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拋錨式教學的案例范文1
中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：B 文章編號：1671-489X(2012)06-0082-02
Study on Anchored Instruction in Information Technology Courses//Wang Guangqi
Abstract This article describes the definition and characteristics of Anchored Instruction Theory, on this basis, it combines with junior high school Flash course case. Through the design of actual classroom teaching and task implementation, the article illustrates how “Teacher-led, student-centered” teaching ideas achieves the strategy in the Flash animation disciplines, which is under the influence of the Anchored Instruction model.
Key words anchored instruction; information technology; Flash course
Author’s address Xinan University, Chongqing, China 400700
1 前言
拋錨式教學是在目前西方盛行的拋錨主義學習理論影響下的一種重要的教學模式，是指通過創設類似真實事件或問題的情境，促使學生在探究事件或解決問題的過程中自主與協作建構的教學模式。這里所謂的“錨”就是創設的有情節的事件或問題，確定這類真實的事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就確定了，故這種方法稱為拋錨式教學。目前國內學者如何克抗、陳琦、張建偉等人，以拋錨主義理論為基礎，對拋錨式教學理論和課堂教學環節進行研究，對各學科開展拋錨式教學具有普遍的指導意義。
2 拋錨式教學設計的一般過程
在建構主義的影響下，拋錨式教學強調以學生為中心，重視協作學習，教學設計的過程如圖1所示。
3 信息技術課堂中拋錨式教學模式的案例及其
分析：以Flas制作為例
Flas制作課程具有操作性強、創造性高、緊隨時展的特點，其課程氣氛不能走一些基礎學科傳統的、死板的路線，沿襲單調的講授方式，應參考學生知識和能力的發展水平，結合實際教材，采用“教師為主導，學生為主體”的教學與管理模式，教師積極主動地指引學生對所學的知識進行探索、分析、研究。在課堂中，教師首先播放Flas實例，隨后學生仿照實例自己動手制作，采取課堂小組協作討論，師生之間、學生之間相互會話等方法，掌握制作技巧，進而自主創作動畫。
3.1 教學過程設計
1）創設情境（5 min）。①教師活動：在學校機房網絡環境中，安裝好《多媒體教學網絡》《虛擬互聯網教室》軟件；課前在虛擬互聯網上設置好有Flash教程、Flash實例的主頁；6個學生分為一個組，以便于小組內作品交流。②學生活動：分組。
2）確定問題（10 min）。①教師活動：選好“錨”，即確定問題；播放Flas案例，激發學生自己動手制作的興趣；告訴學生此節課的目的就是設計制作一個動畫，用PPT展示具體制作方法。②學生活動：觀看展示的動畫案例，初步思考自己的動畫作品
3）自主學習（10 min）。①教師活動：教師起引導作用，并不直接告訴學生制作步驟，通過準確掌握學生的最近發展區，引導學生把握課程的重點和難點，并運用所學的知識探索解決困難。②學生活動：按照黑板展示的做法，自行嘗試制作步驟，初步掌握基本操作
4）協作學習（10 min）。①教師活動：通過多媒體教學網的廣播功能在小組范圍內播放學生的作品，組織小組進行交流；給個別學生答疑解惑并通過網絡及時監控觀察學生的練習情況。②學生活動：獲得階段學習心得，通過電子舉手，向教師提問；學生之間小組討論，嘗試解決制作過程中遇到的問題。
5）效果評價（10 min）。①教師活動：學生制作的整個過程既是學習過程，也是解決問題的過程，能夠直接反映出學生的學習效果；教師在學生作業過程中隨時觀察記錄學生的表現，形成過程性評價；課程結束后，對所有學生的作品逐一點評并打分，給予結果性評價。②學生活動：相互交流，吸取眾多建議。
3.2 策略設計
1）教學組織策略。在教學中，學生應用已知的知識，在創設的情境中，根據自己的操作反饋信息來構建對客觀事物認知體系和解決問題的辦法。教師充分調動學生的主動性，組織過程中貫穿以學生為主，鍛煉學生自主創造的精神。
2）激發學生動機的策略。教師創設新情境時，依靠舊知識，通過引入的案例，讓學生明白豐富多彩的網頁實際上是由多個動畫構成的，學生學習好本節課的知識，課外將有能力參加各種動畫制作大賽。此舉可激發學生的學習動機，亦可幫助其他教師制作課件等，進一步激發學生學習欲望，使得學生學習需求和教師的誘因合為一體產生學習驅動力，學生每當完成一個步驟，就能得到成功的喜悅和學習的樂趣。
3）教學內容傳遞策略。教學內容的傳遞作為自主學習的必要過程，作用明顯。教師要利用實例、幫助信息等，創造一個開放的交流環境，方便的對話環節。在這樣一個接近真實情境的資源豐富的學習環境中，誘導學生參與這種交互式學習的積極性，使之主動發現、探索，在交互學習的過程中完成知識的建構。
4）教學管理策略。拋錨式教學模式與傳統教學模式最大的區別是，教師由單一的、中心主導地位的教書人轉變為有意義建構過程的促進者、幫助者，也是學生學習過程的伙伴，只負責告知學生如何獲取信息資源，如何有效地加以利用資源。教學管理也隨著這一變化，從以教為主轉為以學為主，學生擺脫嚴格的支配和控制，轉而成為學習的主動者，教師起促進作用，學習場所也轉變為一個依賴學生主動的自由環境。
3.3 課堂反思
在教學實踐中，“錨”的選擇要來源于學生比較熟悉和關注的生活實際，立足于學生的知識、技能范圍內?，F實生活與課程相聯系將給課堂氣氛注入生機，學生認為這種結合使他們感到學習信息技術的實用性增強，學習信息技術的興趣越發濃厚，這也符合時代特點，把“家事、國事、天下事”都和相關的信息技術知識聯系起來，學生的應用能力明顯增強，思維也變得更加開闊活躍。此外，在圍繞“錨”組織教學時，教師對問題的導向作用不可忽視。當一個情景一個“錨”出現時，可以從多維度組織教學，例如哪一個才是最貼近學生的最近發展區？怎樣組織才最符合學生的認知心理順序？這是教師在教學中應該積極思考的問題。
參考文獻
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[2]吳立崗.教學的原理、模式和活動[M].南寧:廣西教育出版社,1998.
