統教學方法基于教材，注重原理、語法知識的系統性；拋錨式教學方法基于實際問題，注重實用性、應用性和編程能力的培養。兩者各有特點，不能偏廢。因此，要根據課程內容，將傳統教學方法與拋錨式教學方法結合起來。另外，對于課程內容難度比較大的，學生自學有一定難度的，或者需要比較多時間自學的，則需要教師在課堂上先將難點講解一遍，以免打擊學生的自信心和積極性。
3.2注重案例的挑選和組織
合適的案例是該教學模式成功的關鍵。精選的案例要生動有趣，學生常見。例如在游戲的選擇上，可以選擇學生經常玩的游戲，如捕魚達人、大魚吃小魚、跑酷游戲等，以激發學生的興趣。另外，還要使教學內容易于集成整合，保證教學內容的連貫性和完整性。案例可以是針對某堂課的或者某一章節的，也可以是貫穿整門課程，并隨著教學進程不斷完善。例如，海底魚動畫，可以貫穿幾個部分的內容，在影片剪輯屬性內容中，初步學會海底魚的屬性控制。在鍵盤事件中，同樣可以用該案例實現鍵盤控制海底魚的游動，并可以作知識擴展，實現屏幕卷屏技術。在最后比較完整的射擊類游戲中，可以實現類似捕魚達人的游戲，將flash數學基礎、flash物理基礎、flash聲音的播放等等知識點融合進去，在案例中教學。
3.3為學生提供充足的資源
拋錨式教學提倡學生自主學習、協作學習。在flash游戲教學中，只有為學生提供充足的時間和學習資源，學生才能獲取豐富的信息，經過小組討論、自主探究、上機實踐等活動，才能更好地發現問題、探究更多的問題解決方法。因此，教師在課前要準備充足的資源，如將課件、優秀學生案例、視頻等相關資料上傳到網絡課堂上，以供學生查閱，便于自主學習。
4、結束語
拋錨式教學的概念范文4
【關鍵詞】拋錨式;移情式;教學策略;教學設計
【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)01―0021―05
引言
技術的不斷更新,使得我們在網絡的海洋里獲取更多的信息。尤其在Web 2.0出現以后,我們成為了知識的締造者和分享者,提供了更豐富的信息資源,從而為實現課程改革提供了很好的物質基礎;教師教育理念的不斷更新與進步,教學方法的不斷改進,教學策略的不斷提升為實現課程改革提供了很好的理論基礎。建構主義理論主張以學生為本,作為教師的我們不應僅僅局限于以前的教學方法和教育理念,而應努力提升自己各方面的能力,不斷用現代教育思想和教育理念來武裝自己,提高自己的教學技能和策略,使我們從以前的“講授者”轉變為學生的“幫助者”、“指導者”和“促進者”。讓學生從以前的知識的“接受者”轉化為知識的“發現者”、“探究者”和“運用者”,只有這樣才能更好地培養學生解決問題的能力,更好地體現人性化的教育,真正地考慮學生的情感和心理體驗。拋錨式教學策略給學習者設計一個真實的問題,從而很好地培養他們解決問題的能力。移情式教學設計又能夠設身處地地從學生角度出發,充分體現以人為本。如果將二者結合起來會是一個什么樣的結果呢?在本文中就一信息技術課程的案例簡單介紹它們的應用。
一 拋錨式教學策略
早在1929年,拋錨式教學的思想雛形就出現在有關的教育文獻中(White Head,1929)。自從1984年起,美國Vanderbilt大學認知與技術小組為了更好地培養學生運用知識解決問題的能力,先后開展了惰性知識項目、Logo項目和動態評估項目的研究,并在此基礎上總結了拋錨式教學策略[1]。
所謂拋錨式教學(Anchored Instruction),是指在多樣化的現實生活背景中(或在利用技術虛擬的情境中)運用情景化教學技術以促進學生反思,提高遷移能力和解決復雜問題能力的一種教學方式[2]。這種教學不是通過教師的講解而獲得知識的,而是在一個真實的情景中通過自己的努力而獲得的。在教學過程中,教師先搭建腳手架,學生主動學習,通過和其他同學協作,探索出解決問題的多種方法,而且在情景中一旦確立一個問題,整個的教學內容和教學進程就被確定了?？梢钥闯?這個核心要素是“錨”,它指的是在真實的情景中創設問題所依靠的故事情節,學生的一些活動都要圍繞它來進行。拋錨式教學的基本結構為:創設情境―確定問題―自主學習―合作學習―效果評價。
