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拋錨式教學范文1
拋錨式教學的思想雛形最早起源于1929年，應用最成功的范例是由約翰·布瑞斯福特（john bransford）領導的溫特比爾特認知與技術小組（the cognition and technology group at vanderbilt，簡稱ctgv）于1984年開發的基于12個冒險故事的賈斯珀問題解決系列。該故事系列主要針對美國五年級以上學生，按照國家數學教師委員會（nycm）推薦的標準，將相關的數學問題鑲嵌于影碟故事當中，通過提供復雜的問題解決情境，激勵學生對真實問題進行持續性思考，幫助學生完成數學、科學、歷史、社會學等學科知識的遷移。[1]賈斯珀系列在課程設計上將基于案例的學習、基于問題的學習、基于項目的學習進行了融合，充分體現了學習者學習的情境性、建構性、協商性以及實踐參與性，作為有效克服惰性知識的拋錨式教學被成功運用于該系列并獲得了巨大成功。拋錨式教學自20世紀90年代傳入我國后，已被廣泛應用于語文、歷史、數學、大學英語、高校管理類等相關課程，在“保險學”課程教學中應用并不廣泛。
一、拋錨式教學的內涵及教學設計特點
所謂拋錨式教學是指通過創立允許學生與教師持續探究有意義的問題解決情境，幫助學生體驗不同領域專家在遇到類似問題時如何以知識為工具來解決復雜問題，進而幫助學生從不同的專家視角來探索相同情境，通過識別問題、提出問題、解決問題來整合其已有的知識，完成知識的遷移。[2]我們將創立能促使人們將自己的知識帶入“有意義的問題解決情境”中的真實的學習情境稱作“錨”，在真實的情境中，我們創設一系列需要解決的問題，進而將要學習的新知識融入到需要解決的問題當中，這個過程被稱為“拋錨”。拋錨式教學的教學環節大致包括五個：創設情境（“錨”的設定）→確定問題（“拋錨”）→自主學習→協作學習→效果評價，最關鍵的兩個環節是“錨”的設定及“拋錨”。[3]
由于在大多數教育環境中缺乏賈斯珀系列中的故事情節與人物，因此學生很難將所學的知識與實際生活中需要解決的問題聯系在一起，從而形成了惰性知識。學生只是將知識作為學習的結果（記住了），而不是將知識作為解決問本文由收集整理題的手段（不會用），通過拋錨式教學設計，可以較好地解決這個問題。
拋錨式教學設計的最大特點：一是借助多媒體設計真實的學習情境，并創設與真實的情境相關的一系列復雜多樣的問題或讓學生完成一個真實的項目，教師創設的問題應是有探究空間的劣構問題，具有挑戰性、真實性，情境中應有復雜的線索和解決問題的脈絡，存在著多種解決問題的途徑與方案，鼓勵學生通過自主學習與協作學習對問題進行思考，尋求解決方案，實現意義建構；二是根據學生的現有知識設計更為深入的拓展性問題，以引發學生進行深層次學習的興趣，完成知識的遷移；三是促使學生有效地應用他人對自己的反饋來不斷地對方案進行優化，即通過形成性評價學會反思自己的學習過程，不斷提高知識的運用能力；四是強調以學生為中心，教學過程中弱化教師在傳統教學中的權威作用，使其以熟練新手的角色參與到教學中，與學生共同解決問題，將教師由一個主導者轉變為一個教學促進者與輔助者，促進教師的專業發展。[4]
二、“保險學”課程引入拋錨式教學的意義
（一）有助于防范產生“做中學”后遺癥