拋錨式教學的案例范文2
拋錨式教學的思想雛形最早起源于1929年，應用最成功的范例是由約翰·布瑞斯福特（john bransford）領導的溫特比爾特認知與技術小組（the cognition and technology group at vanderbilt，簡稱ctgv）于1984年開發的基于12個冒險故事的賈斯珀問題解決系列。該故事系列主要針對美國五年級以上學生，按照國家數學教師委員會（nycm）推薦的標準，將相關的數學問題鑲嵌于影碟故事當中，通過提供復雜的問題解決情境，激勵學生對真實問題進行持續性思考，幫助學生完成數學、科學、歷史、社會學等學科知識的遷移。[1]賈斯珀系列在課程設計上將基于案例的學習、基于問題的學習、基于項目的學習進行了融合，充分體現了學習者學習的情境性、建構性、協商性以及實踐參與性，作為有效克服惰性知識的拋錨式教學被成功運用于該系列并獲得了巨大成功。拋錨式教學自20世紀90年代傳入我國后，已被廣泛應用于語文、歷史、數學、大學英語、高校管理類等相關課程，在“保險學”課程教學中應用并不廣泛。
一、拋錨式教學的內涵及教學設計特點
所謂拋錨式教學是指通過創立允許學生與教師持續探究有意義的問題解決情境，幫助學生體驗不同領域專家在遇到類似問題時如何以知識為工具來解決復雜問題，進而幫助學生從不同的專家視角來探索相同情境，通過識別問題、提出問題、解決問題來整合其已有的知識，完成知識的遷移。[2]我們將創立能促使人們將自己的知識帶入“有意義的問題解決情境”中的真實的學習情境稱作“錨”，在真實的情境中，我們創設一系列需要解決的問題，進而將要學習的新知識融入到需要解決的問題當中，這個過程被稱為“拋錨”。拋錨式教學的教學環節大致包括五個：創設情境（“錨”的設定）→確定問題（“拋錨”）→自主學習→協作學習→效果評價，最關鍵的兩個環節是“錨”的設定及“拋錨”。[3]
由于在大多數教育環境中缺乏賈斯珀系列中的故事情節與人物，因此學生很難將所學的知識與實際生活中需要解決的問題聯系在一起，從而形成了惰性知識。學生只是將知識作為學習的結果（記住了），而不是將知識作為解決問本文由收集整理題的手段（不會用），通過拋錨式教學設計，可以較好地解決這個問題。
拋錨式教學設計的最大特點：一是借助多媒體設計真實的學習情境，并創設與真實的情境相關的一系列復雜多樣的問題或讓學生完成一個真實的項目，教師創設的問題應是有探究空間的劣構問題，具有挑戰性、真實性，情境中應有復雜的線索和解決問題的脈絡，存在著多種解決問題的途徑與方案，鼓勵學生通過自主學習與協作學習對問題進行思考，尋求解決方案，實現意義建構；二是根據學生的現有知識設計更為深入的拓展性問題，以引發學生進行深層次學習的興趣，完成知識的遷移；三是促使學生有效地應用他人對自己的反饋來不斷地對方案進行優化，即通過形成性評價學會反思自己的學習過程，不斷提高知識的運用能力；四是強調以學生為中心，教學過程中弱化教師在傳統教學中的權威作用，使其以熟練新手的角色參與到教學中，與學生共同解決問題，將教師由一個主導者轉變為一個教學促進者與輔助者，促進教師的專業發展。[4]
二、“保險學”課程引入拋錨式教學的意義
（一）有助于防范產生“做中學”后遺癥
目前我國開設保險本科專業的院校已有近百所，有四所高校專門設置了保險學院。保險專業發展較好的院校開始嘗試引入先進的教學理念與教學方法，很多學校已經在大四開始開設一些與真實工作場所類似的實驗課程，能夠將學生直接帶入真實的工作情境，高校教師也較注意培養學生的理論結合實際的能力，采用社會調查、實地考察、讓學生動手去做等，鼓勵學生體驗實踐得真知的過程。但在如何引導學生將惰性知識運用于實踐、如何完成不同學科知識之間的遷移、如何引發學生主動學習理論知識以及如何提高持續探究相關問題的興趣上存在較多不足。另外美國學校教育曾因大量采用杜威的“做中學”理念，產生了忽視理論知識學習的問題。拋錨式教學的五大教學環節能較好地解決上述問題。[5]
（二）有助于提高學生的自主與協作學習能力
在實踐教學中發現，由于我國長期的中學應試教育使大多數學生習慣于課堂上教師的講授為主的教學，自己提問、思考問題的能力有待提高；另外我國的傳統教育中較推崇謙虛、含蓄，學生上課時主動提問、主動思考的積極性不強，有時會擔心別人說自己是在出風頭。“保險學”課程采用拋錨式教學，一方面有助于轉變教師長期以來在課堂上作為專家形成的語言霸權，發揮教師作為熟練新手的角色，與學生一起學習，引導學生主動設定問題、解決問題，提高學生的自主學習能力；另一方面，通過在形成性評價環節，通過分組討論與交流，能較好地引導學生尋求他人對自己的評價，并根據他人的反饋對成果進行反思與修正，提高協作學習能力，不斷提高學習效果，解決惰性知識的運用障礙問題。
（三）有助于提高保險專業學生的綜合素質
保險專業的學生畢業后，用人單位普遍反映學生的實踐性弱，這是由于雙方的目標不一致造成的。高等學校的培養目標是“厚基礎、寬口徑”，本科學生上學時理論知識學習多，實踐經驗少，用人單位的要求是到工作崗位就能上手，是職業培訓，兩者之間存在的偏差可以借助教學設計來加以調和。另外很多大學生不習慣與他人交流自己的想法，怕別人覺得自己沒水平，無法正確處理批評性的意見。大學生從緊張的高考中進入環境寬松的大學生活，需要學習如何制定生活學習的目標。在大二學生剛開始接觸到專業知識學習時，在“保險學”課程教學中采用拋錨式教學，通過為學生設計真實的任務情境，讓學生體驗未來工作的情境，引導學生通過分析任務、解決問題，學會工作方法，提高實踐能力；通過尋求他人幫助及他人對自己的反饋信息等來尋找最佳解決方案的過程，學會如何處理他人的意見；通過培養自己提出問題、創設具有挑戰性的拓展問題，引導學生學會如何識別問題，并通過實踐引導學生樹立終身學習的理念；通過引導學生不同學科知識的遷移，提高學生的綜合素質。
轉貼于
（四）拋錨式教學與“保險學”課程特點能較好地融合
“保險學”是我國保險學專業的基礎必修課程，是金融學、會計學等其他財經類專業的主要選修課程。課程特點是基礎性、實踐性、操作性強，課程內容涉及保險史、風險管理、經濟學、法律、精算、證券投資學、市場營銷學等，與學生其他學科的專業知識能夠高度相關，便于未來學生知識的遷移。高等院校保險本科專業“保險學”課堂教學通常至少包括以下內容：風險與保險、保險制度與保險原則、保險合同、保險市場、人身保險、財產保險、保險公司的經營與管理、保險監管、社會保險等，幾乎涉及全部后續保險課程，容易設計拓展性問題，激發學生對后續課程的學習興趣。由于“保險學”是學生接觸的第一門專業基礎課，因此本課程內容廣泛，深度有限，大部分內容與學生所處的現實生活息息相關，也與其未來工作生活聯系緊密，較易營造真實情境，使學生形成感性認識。其中大部分章節都可采用拋錨式教學設計，如風險與保險、保險制度、保險市場、人身保險、財產保險、保險公司的經營與管理以及社會保險等。
（五）拋錨式教學有助于提高教師教學水平