二 移情式教學設計
移情式教學設計是21世紀之后才逐漸興起的,是在移情式設計的基礎上發展起來的。1997年,哈弗商學院教授Jeffrey F.Rayport和Dorothy Leonard-Barton在《來自移情式設計的革新火花》一文中首次提出移情式設計這一概念。2002年,Maish Nichani在《移情式教學設計》一文中首次提出移情式教學設計這一概念。
移情是理解的心理過程,使自己與他人之間暫時消除了心理隔閡,在情感上理解別人的經歷和感受[3]。移情式教學設計是指“設計小組對學生的世界產生移情”,具體指在教學設計過程中教學設計人員對學生的學習進行移情性體驗,從而更加深入而全面地理解學生,設計出更好的滿足學生需要、更切合學生個性特點的教學方案[4]。
移情式教學設計的研究還處于起步階段,所形成的方法暫時還不多,主要有觀察法、角色扮演和構件設計共同體這三種。對于設計方案也是靈活多樣的。而在各個實施方案中,由于觀察法的許多優點,它的實施方式是應用最廣的,也是最基本的。主要分為五個環節:觀察―數據收集―數據分析―頭腦風暴―問題解決模型開發。
三 拋錨式教學策略與移情式教學設計并用于信息技術課程
信息技術的課程教育已經不僅僅是單純的計算機技術訓練階段,而是成為與社會需求相適應的信息素養培養的教育階段。因此,高中信息技術課程內容的設計堅持“有利于學生個性發展的課程結構形式”、“切實針對學生身心發展特點的課程內容”和“信息技術應用能力與人文素養培養相融合的課程目標”這三個原則。個人認為將拋錨式教學策略與移情式教學設計相結合,并應用于信息技術課程中,不僅能夠更好實現課程任務的完成,充分體現信息技術課程內容的設計原則,而且可以更好地在關注學生各自心理特征的前提下培養學生分析問題、解決問題的能力以及獨立自主的能力,同時也加強了學生的團隊意識和協作精神。下面簡單地介紹如何將拋錨式教學策略與移情式教學設計并用于課程教學中。實施步驟如下圖1所示:
在此,以高中信息技術課程《計算機病毒的防治與解決》這一課為例,針對上面的過程圖,逐一進行分析:
1 觀察(學生特征分析)
觀察者到課堂中去觀察學生在教學情境中的真實狀態,觀察學生在學習過程中的一些行為、表情,從而分析出個體的隱形需求,對他們移情性體驗。觀察者一定要注意學生的細節動作,接納學生與自己不同的行為和觀點等。當然,我們作為一名教師不可能有多方面的才能,我們不可能是設計學、教育學、心理學、媒體技術學等方面的專家。但是,只要我們真的投入,認真對待,盡可能多地獲得信息。一定會對我們的教學起到很大的幫助。
現在,電腦的普及率很廣,學生對電腦多少都要懂一些,教師通過上計算機課,觀察學生的語言,表情,操作技能或者通過一些測試等,了解學生的計算機水平。課下通過和學生談話,了解學生的性格以及學習風格。耐心地觀察學生的表現,任何細節都不要錯過。
2 數據收集和分析并確定學習需求
數據收集指的是通過多個感官,借助照相機,攝像機等設備,真實地記錄學生的行為、表情。收集數據一定要全面,觀察者要全方位、多角度地收集信息。所收集的信息一定要真實可靠,是真實狀態的表現。通過平時課上和課下的觀察,詳細地做好記錄,分析記錄情況,知道學生想學習什么,知道學生的希望值和現狀,從而確定學習需求。
數據分析指對所收集的信息進行核實、校對后,對這些信息進行分類?？梢园凑招畔⒌男再|、問題、現象等分類。最后,分析出學生潛在的真實的需求。
教師通過課下觀察,觀察到學生經常使用U盤,但沒有養成定期殺毒的習慣。每次上信息技術課程時經常不知道對電腦查毒、殺毒。但是對中病毒后的電腦又有急切想解決的欲望。針對以上情況,將《計算機病毒的防治與解決》這一課調到整個教學內容的前面。
3 學習內容分析
通過對教材的分析,了解到本節課的主要內容是:①什么是計算機病毒?②計算機病毒對計算機有什么影響?③計算機病毒都有哪些特點?④如何防治與解決計算病毒?
4 確立目標
當然,我們知道在初等教育中,學校課堂教學的教學目標已經由課程標準,教學大綱等確定,但是信息技術課程在國內現有教育改革的大背景中,沒有升學的壓力,更能夠起到領頭羊的作用。在移情式教學設計中,教師通過觀察,從學生的一些細節中,能夠了解學生的內心感受,看到學生的隱性需求。在如今,關愛學生的心理健康更重要,只有人性化的教育,時刻從學生的角度出發,從學生的角度看問題,才符合未來發展教育的趨勢。教師在移情體驗觀察中了解到學生急切想知道的內容,結合課程標準所需要培養學生的能力等情況制定如下教學目標,如表1:
5 情境創設
這是教學策略的關鍵環節,教學情境的創設是指使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生[5]。如何來創設呢?教師可以精心選擇實例,創設案例情景,不斷設置問題,構建問題情境,引導學生走向社會,創設社會情境等等。
在此案例中,教師在上課之前,首先展示一個被病毒感染的U盤。教師將U盤插到電腦上后,打開U盤,學生們觀察到U盤里面沒有任何內容,教師再點擊U盤屬性,學生可以看到U盤里面的所?？臻g很少,這些說明U盤里面存在內容。此時,學生見到這樣的矛盾,產生解決問題的迫切渴望。
6 問題確定
教師在學生進入學習求知的狀態下,讓學生能夠找出一個與當前學習主題密切相關的、有感染力的真實事件或問題作為學習的主體內容,選出的這個問題就是“錨”,這個環節也就是“拋錨”。
教師通過U盤感染病毒的這個實例提問:通過U盤的屬性我們可以知道U里面應該有文件,可是我們為什么打開U盤后看不到任何文件呢?我們應該如何解決這個問題呢?此時,教師將錨拋出。
7 自主學習策略設計
自主學習顧名思義也就是學生所面臨的問題是由學生自己去解決,比如知道為了完成給定問題有關的學習任務需要的知識點;知道從哪里獲取以及如何獲取信息與資料;知道如何評價信息等。教師在其中只是起一個引導的作用,可以為學生提供一些解決問題的線索,比如需要搜集哪些資料,從哪里獲取相關信息等。
此例中,教師將全班學生分成4個小組,分別對所確定的問題進行解決。期間,學生得到任務后,自己想辦法去解決問題。可以從索引或目錄中找到與研究主題關鍵詞相關的內容,也可以通過網站搜尋引擎找出與主題相關的內容。
8 協作學策略設計
協作學習指在自主學習過程中學生可以自發組成小組,通過討論、交流來加深每個學生對問題的理解。
此例中,教師將學生分成4個小組,小組中的成員可以討論,以便更好地完成任務,同時,教師也可以幫助一些基礎較差的小組,而且時刻說出同學們的進度。這樣,小組之間可以產生競爭。在此,教師為了學生更快地鎖定目標,可以提供以下資源:
9 評價設計
基于建構主義的拋錨式教學策略的評價是審視建構過程的鏡子,反映了學習者動態的、持續的學習過程以及學習者的進步、教師采用的教學策略和創設的學習環境[6]。當然就不能簡單只包括結果的評價,而應該也包括過程的評價,教師可以設計出一定的評價體系來對學生進行評價。
學生分小組進行作品創作,依據老師提供的素材以及自己搜索的素材,反思和調整作品的制作過程。最后把各種素材進行集成并完成作品,并做自我完善。期間相互討論,明確設計思路和方案,并做好記錄。把集成的作品通過FTP到校園網WEB服務器上,互評。
在此例中,包括自我評價,以及班內互評等環節。自我評價指各個小組根據前面的創作過程實際填寫表格。班內互評可以通過小組討論,瀏覽在校園網上的學生作品,根據“評價表”給其他小組的作品打分,并在BBS的“學生作品評價“中。指導學生填寫表3“活動成員監控表”和表4“活動總結評價表”(作品評價)[7]。
三 需要注意的問題
我們在將拋錨式教學策略運用到移情式教學設計時,應該注意以下問題,以便達到更好的教學效果。