在拋錨式教學中，教師是學生學習的輔助者，他甚至需要與學生一起學習，其角色由以前的教學主導者轉變為給學生的學習提供幫助。教師不再是以前學生心中的“萬事通”，他從學生學習的角度來設計教學環節，以讓學生對“保險學”的學習變成主動學習，且興趣盎然，引入拋錨式教學能夠促進教師對教學內容、教學環節等進行深刻反思，提高教學水平。
三、“保險學”課程的拋錨式教學設計
“保險學”課程是保險專業學生接觸的第一門專業基礎課程，之前學生先修課程只有“西方經濟學”、“貨幣銀行學”、“會計學”和“財政學”等公共課程，與“保險學”課程關系密切的相關課程如“經濟法”、“風險管理”、“證券投資”等課程都未開，學生保險方面的專業知識少，但又都泛泛地知道保險。因此在進行拋錨式教學設計時，要結合學生現有的知識來完成知識的遷移與有意義建構，為幫助學生做好工作準備，本文由收集整理需要為他們設計一個積極的、感同身受的人物。本節以人身保險這部分內容為例進行拋錨式課程的教學設計。
（一）人身保險的學習內容分析及“錨”的設計
“保險學”課程中人身保險的學習一般包括人身保險的定義、人身保險的種類——人壽保險、年金保險、健康保險、意外傷害保險，每種人身保險又有若干具體分類、定義及標準保單的主要條款，如人壽保險又可分為定期壽險、終身壽險和兩全保險。它們各自的定義、細分類以及標準保單條款等，其中大部分內容是基礎的記憶性知識，要求學生熟練掌握不同概念之間的區別。由于后續專業課程有人身保險課程，因此較深的內容并不適合在“保險學”課程中涉及。我們在課程設計時可以將風險與保險、保險制度、保險原則、保險合同等相關章節的內容都吸納進來，通過設計真實的情境，引導學生自己設定問題，幫助學生自己探究相關問題的答案，完成意義建構。
根據學習內容，“錨”設計如下：
金啟是保險專業的畢業生，畢業后分配到中國再保險集團下屬的華泰保險經紀有限公司風險管理部工作，風險管理部門經常需要為不同的客戶提供風險管理服務、為投保人擬定投保方案。由于他剛畢業，部門經理希望給他多提供鍛煉自己的機會，要求他根據單位的某客戶的情況為其設計一份人身保險計劃和財務計劃。但他在學校時從來沒有接觸過人身保險方案的設計和財務計劃的制定，如何能設計出一個能讓經理滿意、證明自己能力的最佳方案呢？金啟陷入了沉思。同學們，如果你是金啟，你能出色地完成這項任務嗎？
（二）拋錨式教學中問題的確定——“拋錨”
圖1 金啟的任務思維導圖（人身保險計劃）
圖2 金啟的任務思維導圖（家庭財務計劃）
當宏觀背景確定下來之后，接下來的關鍵就是如何確定問題——即“拋錨”。問題一經確定，拋錨式教學的教學目標也就隨之確定下來。我們需要將學習內容鑲嵌于整個項目完成的過程當中，讓學生自主提出問題、解決問題。為完成人身保險方案設計與財務計劃的設計，需要引導學生對項目先進行分析，即設計財務計劃需要哪幾個步驟、掌握哪些知識?？刹捎妙^腦風暴的方式，先讓學生暢所欲言，之后教師可以用思維導圖的方式向學生展示，如何確定為完成項目需要解決的問題作為參考，并鼓勵學生各自設計不同問題，但必須清晰、易于實際操作，具體如圖1、圖2所示。[6]
課堂上教師還可以引導學生設計諸多的拓展問題以引發學生的持續探究興趣，達到多學科知識交叉的目的。如金啟面對的客戶群體是怎樣的，某客戶面臨的風險有哪些，他目前的風險管理方案是否合適，人身保險的起源與發展歷史如何，目前世界人身保險市場的發展狀況如何，中國再保險集團的性質、保險經紀公司的主營業務、我國的保險集團有哪些，我國的前五大人身保險公司是哪些，它們主要的人身保險產品是什么等。還可以用思維導圖就拓展性問題進行分析，引導學生的自主學習方向。
（三）拋錨式教學的自主學習與協作學習
當問題確定下來之后，就到了學生自主學習與協作學習的階段。在實踐教學中，教師需要將學生4～5人一組分成若干小組，設計不同類型的項目5～6個，如為單身家庭、單親家庭、雙親單收入家庭、雙親雙收入家庭及有子女家庭中子女不同的成長階段、不同企業的團體人身保險等。每一組領一個任務，讓學生處于金啟的角色去學習調查、了解、設計不同類型家庭的人身保險計劃與財務計劃，鼓勵學生自由發揮，而不是根據教師的參考意見來完成項目，并將創意列為評價學生成果的一個指標，在課堂組織討論階段通過不同組員之間的調查結果來進行對比、交流、討論。
在這一學習階段，教師要做好角色的轉換，主要充當學生的協助學習者、學習的促進者，為學生提供好學習參考書目、查閱的網站資料、學生最終提交的成果以何種形式設計等建議，為學生的學習搭建好腳手架。
（四）拋錨式教學效果的形成性評價[7]
學生學習要取得良好的學習效果，能夠對所學知識記憶深刻，必須經過一個來自同伴和他人的反饋過程。通過他人建議來反思自己的項目完成情況，并對項目進行不斷的修正。如果沒有反饋，學習將變得相當困難，這一過程就是拋錨式教學中所倡導的形成性評價的過程。通常課堂上可以采用自己評價自己小組的成果、他人評價自己小組的成果、教師評價總結等形式，然后學生根據評價對方案進行優化并完成上交。這一環節教師需要給出學生自評與評價他人的一些標準，如搜集信息的能力、處理信息的能力、學習知識的廣度與深度、自主學習與小組協作能力、形成性評價能力、多媒體演示文稿的創作能力等，盡量避免分組學習后項目最終成為個別人任務的現象。拋錨式教學整體教學效果的評價不需要特別的環節，只要學生能積極參與、能較好地完成項目，教師上課時做好觀察記錄、對學生進行表現型評價就可以了。轉貼于
受我國教育體制的影響，我國學生普遍在這一環節較為薄弱，很多學生不擅長上課時的總結發言，因此需要在這個環節多鍛煉學生。另外教師在總結評價時應當教會學生在口頭總結時能對內容進行分類總結介紹。
四、“保險學”課程拋錨式教學的
教學策略與媒體支持
華盛頓兒童博物館有句格言：“我聽見了就忘記了，我看見了就記住了，我做過了就理解了”，[8]這句話也適用于大學生，因為聽、看與做的結合符合人腦對知識的記憶過程。信息技術的發展使拋錨式教學中的真實情境很容易呈現在學生面前，達到聽、看、做的結合，可以說拋錨式教學的整個環節離不開媒體技術的支持。下面仍以上述教學內容為例，來談談拋錨式教學的教學策略與媒體支持。
（一）拋錨式教學的教學策略[9]
1. 拋錨式教學的教學準備工作
教師采用拋錨式教學時，學生處在自主學習的過程中，學生需要制作展示文稿，因此需要給他們在課后進行充分準備的時間，教師應當提前兩周或一個月將需要完成的項目告訴學生。課堂上，首先將項目背景以視頻的方式展現給學生，看完視頻后就組織學生討論如何分析項目，為完成項目需要做什么準備。之后為學生展示教師以思維導圖形式對問題的分析，鼓勵學生學習用類似的軟件來理清思路，將學生進行分組，并引導學生分析評價成果的標準，鼓勵學生創新性思維。同時教師最好能建一個與學生交流學習的平臺如qq群、博客、郵箱或電話等，為學生課后的自主學習、協作學習、交流與討論、后續的課堂成果展示以及評論與交流做好后續的教學準備。
2. 課堂討論的組織
在正式的課堂分組討論階段，首先組織學生上臺匯報學習成果——自己小組制作的多媒體課件，并請同組組員對自己小組的成果進行評價，要求思路清晰、言簡意賅；然后請其他小組對該組成果的不足之處提出建設性的意見；最后是教師的評價與總結，并要求學生針對大家的意見對所提交的成果進行修改、定稿后上交，教師根據學生表現評定為平時或期中考試成績。