首先情境創設是為了幫助學習者理解、內化學習內容,不同的教學內容需要創設不同的教學情境,一定要處理好情境創設和教學的關系。學習是個性化的行為過程,是在原有的知識結構上意義建構的過程,所以,我們在創設情境時一定要考慮學生的個性特征,比如:學生的個性心理特征,學習風格,學習動機等。創設出適合不同學習者特征的情景。當然,我們也不能一味的追求最新科技和設備,而應該在性價比較高的情況下選擇適當的媒體。通過情景的創設,將問題設在學生的“最近發展區”,這樣更好的有利于學生的思維。
其次在問題的確立這一環節中,一位有多年教學經驗的老師說過,要注意以下幾個方面的問題:確定的問題必須要緊密地上連情景(即必須要很自然地從情景過渡到問題),下接將要學習探索的內容;提出的問題不能太多,否則學生都不知道圍繞哪個問題進行探索;提出的問題不能太難和太易,太難會使學生發生思維障礙,而太易學生會認為沒有探索的必要,提出的問題最好是真實的事件,最重要的是必須具有感染力,因為這樣才能吸引學生,引發學生產生探索的欲望。[8]
再次綜合運用多種教學方法策略,每種教學方法有其局限性,如拋錨式教學以問題為中心,使用不當,會影響學生系統地掌握知識。在實際教學中,不一定采用某種單一教學策略,針對具體教學任務,可以將兩種以上的方法合在一起,靈活運用[9]。所以,我們可以將拋錨式教學策略應用于移情式設計當中,當然最終目的都是為了學生更好的發展。
四 結論
《基礎教育課程改革綱要》提出“改變課程過去過于注重知識傳授的傾向,強調形成積極主動的學習態度,使獲得基礎知識與基本技能的同時成為學習和形成正確價值觀的過程?！睉斆鞔_的是,基礎是多種要素的整合,是學生終身發展必備的素養,不單純是知識和技能。[10]“拋錨式”教學策略符合認知心理學原理:人的認知不是由外界刺激直接給予的,而是由外界刺激和認知主體內部心理過程相互作用的結果[11]。在這樣的策略指導下,離不開教師的精心設計,同時學生也一直處于主動探索、積極思考、意義建構的地位。
移情式教學設計關注學生的學習動機、心理體驗以及個體差異等,是一種理解學生、以學生為中心的設計方案。它要求教學設計人員在設計過程中用學生的眼光來設計教學,理解學生的需求和感受,將二者相結合,充分體現了“教師為主導,學生為主體”這個雙主的思想。師生、生生之間協作和對話,引導學生自主學習,尋求學與教的意義與關系的重組,讓學生在自主學習的環境中“析自然之理,判人生之美” [12]。
參考文獻
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拋錨式教學的概念范文5
關鍵字：編譯原理；知識意義；建構主義
中圖分類號：G642.3 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）50-0208-02
編譯原理是計算機科學與技術專業的一門重要專業課程。該課程的目的是讓學生了解編譯程序構造的一般原理、基本設計方法和主要實現技術，從而讓學生了解將高級程序設計語言源程序翻譯成計算機能處理的目標代碼語言的整個過程。該課程兼具抽象程度高和實踐性強兩大特點。在教學過程中，其抽象性為學生的學習帶來很大困惑。例如，編譯原理采用正規式、上下文無關文法等形式概念描述詞法規則和語法規則等。這種描述方式迥異于本科生在之前學習中接觸到的規則描述形式，學生初次接觸此類概念時較難將概念與其意義聯系起來，形成直觀而清晰的印象。另一方面，其算法借助自動機等概念予以刻畫。對于學生而言，這些計算機領域的經典抽象概念的理解本身就較為困難，將其視為算法并據此實現程序則更為困難。上述種種導致學生較難建立規則與判定算法之間的聯系，從而無法深入理解根據規則構造算法的基本思想，往往只能停留在牢記概念、牢記算法的層面，將描述規則的概念與其判定算法割裂開來，不能形成聯系，無法實現自身對知識意義的建構，這使得編譯原理的學習既顯得枯燥乏味，又無助于學生程序設計思維能力的培養。有鑒于此，本文嘗試將建構主義學習理論應用于編譯原理的教學中，以期能夠幫助學生實現相關概念、算法等知識的意義建構。
一、建構主義教學模式和教學方法