（二）“保險學”課程拋錨式教學設計的媒體支持
拋錨式教學是隨著信息技術的革命而被廣泛采用并推廣的，媒體的支持手段在拋錨式教學環節中起著十分重要的作用。
首先在“錨”的設計上，可以引入一段視頻或flash動畫，視頻可以用powerpoint演示文稿展示，也可用繪聲繪影軟件來設計。這樣就可以將故事的背景以可視的方式展現在學生面前，較易創設真實的情境。
其次在“拋錨”階段，采用mindmanager軟件編輯思維導圖作為輔助工具，來幫助學生梳理完成任務需要的步驟、搜集的信息、分析的方法等。
再次在自主學習階段與協作學習階段，需要學生學會利用學校的圖書資源、網絡資源以及專業網站（如保險行業協會網站、保監會網站、保險公司網站等）信息。
最后在形成性評價階段，要求學生提供的成果形式是多媒體演示文稿，鼓勵學生學習使用ppt、概念圖、思維導圖、電子書等多種形式提交最終學習成果，供不同組的同學進行交流、參考學習。
拋錨式教學的案例范文3
關鍵詞 高職教育 建構主義 拋錨法
一、高職教育人才培養目標
2000年，教育部頒布的《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》中指出：“高職高專教育是我國高等教育的重要組成部分，培養擁護黨的基本路線，適應生產、建設、管理、服務第一線需要的，德、智、體、美等方面全面發展的高等技術應用型專門人才。”所以，高職教育的培養目標首先是具有實用型和應用型兩大特點，這與普通高等教育培養的學術型、學科型人才明顯不同；其次，高職教育培養的是高技能人才，綜合素質要比中等職業教育培養的人才高；另外，高職教育培養的人才的工作崗位是定位在生產、管理和服務的基層第一線。
二、拋錨式教學設計理論
建立在建構主義學習理論下的拋錨式教學模式，其教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構,即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解,最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗，而不是僅僅聆聽教師關于這種經驗的介紹和講解。
三、教學設計及實踐
1．c語言程序設計教學目的：
讓學生在學習c語言的語法規則，編譯系統使用的基礎上，掌握編程技術和算法，通過該課程的學習，培養學生掌握程序設計的思想與方法，為后繼的學習與工作打基礎。
2.實驗假設：在《c語言程序設計》的教學中，對實驗班開展一個學期以“拋錨法”為主的教學。
3.實驗教學內容案例：
教學內容：循環結構
設計思想：學生之前已經學習了順序結構和選擇結構，并且實踐了學生成績計算、成績等級判定的程序設計，通過本節的學習，使學生掌握循環結構程序設計，包括對實現結構化程序的幾種語句的語法掌握和運用。教學中不是直接給學生講解循環結構，而是依據前面的教學、依據本節知識特點、教學目標和學生實際，采用“拋錨式”教學，激活學生已有的知識，在探究新問題時使知識活化、重組，形成知識的構建并向能力轉化。
教學目標:掌握循環結構的基本特征，實現循環結構的幾種語句；
教學重點:循環結構的實現
教學難點:對循環結構的控制
課時:2學時
教學過程:
創設情境：復習提問：通過前幾節課的學習，請同學談談：1、結構化程序的三種結構；2如何編程實現對學生的期末成績的總分與平均成績進行計算。 回答問題，同時運行之前設計好的成績計算程序1，把學生現有知識作為新知識的增長點，接著，運行事先準備的成績計算程序2（可以通過循環，計算多人成績，并進行成績分析）。
提出問題：請同學比較成績計算程序2和成績計算程序1的差別
自主學習：提供學習材料 自主學習循環程序的控制語句，因為已經有過語句語法學習的經驗，讀懂規則沒有問題
協作學習：根據自主學習的結果討論如何解決問題
4.實驗效果評價辦法：通過一個學期的教學實驗，對實驗班與對照班以相同的試卷進行理論和能力兩個方面測試。理論以筆試題為主，考查學生對基本概念和理論的掌握情況；能力測試以程序設計為主，考查學生對程序設計與調試的掌握情況。
5.實驗結果及分析：
圖1-1
圖1-1為兩個班級的成績對比，結果顯示：實驗班成績優于照班成績，在能力測試的成績上尤為突出。
通過一個學期原實驗，在課堂教學上，對兩種教學進行了比較，發現：
（1）．“拋錨式”教學中，“錨”的設計致關重要。在教學開展之前，通過前期準備工作做好教學設計，在實際的教學過程中，要根據學生的情況作出適當調整。問題的深淺把握是關鍵。問題過于簡單，學生在短時間內就可以解決，會造成學生對課程的認識偏差，也容量使學生失去進一步探索的動力；問題深了，學生在進行大量探索后，不能夠解決問題，容易造成挫折感而對學習失去信心。所以，問題的設計要結合教學內容、教學時間、學生基本情況以及近期學習的反饋等因素綜合考慮與設計。
（2）．“拋錨式”教學更能夠落實學生的主體地位。教學過程中大部分時間都是學生在“學”。教師的角色從信息提供者變成了“教練”和“學習伙伴”。
（3）．在能力培養方面，“拋錨式”教學更能夠培養學生的實際能力。在解決問題的過程中，學生在主動地思考與探索，在自主學習，協作學習能力等方面都得到了很好的訓練。
四、總結與思考
拋錨式教學的優勢：1．提供合作學習的機會。為學生提供一個交流的平臺，所有的學生在共同的背景中，對共同主題進行探討。2．教學問題豐富而復雜。豐富而復雜的問題更能促進學生之間的交流，促進學生知識的整合與拓展，提高學習遷移力。3．提供腳手架。腳手架的提供使學生有充分的學習空間，在主題學習（研究）中發現新的論點（問題）。4．促進思考。拋錨式教學所創設的學習情境，有利于促進學生在學習過程中逐漸成為獨立的思考者，學會運用知識解決問題。
本實驗雖然達到了預期的研究目的，但在教學完成之時，筆者也深深感覺到，沒有一種教學方法和策略是萬能的。在教學活動中， “教”的技術應該是以“學”的效果為出發點來選擇使用，在進行教學準備的時候，首先應該以教學內容，教學對象，教學目的為出發點，選擇使用適益的方法或策略來實施教學，從而幫助學生更好地學，以利于學習效果的達成。
參考文獻
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拋錨式教學的案例范文4
（東北師范大學教育學部，吉林長春130024）
摘要：本文以全日制應用心理碩士課程教學方式為基本論域，重點構建全日制應用心理碩士課程教學方式，并具體提出范例引入、拋錨建構，問題探究、學會思考，以知導行、知行并重，自主合作、掌握學習的四環節課程教學模式。
關鍵詞 ：全日制；應用心理碩士；課程；教學方式
DOI：10.16083/j.cnki.-1296/G4.2015.02.001
中圖分類號：G643.2文獻標識碼：A文章編號：1671—1580（2015）02—0001—02
基金項目：本文系東北師范大學研究生教育教學改革研究與建設基金項目“全日制應用心理碩士課程教學體系的探索與實踐”研究成果。
收稿日期：2014—10—18
作者簡介：劉曉明（1963— ），男，內蒙古興安盟人。東北師范大學教育學部，教授，博士，博士生導師，研究方向：應用心理學。
李冬梅（1976— ），女，吉林白山人。東北師范大學教育學部，講師，博士，研究方向：應用心理學。
綦越（1988— ），女，黑龍江牡丹江人。東北師范大學教育學部碩士研究生，研究方向：應用心理學。
我國從2011年起首次開始招收全日制應用心理碩士，以為國家培養從事某一特定職業所必需的心理學技能的應用型高級專業人才為目標，以培養具有一定心理學理論素養及較高的研究與實踐能力的高素質優秀人才為任務?！捌渑囵B目標與課程教學方式應具有自身的特色并有別于學歷碩士?！保?］ 然而，通過幾年的培養實踐可以看到，我國全日制專業碩士在課程設置、培養環節等方面尚存在許多不合理之處：“與學歷碩士教育區分度不高，職業導向性不足，距離專業碩士培養所要達到的職業化與個性化要求還有一定的差距。”［2］
上述揭示出的現象均表明，當前，我國全日制專業碩士的培養尚不完善，特別是在培養模式方面如何體現出與本科生、學術型碩士的不同之處，在課程教學方式方面如何體現出專業碩士的實踐性、應用性的特點，需要進行持續的探索與研究。應用心理碩士是全日制專業碩士的組成部分之一，在其培養目標的制定與課程教學方式的選擇上，同樣面臨著變革。但在課程教學方式方面，相關的研究還不多，雖然理論素養、專業知識、研究能力等培養目標的實現可以借鑒學術型碩士的課程教學方式，但實踐應用能力、創造性地開展實際工作等培養目標的實現則需要加大研究與探索的力度。
在應用心理碩士課程教學過程中，可以按這樣的教學方式進行，即：范例引入，拋錨建構；問題探究，學會思考；以知導行，知行并重；自主合作，掌握學習，可稱之為四環節課程教學模式。
一、范例引入，拋錨建構
在課程導入部分，可以采用范例或拋錨式教學模式。范例教學于20世紀五六十年代在德國興起，主要以“知識遷移”的認知理論為依據，從范例的“個”出發，使學生掌握“類”的普遍性，簡單來說，就是以個別事物或對象來說明事物的本質特征。范例教學遵循教學過程的基本規律，將學生對知識技能的掌握與科學的思維和學習方法有機地結合起來，有效地實現了理論與實踐的結合，具有系統、綜合、動態、實踐等特點。在對應用心理碩士的訪談中，有的學生指出應用案例的教學方式“比較吸引人，案例生動活潑，講課有理有據”；教師能夠“以實際案例為基礎，講解實例應用的理論方法、過程、優缺點等”。這種以生活中的實際案例引入課程教學的方式能夠激發學生的學習興趣，啟發其積極思考，使其主動參與到課程教學中來，進而提高教學效果。
拋錨式教學模式基于建構主義理論。建構主義強調情境和學習者原有經驗的重要性，個體通過與周圍環境的相互作用逐步建構起對外界的認識。拋錨式教學模式是教師在教學過程中為學生創設真實的問題情境或案例，并通過師生互動達到提升能力的目的，其中教師所創設的就是“錨”，“拋錨”就是在情境化的基礎上激發學生解決問題的動力。拋錨式教學模式加強了師生間的合作與互動，豐富了教學資源，提供了教學支架。
二、問題探究，學會思考
對應用心理碩士所采取的教學方式要注重學生研究思維的發展，否則就不能稱作真正意義上的研究生教學，而提出問題、啟發思維是研究生思維訓練培養的關鍵。學生從教師那里獲得的最重要的就是思維風格，而不是知識或技能。所以說發現問題與解決問題同樣重要。
同樣，布魯納提出的發現式教學法也有利于學生思維能力的提升。發現式教學模式注重人的天性、知識的本質以及知識獲得的過程，將教學活動中學生知識的學習和探索相結合，學生自身通過主動發現概念的過程來發展思維能力。在這一過程中，教師的角色由“主導者”變為“引導者”，不再是傳授知識的機器，而是引導學生自主地去發現、組織和管理知識，其中，最主要的就是要根據學生的學習興趣創設相應的問題情境，并提供與解決問題有關的材料。
三、以知導行，知行并重
在這一環節中，教師可以采用傳遞—接受式、程序式相結合的教學模式。奧蘇泊爾將學習分為有意義學習和機械學習，二者的區別在于學生對新知識的學習是否與其原有的觀念，即舊知識有非人為的、實質性的聯系，不具備上述兩點標準的學習就屬于機械學習。傳遞—接受式教學模式正是建立在有意義學習理論的基礎之上，因而與“滿堂灌”、“填鴨式”等被動機械的學習有很大的不同，教師不只是呈現知識，學生也不僅僅是死板且低效地記憶，而是以教師的思考帶動學生的思考，從而促進學生對于理論知識的內化。由此可以看出，該教學模式重視學生的內部動機，在內部動機的激發下，師生會進行積極、主動的傳遞—接受式教學。
學生認知水平的提高最終還是要通過行為得以體現。對于應用心理碩士而言，理論知識的積累固然重要，但是，大多數學生還是希望有更多的與實際生活相聯系的課程和實踐機會。在課堂上教師可以將理論和實踐結合起來，可以加入自身對理論和前沿問題的認識，讓學生從教師的思考中學會思考的方法。同時，教師還可以組織一些實戰演練，讓學生進行角色扮演，使其在真實的體驗中提升理論水平。程序教學模式的有效運用則有利于學生更好地進行演練。程序教學是在斯金納的“操作性條件反射”理論中衍生出來的一種教學模式，其將學習內容分為“小步子”，從易到難，加之教師對每一步的反饋強化，有利于調動學生主動學習的積極性。
四、自主合作，掌握學習
自主學習又稱自我調節學習，是以人本主義為基礎的現代學習理論。自主學習教學模式讓學生在教師的引導下，通過自學自練、交流討論等方式進行積極主動的學習，有利于培養學生自主學習的能力和創新性，促進其自主意識的養成及整體素質的提升。而合作學習教學模式的采用既是學生對教師講授內容的消化與反思，也是對學習經驗的交流。該教學模式的理論基礎，一方面是基于考夫卡小群體的“動力整體”概念，另一方面是基于動機理論。通過合作學習，學生能夠從不同的視角看問題，汲取他人的優勢，從而能夠在最短的時間內獲得多方面的信息，最重要的是能夠培養學生團隊合作與分享的能力。
同時，教師還應運用掌握學習教學模式，根據學生自身的特點，創造出合理、有效的教學條件。掌握學習教學模式依據布魯姆的“掌握學習”理論提出，教學目標分類是其中的主要內容，學生對新知識的認知準備狀態、情感準備狀態和教學質量直接影響學習結果。由此可知，教學目標的系統設定是運用掌握學習教學模式的先決條件，教學活動的設計、教學方法的選擇、教學評價的實施等各個方面都要依據教學目標來進行，同時，完整的教學目標也是學生是否達到掌握學習水平的標志。為此，教師在日常的教學過程中應充分了解學生學習新知識的認知和情感準備狀態，選擇最佳的教學方法和手段進行有效教學，從而達到掌握學習的教學目標。
［
參考文獻］
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［2］鄭湘晉，王莉.關于專業學位研究生教育改革的若干思考［J］.學位與研究生教育，2012（4）.
［3］王瑩，朱方長.我國專業學位與學術學位研究生教育模式的比較分析［J］.當代教育論壇（上半月刊），2009（2）.