建構主義的基本思想早在18世紀就由哲學家維柯提出。他認為：人們只能清晰地理解他們自己建構的一切。建構主義在認知領域最早是由心理學家皮亞杰引入并將其發展為認知領域建構主義學派，一般將其稱為日內瓦學派。皮亞杰指出，知識既非來自主體，也不完全來自客體，而是在主體與客體的交互中建構起來的。在此學派中，科爾伯格就認知結構的性質與認知結構的發展條件等問題展開了研究；斯騰伯格和卡茨等人深入研究了認知過程中個體的主動性作用，他們認為個體的主動性在認知結構的建構過程中會發揮關鍵作用。以維果茨基為首的維列魯學派的研究對于理解建構主義也有重要作用。他們認為社會歷史文化背景對個體的學習發展起到重要的支持和促進作用。他們將各種背景下獲得的日常經驗稱為“自下而上”的知識，將課堂教學中的知識稱為“自上而下”的知識，只有二者發生聯系并相互作用才能真正成為個體所掌握的知識。建構主義認為，學習的最終目標是完成知識的意義建構，即理解事物的性質和規律，并建立事物之間的內在聯系。因此，建構主義學習理論強調以學生為中心，要求教師改變原有的知識傳授者與灌輸者的角色，要求教師作為情景設計者為學生提供建構知識意義所必須的教材、媒體、環境，并據此構筑知識框架，要求教師輔助學生完成知識意義的建構；要求學生發揮更多的主體作用，從知識的接受者和灌輸對象的角色轉變為知識意義的主動建構者?；谏鲜鏊枷耄墨I[1]中將與建構主義理論適應的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師發揮組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的”。在這種教學模式的指導下，多種教學方法被提出，例如，支架式教學、拋錨式教學等。本文將介紹支架式教學和拋錨式教學在編譯原理教學中的應用。
二、建構主義教育模式下的編譯原理教學
（一）支架式教學方式的應用
支架式教學方式的理論基礎來源于維果斯基的“最鄰近發展區”理論。這一理論區分了學生當前的解決問題能力和教師指導下可能擁有的解決問題能力，維果斯基將這種差距稱為最鄰近發展區。按照這種理論，教學既要考慮學生當前的解決問題能力與期望其擁有能力之間的差距，要使得學生能夠跨越這種差距；又不能一味消極地遷就學生當前的能力，而應當恰當為其樹立更高的目標，不斷地提高其能力。支架式教學方式主要用于克服學生當前能力與期望能力差距過大的困難。為此，建構主義者提出了概念框架的思想，為學生當前能力與期望能力之間建立若干概念節點，這些節點組成概念框架，學生可以沿著這個概念框架由當前的解決問題能力過渡提升獲得期望其擁有的能力。支架式教學方式由以下三個環節組成：搭腳手架（分解問題，按子問題難易程度組合，使學生能夠循序漸進），進入問題情形（讓學生由簡單問題入手，逐漸過渡到更深入的問題），獨立探索（由學生自己總結已經獲得的信息和知識，完成意義建構）。支架式教學方式可用于在上下文無關文法相關概念和推導能力的教學培養中。上下文無關文法作為一個抽象的語法規則描述形式，其概念及衍生而來的推導、二義性證明等對于初學者都是較難理解的。為此，按照“最鄰近發展區”的思想，將上述問題分解為：自然語言的規則描述、自然語言句子的推導、程序語言的規則描述、程序語言的句子推導、上下文無關文法描述語法規則、上下文無關文法下的推導等若干由具體到抽象的問題。這些問題及概念就為該知識點構建了一個概念框架。進而，學生由自然語言的語法規則這個非常熟悉的領域和問題入手，逐步按照上述問題次序，步步深入問題情形，從而理解相關概念。在這個問題深入過程中，大多數問題的解決都可以由學生自行總結和完成。換言之，除了個別抽象概念的解釋，學習過程的大部分可以由學生獨立探索完成的，這樣對于學生相關知識意義的建構有很大的幫助。
（二）拋錨式教學方式的應用