拋錨式教學的案例范文5
一、教學情境創設是拋錨式教學策略的關鍵環節
拋錨式教學策略是由溫特比爾特認知與技術小組開發的。這種教學策略要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。教學中使用的“錨”一般是有情節的故事，而且這些故事要設計得有助于教師和學生進行探索。在進行教學時，這些故事可作為“宏觀背景”提供給師生。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎，所以有時也被稱為“實例式教學策略”或“基于問題的教學策略”。拋錨式教學策略大致可分五個教學環節：創設情境、確定問題、自主學習、協作學習、效果評價。
“拋錨式”教學策略的關鍵環節是教學情境的創設。教學情境的創設是指使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情景中發生。所謂的“拋錨”就是教師通過創設教學情境確定教學內容。“拋錨”是否成功，取決于教學情境的創設能否激起學生的積極性。廣義的情境是指作用于學習主體，使他們產生一定情感反應的客觀環境。狹義的情境則指在課堂教學環境中，作用于學生而引起積極學習情感反應的教學過程，是學生參與學習的具體的現實環境。知識是在情境中通過活動而產生的，一個優化的、充滿情感和理智的教學情境，是激勵學生主動參與學習的根本保證?！扒榫硨W習就是在情境脈絡中學習知識與技能，這種境脈反映了知識在真實生活情境中的應用方式”。美國教育家杜威曾說：“我們主張必須有一個實際的經驗情境，作為思維的開始階段?！庇纱丝梢姡榫吃诮虒W中起著非常重要的作用，情境創始不僅有助于反映新舊知識的聯系，便于學生對知識進行重組與改造，而且有益于學生對知識的同化與順應，有助于學生進行思維與聯想。它是學生進行自主學習、協作互動、實現意義建構的保證。具體見下圖。
二、教學情境創設的有效途徑
1、精心選擇實例，創設案例情境
首先，教師要精心挑選富有挑戰性的、學生感興趣的實例，要去掉實例中的情感性或暗示性詞句，盡量保留事實性的第一手材料和人物的直接對話，這樣會促使學生主動地展開激烈討論，激發其思維和情感共鳴。特別對于比較典型的反常實例，學生往往不容易鑒別其實質，感到似是而非，左右為難，困惑不解，這樣的實例更能激起學生思維的火花。美國教育家杜威說：“而正是這種情況下學生才能深入思考。因為當我論及某種情境(那些激起和指導探究的情境)時，把它們說成是困惑的、麻煩的、未解決的、開放的、不平衡的等等，希望某一個形容詞可以誘使讀者自己喚起那種和探究聯系著利用‘不確定’的一詞所指的情境?！笔杏⒉┦恳舱f：“人文教學最忌‘灌輸’或‘絕對化’，因為灌輸或絕對化阻礙了自由思考的空間和個體經驗參與的道路，使之與存在經驗密切關聯的人文知識變成一個個僵化的‘結論’‘命題’或‘教條’，最終徹底地毀滅了人文教育。”筆者在講授“心理實質”時，首先講述心理是腦的機能，但有了正常的人腦就會一定產生正常的心理現象嗎?展示兩個實例：1920年在印度發現狼孩卡瑪拉，回到人類社會后，雖然接受了教育，但到17歲臨死時，她的心理水平只僅僅相當于4歲兒童的心理水平；而在二戰期間逃居深山的日本人橫井莊一，他在深山老林里獨自一人度過了28年的野人生活，回到人類社會之后，僅用了82天就恢復了各種能力，并結了婚。接著要求學生討論為什么卡瑪拉只與狼群生活了8年時間，救出后接受了9年的教育，心理狀態才僅僅達到4歲兒童的發展水平，而橫井莊一過了28年的野人生活之后回到人類社會僅僅82天就恢復了正常人的心理水平呢?這樣以“特例”為“錨”(學習中心的內容)用以激發學生學習興趣和主動探索精神，再展開討論，把對有關教學內容的理解逐步引向深入。
其次，在選擇實例時要盡量選擇貼近學生生活的實例，引導學生聯系實際，激起學生情感共鳴，進而達到預期教育效果。筆者在講述“健康人格如何培養”這一內容時，選擇了“馬加爵”事件作為實例。當把這個實例作為“錨”拋出后，要求學生上網查尋有關資料，找出馬加爵人格異化的原因。并提出以下相關問題：健康人格在人的成長中有哪些作用?影響人格形成與發展的因素有哪些?健康人格的特征有哪些?結合生活實踐，談談培養健康人格的途徑有哪些?學生面對這樣的實例，不僅能夠學習書本上的知識，更能夠將其和自己的生活實踐結合起來，并結合自身經驗深入分析問題，解決問題。通過這樣的實例，可以說在“課本知識”與“真實世界”之間架起了橋梁，達到了學以致用的目的。
2、不斷設置問題，構建問題情境
“學起于思，思起于疑。”問題是思維的起點，也是思維的動力。在我國古代和西方古希臘羅馬時期的教育思想里，都有寶貴的啟發誘導思想。《學記》中“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”的思想，蘇格拉底的“產婆術”，都強調通過師生談話創設一種問題情境使學生主動思索以獲得問題的解決。教學實踐證明，設疑是現代目標教學中一種切實可行的方法，它發揮了以學生為主體的作用，能夠培養學生的思維、探索和分析解決問題的能力。黃宗羲說：“小疑則小悟，大疑則大悟，不疑則不悟?！睈垡蛩固拐f：“我沒有什么特殊的才能，不過喜歡尋根刨底地自究問題罷了。”由此可見，在課堂教學中，創設良好的問題情境能有效地激發并維持學生的學習興趣，為課堂教學創設一種緊張、活躍、和諧、生動、張弛有效的理想氣氛。在教學中可以采用直接設疑、要點設疑、對比設疑、觀察設疑、反駁設疑、舉例設疑等一系列方法，以問題為支架，引導學生層層深入，不斷揭示問題本質，實現“意義建構”。
3、引導學生走向社會，創設社會情境
鮑爾斯?費爾德認為知識“主要通過參與社會實踐而不是通過發現外在結構而獲得的?！鄙?/p>
活世界是學生產生體驗的源泉。社會情境是學生認知與發展的重要資源。杜威曾提出的“教育即生活”、陶行知提出的“生活即教育”都強調在生活中進行教育。因而，教師在教學過程中，應采取各種教學方法，加強學校教育與生活世界的溝通，為學生創設廣闊的體驗場域。許多教師在教學中脫離了教育實際工作的需要，排斥了個體豐富多彩的生活體驗，割裂了與現實世界之間的有機聯系，從而使教學陷入單純的經院哲學式的思辨之中。對此，馬克思?范梅南曾經尖銳地指出：“理論抽象化的傾向所面臨的最嚴厲的指責就是教育研究者和理論學家忘卻了他們的最初的研究任務：應在教學中承擔自己的教育責任。他們也忘卻了教育體現在不斷的實踐中，教育的研究與教育的理論僅僅是教育形式的一部分?！币蚨虒W要緊密聯系學生的生活經驗。學生是一個活生生的人，只有在生活世界中，才能夠形成體驗。同時，要從與學生發展相關聯的人、事、物等方面去引導學生，要善于調動學生的生活經驗，只有這樣，才能將晦澀的東西變得明了，將日常生活中易于忽略的東西變得可以解讀。保加利亞暗示學家G.洛扎諾夫指出：“我們是被我們生活的環境教學和教育的，也是為了他才受教訓和教育的。”實現這一過程的有效教學途徑就是要改變實踐環節過于單薄的現狀，帶領學生走進中小學，結合實際，分析中小學生的心理現象及其產生原因，引導學生積極思考，實現理論主體與實踐主體的“對話”，并在這種“對話”中不斷反思自身，在反思中達到教與學的統一。
三、教學情境創設應注意的相關問題
1、要處理好情境創設與教學內容的關系
情境的創設是為了幫助學習者理解、內化學習內容，不同的教學內容需要創設不同的教學情境，因而在創設情境時，要充分考慮教學內容，如問題情境較適用于知識的學習，尤其是概念、規律等邏輯性較強的內容的學習。而真實情境則用于態度情感和技能的學習，此外，還常用于啟發思維、渲染環境氣氛等。
2、要注意情境創設與學習者特征的關系
學習是個性化的行為，是在原有的知識結構上意義建構的過程。所以情境的創設要充分考慮學生的學習態度、學習動機、年齡特征，創設適合不同學習者特征的多樣的情境。如大學生的學習方式主要表現為：自主性、選擇性、探索性及多元性。所以創設情境時要充分考慮問題的深刻性、情境的多樣性以便學生自主探索，從而完成知識的意義建構。
3、要考慮情境創設與客觀現實條件的關系