拋錨式教學方式又被稱為基于問題的教學，其關鍵在于確定一個對學生有吸引力的問題，這個問題一般來源于實際，而不是抽象的某個教學知識點。當這個問題確定，學生的興趣被引導到問題中來，則教學內容和教學進程也將圍繞這個問題展開。因此，這個問題被稱為“錨”。拋錨式教學方式可以包含如下環節：創設情境，確定問題，自主學習，協作學習等。其中，最重要最核心的環節在于確定一個“有趣”的問題。所謂“有趣”的問題可能是在實際情景中遇到的問題，也可能是工作學習中困惑很久的問題。對于大學生專業課的教學而言，這種問題更多的是學生在教學實踐或實習環節中遇到的問題。在編譯原理的課程內容中，有很多算法都可以直接用于解決平常遇到的編程問題。但在傳統的教學中，往往將重點放在算法的介紹上，而較少提及該算法在編譯程序構造之外的用處，這使得學生對于相關算法的學習缺乏興趣。所以，拋錨式教學方式可以在一定程度上解決這個問題。即，在介紹算法時，首先介紹一個日常編程所可能遇到的問題，然后圍繞該問題將算法作為一種解決思路教授給學生，再由學生自行利用該算法解決實際問題。采用這種方法一方面可以吸引學生的注意力，使其對所學內容產生興趣；另一方面，學生通過使用該算法解決問題幫助學生理解和掌握算法。這種方法可以用于編譯原理教學的很多方面。例如，在詞法分析相關內容學習中，正規式概念用于描述詞法規則，而自動機用于描述算法。學生可能對于抽象的詞法規則沒有直觀的概念，所以不感興趣。為了克服這個障礙，在教學中提出了一個對學生有吸引力的問題：“滿足什么規則的字符串是一個合法的用戶名，如何判定？”這個問題在網站、信息管理系統等程序設計中經常遇到，對于學生是有吸引力的?；诖藛栴}，正規式作為描述規則的概念被引入，確定型自動機作為判定算法的描述媒介被提出，在教授和學習過程中，步步緊扣這個問題。在介紹了正規式概念之后，由學生自己給出一個正規式用來描述合法用戶名所應滿足的規則；而后給出正規式到確定型自動機的轉換方法后，交由學生自行完成描述合法用戶名的正規式到相應自動機的轉換；最后，學生根據該自動機獨立完成判定程序的設計與實現。在上述過程中，除了部分抽象知識需要教授外，很多工作和內容都是由學生自行完成和實現的。這樣做，一方面可以充分調動學生的興趣和積極性，另一方面，通過實踐可以使學生將抽象的概念與具體問題聯系在一起，完成知識意義的建構。然而，需要指出的是，拋錨式課程對教師提出的最大挑戰之一就是角色的轉換，即教師應從信息提供者、轉變為“教練”和學生的“學習伙伴”。當選擇的問題超出教師的能力范圍時，教師也變為了學習者。此時，教學進程將變得不可控，可能無法完成“教學大綱”對教學進度和內容的要求。因此，在選擇問題時需要非常慎重，要顧及學生的學習經歷和興趣，既不能脫離教學內容太遠，也不能超出學生能力太多，在這方面還需要更多的研究和嘗試。
編譯原理作為一門專業性抽象性較高的課程，一直是本科教學的難點。在其教學過程中，學生通常會有無法理解相關概念和算法的問題，也會有學習這些有什么用的問題。前者是由該課程的抽象性決定的，后者則是由于教學中側重算法概念介紹而不介紹算法應用情形。為了解決這些問題，本文將建構主義教學理論和教學模式引入編譯原理的教學中。采用這些方法，可以使學生將抽象的概念與具體現實問題緊密地聯系起來，可以幫助學生更好地掌握相關概念和算法，并促進培養其根據規則給出算法的能力。在過去幾年的實踐中發現這些方法是切實可用的。甚至在畢業學生已經忘記具體概念和算法后，仍然能夠回憶起其思想和方法，這對于面向程序的思維能力的培養而言是成功的。在這些成功的鼓舞下，我們將來的工作中將更多地嘗試新的教學模式，使編譯原理這門課程不再成為學生眼中的“天書”，而是一門可以幫助他們更好地理解計算機思維的課程。
拋錨式教學的概念范文6
關鍵詞：嵌入式；構建主義；拋錨式教學方法；物聯網應用；雙主動
1 建構主義教學理論
近年來，嵌入式技術和嵌入式產品已經滲透到各個領域，如信息家電、通信設備、工業控制等，社會需要大量掌握嵌入式技術的人才，因此，越來越多的高校開設了嵌入式相關課程。嵌入式系統是一種軟硬件結合的技術，與產品和市場有緊密的聯系，具有很強的實踐性和應用性。在教學中，教師普遍認為該課程難教，學生學習起來也很吃力，難以深入掌握相關知識，教學效果不理想，因此，筆者主張以建構主義理論為基礎，探索新的教學模式。
建構主義觀點是由瑞士心理學家讓·皮亞杰于1966年提出的，他創立的學派被稱為“皮亞杰派”，是認知發展領域中最有影響的學派。建構主義學習理論包括以下3個基本觀點。
1.1 學習是一種過程
學習者在學習新知識時，不是通過傳授獲得知識，而是通過他對知識的經驗解釋，將知識轉變成了自己的東西，即知識和技能的獲得，是學習者與外部環境交互作用的結果，而不是教師單向灌輸的結果。
1.2 學習是協商活動的過程
學習不是單向的接受過程，教師不但肩負著“傳”的使命，更肩負著調動學習者積極性的使命。教師要分析學習者的知識結構，找到合適的切入點，才能確保新知識單元被建構到原有知識結構中，形成一個新的結構。然而，不同的學習者知識結構不一樣，對知識的理解不一樣，從而導致學習者的學習效果不一樣。因此只有通過“協商”和磨合，才可能達成共識。
1.3 學習是一種真實情境的體驗
學習的目的是讓學習者真正使用所學的知識來解決問題?！岸恕敝皇堑谝徊?，“會用”才是更關鍵的，會用才證明真正學會了。只有在真實情境中，才能使學習變得更有效，因為學習者可以在真實情境中解決實際問題。
分析以上3個基本觀點可知，建構主義教學理論應該以學生為中心，在整個教學過程中教師是組織者、指導者、幫助者和促進者，利用情境、協商等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效實現對當前所學知識的理解和應用?？梢?，在建構主義教學理論下，教師和學生的角色、作用與傳統教學相比已經發生了很大的變化，而這種變化必將給嵌入式課程的教學注入新鮮力量，為改善教學效果開辟了新的途徑。
2 物聯網與嵌入式技術
物聯網的概念于1999年提出。根據2005年國際電信聯盟（ITU）的定義，物聯網主要解決物到物（Thing to Thing，T2T）、人到物（Human to Thing，H2T）、人到人（HumantoHuman，H2H）之間的互聯。物聯網這一高度交叉的新興前沿領域在國際上備受關注，美國IBM公司基于物聯網提出“智慧的地球”概念；中國科學院早在物聯網概念誕生之初就啟動了傳感網研究；2009年，無錫物聯網產業研究院成立，考察時提出“感知中國”的概念。
在物聯網應用中有3項關鍵技術，即傳感器技術、RFID（射頻識別）技術、嵌入式技術。把物聯網用人體做一個簡單比喻，傳感器相當于人的眼睛、鼻子、皮膚等感官，網絡就是神經系統用來傳遞信息，嵌入式技術則是人的大腦，在接收到信息后要進行分類處理；物聯網的發展為嵌入式技術的發展提供了新的應用領域。因此，嵌入式課程的教學內容安排要面向物聯網的應用。
3 雙主動教學模式
3.1 理論教學環節設計
在建構主義的教學理論下，目前已開發的比較成熟的教學方法主要有：支架式教學法、拋錨式教學法和隨機進入教學法。筆者主張采用拋錨式教學方法進行課程理論環節的教學。拋錨式教學也稱“實例式教學”或“基于問題的教學”，它要求在教學過程中，依據教學內容、對象和方式，確定錨點，即選取有感染力的真實問題，通過拋錨引導出講授的知識，設計出問題來指導教學。所謂的“拋錨”就是教師通過選取有感染力的真實問題創設教學情境，以確定教學內容用，“拋錨”是否成功，取決于教學情境的創設能否激起學生的積極性。由此可以看出，“拋錨式”教學方法的關鍵環節是教學情境的創設。下面筆者針對物聯網應用，分析嵌入式課程的理論教學內容，然后給出創設的教學情境。
3.1.1 教學內容安排
嵌入式理論教學目的是掌握嵌入式系統開發技術，為物聯網的應用奠定基礎，而嵌入式軟件是物聯網的重要的核心技術之一，它的發展促進物聯網的工程應用，因此，為了更好地應用物聯網，嵌入式課程安排6個知識單元的教學，具體內容包括以下幾個方面。
第1知識單元：嵌入式系統緒論。掌握嵌入式系統定義、特點，了解嵌入式系統的發展趨勢、特點，理解嵌入式系統的設計過程。