建構主義學習理論強調創設盡可能真實的情境，因為真實的情境接近學生的生活體驗，可以有效地使學生能自己解決問題，增強主人翁感。任務本身的真實性也容易啟發學生學習的內部動機。情境的多樣性可以培養學生的探索精神，并可以在完成任務中表達自己的知識。但教學過程受到教師、學生、媒體等許多因素的影響，創設情境畢竟只是進行教學的一種手段，所以在情境創設中要綜合考慮各種因素，尤其是客觀現實，要考慮客觀現實是否為創設情境準備了條件。
4、盡可能運用多種媒體，創設視聽情境
多媒體技術的最大特點就是生動性、形象性和直觀性，多媒體的這一優勢對調動學生非智力因素，營造情境、濃厚課堂氛圍創造了有利條件。學生對所學知識產生驚訝感、新穎感，不僅可以引起學生的興趣，而且可以吸引學生的注意力，激發學生的想象力，提高學生學習的積極性和主動性，從而帶來了良好的教學效果。
5、讓情境引領學生進入“最近發展區”
拋錨式教學的案例范文6
[關鍵詞]教學方法;工商管理教學;創新
現代工商管理教學正在逐步形成“以學為主”取代“以教為主”的教學設計模式。要保證整個教學活動進程的前后呼應、連貫完整和各教學要素之間的交互作用及相互配合,作為核心內容與落腳點的工商管理教學方法的設計是影響教學效果的重要因素。有效的教學方法能較好地發揮教學理論具體化和教學活動概括化的作用,它集中地反映了教學設計者的教育思想和主張。最優的教學方法具有動態性、系統性和適用性,是在特定的教學背景下達成特定的教學目標的系統體系。筆者通過教學實踐中的摸索和總結,結合教育科學理論、思想和方法,歸納出以下幾種方法可供工商管理教學借鑒與運用。
11支架式教學方法
這種教學方法來源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。維果斯基認為,在學生智力活動中,對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異,通過教學,學生在教師幫助下可以消除這種差異,這個差異就是“最鄰近發展區”。支架式教學方法正是從維果斯基的思想出發,借用建筑行業中使用的“腳手架”作為概念框架的形象化比喻,其實質是利用概念框架作為學習過程中的腳手架。這種框架中的概念是為幫助學生對問題的進一步理解所需要的,也就是說,該框架應按照學生智力的“最鄰近發展區”來建立。因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”),不停頓地把學生的智力從一個水平提升到更高的水平,真正做到使教學走在發展的前面。為此,事先要把復雜的學習任務加以分解,以便于把學習者的理解逐步引向深入。支架式教學方法由以下幾個步驟組成:
(1)搭腳手架:圍繞當前的學習主題,按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。(2)進入情境:將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個層次)。(3)獨立探索:讓學生獨立探索。探索內容包括:確定與當前所學概念有關的各種屬性,并將這些屬性按其重要程度順序排列。探索開始時,要先由教師啟發引導(如演示或介紹理解類似概念的過程),然后讓學生自己去分析。探索過程中教師要適當提示,幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些,以后逐漸減少,越來越多地放手讓學生自己探索。
最后要爭取做到無需教師引導,學生自己能在概念框架中繼續攀升。
以“管理學原理”課程中“管理職能”部分的教學為例,圍繞“管理職能分析”這一主題,在學生對計劃、組織、領導、控制職能理解的基礎上,進一步搭建起系統性的概念框架,包括各種職能的基本含義、涉及的工作范圍、在管理過程中的體現等。然后給學生設定一個問題情境,給予學生充分的獨立探索的空間,按照教師設定的“效率最高、效果最好”的架構,拿出各自基于合理分析和充分論證的方案。最后,在教師的引導下,經過充分討論后,教師幫助學生選出相對合理的最佳過程。
21拋錨式教學方法這種教學方法要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題的過程被形象地比喻為“拋錨”,因為一旦這類事件或問題被確定了,整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為,學習者要想完成對所學知識的意義建構,即達到對該知識所反映事物的性質、規律及該事物與其他事物之間聯系的深刻理解,最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習),而不是僅僅聆聽別人(如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”),所以有時也被稱為“實例式教學策略”或“基于問題的教學策略”。拋錨式教學策略由這樣幾個步驟組成:
(1)創設情境:使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。
(2)確定問題:在上述情境下,選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容(讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題)。選出的事件或問題就是“錨”,這一環節的作用就是“拋錨”。
(3)自主學習:不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題,而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索(如需要收集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資源及現實中專家解決類似問題的探索過程等),并要特別注意發展學生的“自主學習”能力。自主學習能力包括:①確定學習內容表的能力(學習內容表是指完成與給定問題有關的學習任務所需要的知識點清單);②獲取有關信息與資源的能力(知道從何處獲取及如何去獲取所需的信息與資源);③利用、評價有關信息與資源的能力。
還是以“管理學原理”課程為例,在講到“管理者技能與角色”這一知識點時,如果平鋪直敘地介紹管理者有哪些技能要求和角色定位,學生會感到比較枯燥,而且也難以形成較深刻的印象。如果給出一個案例,描述一個出色的技術人員在被提升為中層管理者時遇到的種種煩惱,讓學生反思這種現象產生的原因,這就是一個“拋錨”的過程。教師并不直接告訴學生應當如何解決面臨的問題,而是提供給學生一些線索,如“收集管理者的層次分類”、“管理者的技能要求”和“角色定位”方面的資料,從教材及各種文獻資料中去了解這方面的知識和信息,從而幫助學生確定所需要的知識點清單,進而利用自己認為應當了解的知識并結合案例給出問題的原因分析和解決方案。最終搞清不同層次的管理者應當具備的概念技能、人際關系技能和技術技能是有不同要求的,差別在哪里,角色轉換時產生障礙的本質原因,以及由操作者轉變為管理者應如何把握人際關系方面的角色、決策制定方面的角色和信息中樞方面的角色等。
31隨機進入式教學方法在工商管理教學中,往往存在一些復雜性和多面性的問題,有些問題從不同的角度考慮可以得出不同的理解。這就需要對同一教學內容,要在不同的時間、不同的情境下,為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說,學生可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同一教學內容的學習,從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解,這就是“隨機進入式教學”。只有這樣,學生才能全面了解和掌握事物內在性質和事物之間的相互聯系。這種多次進入,不是像傳統教學那樣,只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的,都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果,絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固,而是使學生獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。
隨機進入式教學的基本思想是要提高學生的理解能力和知識遷移能力(即靈活運用所學知識的能力),以“企業戰略管理”課程中“經營戰略分析”部分為例,簡述這種方法的基本過程:
(1)呈現基本情境:向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境,如企業基本情況、外界環境、企業戰略制定過程基本情況等。
(2)隨機進入學習:在給出了基本情境的描述后,可以讓學生從企業的市場效應、內部效應、短期效應、長期效應等角度進行分析評價和自主學習,訓練學生對問題全面、系統的認識能力和自主學習能力。
(3)思維發展訓練:在這種方法的應用中,教師應特別注意發展學生的思維能力。①對學生應加強思維方法的指導,向學生提出問題時,應有利于促進其認知能力的發展而非純知識性提問,如“從短期效應來看,企業主要有哪些考慮?”②要了解學生的思維特點,注意建立學生的思維模式,如教師可通過這樣一些問題來建立學生的思維模式:“你的意思是什么?”“你怎么知道這是正確的?”“你對這個問題怎么分析?”“這是為什么?”等等;③注意培養學生的發散思維,如可以問:“還有沒有其他的角度?”“請對A與B做出比較?”“請評價某種觀點”等等。
41啟發式教學方法啟發式教學最早是孔子所創,只有八個字:“不憤不啟,不悱不發?！?《論語·述而》)。按宋代朱熹的解釋;“憤者,心求通而未得之意;悱者,口欲言而未能之貌;啟,謂開其意;發,謂達其辭?！笨梢姟?憤”就是學生對某一問題正在積極思考,急于解決而又尚未搞通時的矛盾心理狀態。這時教師應對學生思考問題的方法適時給予指導,以幫助學生開啟思路,這就是“啟”。
“悱”是學生對某一問題已經有所思考,但尚未考慮成熟,處于想說又難以表達的矛盾心理狀態。這時教師應幫助學生弄清事物的本質屬性,從感性認識上升到理性認識,然后用比較準確的語言表達出來,這就是“發”。進一步解釋,就是以學生為中心,讓學生在學習過程中自始至終處于主動地位,讓學生主動提出問題、思考問題,等到學生處于“憤”的心理狀態,即遇到思維過程中的第一種矛盾而又無法解決時,教師才去點撥一下。然后又讓學生繼續去認真思考,等到學生進入“悱”的心理狀態,即遇到思維過程中的第二種矛盾且無法解決時,教師再點撥一下,從而使學生柳暗花明,豁然開朗。這種方法致力于讓學生主動去發現、去探索,從中找出解決問題的方法,教師只是從旁邊加以點撥,起指導和促進作用。不難看出,啟發式教學方法帶有深刻的認知心理學基礎,既有利于促進學生的思維、發揮學生的主動性和首創精神,更有利于對知識意義的主動建構。
例如,在“現代廣告學”課程的教學中,在講到“不同種類的廣告媒體”這一部分時,運用啟發式教學法可以讓學生通過主動思考,在應用中挖掘知識點,進而達到掌握該部分知識的目的。首先給出問題讓學生思考:現有10000箱方便面,如何將它變成現金?起初教師要善于發現每位學生發言中的積極因素(哪怕只是萌芽),并及時給予肯定和鼓勵。隨著學生思考的深入,教師要善于發現每位學生暴露出來的對于某個概念(或認識)的模糊或不準確之處,并及時采用適合學生接受的方式予以指出,如從如何利用各種廣告手段加以引導,將學生從毫無邊際的思考中拉到設定的軌道上來。當學生初步了解了各種廣告形式后,會產生初步的想法,這時教師應幫助學生弄清問題的本質,從感性認識上升到理性認識;當學生開始偏離教學內容或糾纏于枝節問題時,要及時加以正確的引導。進一步幫助學生搭起系統性的概念框架,這包括啟發學生應當從哪些方面深入思考,如不同種類的廣告媒體的運作過程、優劣分析、制作過程、成本、適應范圍、傳播方式及在營銷促進中的效率和效果等方面,讓學生自己去分析、思考,從中找出解決問題的最佳方案。如果學生在自己設定的情境中遇到困惑,教師可以隨時加以點撥,引導學生向著“可行性、社會效果好、變現效率高”的方向推進。最后,在教師的引導下,學生經過充分討論,選出相對合理的最佳方案。這個過程就是幫助學生發揮主動性和首創精神,獨立分析、思考,主動建構知識框架的過程。學生通過對各種方案的評價,搞清了好在哪里,同時也在對不同廣告媒體的比較中掌握了該部分知識的核心內容。
51協作式教學方法工商管理類的許多課程常常需要在個人自主學習的基礎上,通過小組討論、協商和角色扮演等不同策略,進一步完善和深化對主題的意義建構。這個過程為學習者提供了對同一問題用多種觀點進行觀察比較和分析綜合的機會,這種機會顯然對問題的深化理解、知識的掌握運用和能力的訓練提高大有裨益,而且還能有效地培養對于21世紀新型人才至關重要的合作精神。常用的協作式教學方法有“課堂討論”、“角色扮演”、“競爭”、“協同”和“伙伴”等五種。整個協作學習過程均應由教師組織引導,討論的問題可由教師提出,也可以由學生提出。
(1)課堂討論:這種教學方式可以與啟發式教學方式結合,在自主學習的基礎上開展小組討論、多向交流,以進一步挖掘主題的內涵,促進知識意義的生成。課堂討論中應當注意:①創設能引起爭論的初始問題。②將討論引向深入,并一步步生成后繼問題。③教師要考慮如何站在稍稍超前于學生智力發展的邊界上,引導學生“學會做什么”,切忌直接告訴學生“應該做什么”,即不要代替學生思維。④當討論偏離教學內容或糾纏于枝節問題時,要及時加以正確的引導。⑤對于學生在討論過程中的表現,教師要適時用適合學生接受的方式做出恰如其分的評價(切記使用容易挫傷學生自尊心的詞語)。⑥在討論結束前,應由教師(或學生自己)對整個學習過程做出小結。在工商管理課程中,許多案例教學環節往往是這樣進行的。
(2)角色扮演:角色扮演有助于學生設身處地去體驗、理解學習的內容和學習主題的要求。
可以采取兩種不同形式的角色扮演:一是師生角色扮演;二是情境角色扮演。在學習“公司治理”課程中“公司兼并與收購”部分時,可以采取師生角色扮演的方式。課前讓學生充分做準備,查閱一些兼并與收購的案例,并對其過程做出整理、分析與評價。這不僅鍛煉了學生的主動性和創造性,而且經過師生角色換位,當學生把某個問題給別人作了詳細講解之后,往往會對該問題有新的體會與理解。學習“管理溝通”課程時,讓學生分別扮演溝通事件中的各方,是運用“情境角色扮演”教學策略的很好實例。
(3)競爭:在工商管理的某些課程中,需要貫穿適當的課堂練習以加深和鞏固所學知識時,可以采取競爭的方式。例如,在“項目管理”課程“網絡圖繪制”的教學中,當學生明白了繪制網絡圖的基本原理和規則后,等于在岸上明白了游泳的方法和要領,是否真正學會游泳還要親自到水里實踐。那么,這就需要由教師先提出相關信息,由學生進行一個繪制網絡圖的課堂練習,學生之間看誰能夠首先達到教學目標的要求。學生在練習繪制的過程中,教師可以選擇一個不盡完美的方案,讓學生將自己的方案寫在黑板上,讓大家來評價,鼓勵學生提出更好的方案。其他學生可通過對手實力與自己實力的對比,及時調整和修正自己。在這種全神貫注的過程中,可以使學習效果比較顯著。
(4)協同:工商管理的許多專業課程可以借助案例分析。整個案例分析的過程是多個學生共同完成某個學習任務,在共同完成任務的過程中,學生發揮各自的認知特點,相互爭論、相互幫助、相互提示或是進行分工合作,對學習內容的理解和領悟就在這種溝通與協作的過程中逐漸形成。
(5)伙伴:在現實生活中,學生們常常與自己熟識的同學一起做作業,當遇到問題時,便相互討論,從別人的思考中得到啟發和幫助?；锇閷W習策略與此類似,它可以使學生在學習過程中感覺到他并不是孤獨的,而是有伙伴可以互相支持、互相幫助。由于個人的思考范圍有限,若在學習過程中,能和伙伴相互交流、相互鼓勵,將可收到事半功倍的效果。