第2知識單元：ARM體系結構。掌握ARM9結構，了解ARM9的指令集、工作模式，理解ARM9儲器格式、存儲器映射I/O結構、ARM異常，掌握ARM9的尋址和加載/存儲指令、算術和邏輯指令、比較指令、分支指令、軟件中斷指令。
第3知識單元：嵌入式系統的接口設計。掌握接口的控制方式、存儲器接口設計、引腳連接模塊應用、GPIO接口設計，了解中斷的分類、中斷源，掌握中斷設計、定時/計數器接口設計、串行口設計、人機接口設計。
第4知識單元：嵌入式系統的軟件平臺構建。了解嵌入式系統軟件平臺的發展、典型嵌入式操作系統，理解嵌入式系統軟件開發的特點，掌握UC/OS—II移植規劃、移植文件構成、移植代碼與系統應用程序設計、任務設計、常用的系統函數、任務問通信程序設計方法、內存管理的程序設計方法。
第5知識單元：嵌入式網絡技術。了解分布式嵌入式系統網絡結構、通信方式，掌握異步串行通信網絡、12C總線網絡、CAN總線網絡、USB網絡，理解嵌入式TCP/IP協議的特點，掌握嵌入式TCP/IP協議的實現方法。
第6知識單元：嵌入式系統設計實例。通過實例掌握嵌入式系統設計的過程和方法。
其中第2、4、5知識單元是嵌入式軟件的核心內容，不少于20學時。
3.1.2 教學情境創設
針對每節課的教學內容創設一個學習情境，設計一個總體任務，并向學生展示出整體情境，提出總體任務，然后引導學生對總任務進行分析，嘗試將總任務分解成有序的各級子任務，并討論出各級子任務所需要的知識和技能，最后學習這些知識，鍛煉這些技能，以解決問題。下面以UC/OS—II移植為例來說明進行教學情境創設的過程，具體步驟如下：
第1步，運行一個簡單的多任務程序，展示移植UC/OS—II后程序的設計方法。通過感性認識，引出要講授的知識，并強調學習該部分知識的重要性。
第2步，在ADS集成開發環境下設計一個工程，給學生展示移植UC/OS—II后多任務程序設計的運行情況，分析應用UC/OS—II系統函數進行多任務程序設計的方便性，激發學生的學習興趣，提出總體任務：移植需要完成的工作。
第3步，分析總體任務，完成移植工作需要在OS cpu.h、OS cup C.C和OS cup a.s中設計移植代碼。在工程的h文件夾下打開OS_cpu.h，在工程的arm文件夾下分別打開OS_cup_c.c和OS cup a.s分析移植代碼的設計思路，依據設計思路，指導學生進行關鍵程序段的編寫。
第4步，總結移植步驟和方法。
內容講授完畢后，讓學生總結UC/OS—II移植的步驟和方法，加深學生對該部分知識的理解。
從上面的設計步驟可以看出，情境創設是從真實情境展示出發，由真實情境引出要講授的知識，即先給出問題再說明問題的解決方法。相對傳統的灌輸教學方法，可以讓學生對所學知識的重要性有更好的理解，從而激發學生的學習興趣，提高學生的學習主動性。
3.2 實驗教學環節設計
實驗課程的教學以建構主義理論為指導，從學生的知識基礎和興趣出發，進行分層次教學，即將實驗內容分成驗證性、設計性、創新性3個層次，課前教師布置預習內容，提供與實驗內容相關的大量資料，給予學生充分的時間進行查閱和理解資料，課上教師僅指導學生探索問題、解決問題，充分發揮學生的主動性，讓學生自己學習、自己操作，驗證性、設計性實驗在課上完成，并由教師對完成情況進行檢驗，現場給出成績；此外，對實驗感興趣的學生可以利用課余時間完成創新性實驗，這需要定期開放實驗室，允許學生動態使用實驗室的所有資源，在教師的指導下充分發揮學生的積極性和創造性，運用已有的知識基礎，自己思考并動手解決實際問題。通過實驗教學環節，使學生對所做實驗的性質、規律以及知識之間的內在聯系有較深刻的理解，形成對知識的意義建構。表1給出了實驗項目及類型。
創新性實驗內容綜合性強，涉及的知識較多，學生2～3人一組，每一組內的學生相互協作共同完成實驗內容。此外，實驗項目可以動態變化，學生可以從表1中選取題目，也可以由教師設計題目，這取決于完成創新性實驗的學生的興趣狀況和知識基礎。