目前我國開設保險本科專業的院校已有近百所，有四所高校專門設置了保險學院。保險專業發展較好的院校開始嘗試引入先進的教學理念與教學方法，很多學校已經在大四開始開設一些與真實工作場所類似的實驗課程，能夠將學生直接帶入真實的工作情境，高校教師也較注意培養學生的理論結合實際的能力，采用社會調查、實地考察、讓學生動手去做等，鼓勵學生體驗實踐得真知的過程。但在如何引導學生將惰性知識運用于實踐、如何完成不同學科知識之間的遷移、如何引發學生主動學習理論知識以及如何提高持續探究相關問題的興趣上存在較多不足。另外美國學校教育曾因大量采用杜威的“做中學”理念，產生了忽視理論知識學習的問題。拋錨式教學的五大教學環節能較好地解決上述問題。[5]
（二）有助于提高學生的自主與協作學習能力
在實踐教學中發現，由于我國長期的中學應試教育使大多數學生習慣于課堂上教師的講授為主的教學，自己提問、思考問題的能力有待提高；另外我國的傳統教育中較推崇謙虛、含蓄，學生上課時主動提問、主動思考的積極性不強，有時會擔心別人說自己是在出風頭。“保險學”課程采用拋錨式教學，一方面有助于轉變教師長期以來在課堂上作為專家形成的語言霸權，發揮教師作為熟練新手的角色，與學生一起學習，引導學生主動設定問題、解決問題，提高學生的自主學習能力；另一方面，通過在形成性評價環節，通過分組討論與交流，能較好地引導學生尋求他人對自己的評價，并根據他人的反饋對成果進行反思與修正，提高協作學習能力，不斷提高學習效果，解決惰性知識的運用障礙問題。
（三）有助于提高保險專業學生的綜合素質
保險專業的學生畢業后，用人單位普遍反映學生的實踐性弱，這是由于雙方的目標不一致造成的。高等學校的培養目標是“厚基礎、寬口徑”，本科學生上學時理論知識學習多，實踐經驗少，用人單位的要求是到工作崗位就能上手，是職業培訓，兩者之間存在的偏差可以借助教學設計來加以調和。另外很多大學生不習慣與他人交流自己的想法，怕別人覺得自己沒水平，無法正確處理批評性的意見。大學生從緊張的高考中進入環境寬松的大學生活，需要學習如何制定生活學習的目標。在大二學生剛開始接觸到專業知識學習時，在“保險學”課程教學中采用拋錨式教學，通過為學生設計真實的任務情境，讓學生體驗未來工作的情境，引導學生通過分析任務、解決問題，學會工作方法，提高實踐能力；通過尋求他人幫助及他人對自己的反饋信息等來尋找最佳解決方案的過程，學會如何處理他人的意見；通過培養自己提出問題、創設具有挑戰性的拓展問題，引導學生學會如何識別問題，并通過實踐引導學生樹立終身學習的理念；通過引導學生不同學科知識的遷移，提高學生的綜合素質。
轉貼于
（四）拋錨式教學與“保險學”課程特點能較好地融合
“保險學”是我國保險學專業的基礎必修課程，是金融學、會計學等其他財經類專業的主要選修課程。課程特點是基礎性、實踐性、操作性強，課程內容涉及保險史、風險管理、經濟學、法律、精算、證券投資學、市場營銷學等，與學生其他學科的專業知識能夠高度相關，便于未來學生知識的遷移。高等院校保險本科專業“保險學”課堂教學通常至少包括以下內容：風險與保險、保險制度與保險原則、保險合同、保險市場、人身保險、財產保險、保險公司的經營與管理、保險監管、社會保險等，幾乎涉及全部后續保險課程，容易設計拓展性問題，激發學生對后續課程的學習興趣。由于“保險學”是學生接觸的第一門專業基礎課，因此本課程內容廣泛，深度有限，大部分內容與學生所處的現實生活息息相關，也與其未來工作生活聯系緊密，較易營造真實情境，使學生形成感性認識。其中大部分章節都可采用拋錨式教學設計，如風險與保險、保險制度、保險市場、人身保險、財產保險、保險公司的經營與管理以及社會保險等。
（五）拋錨式教學有助于提高教師教學水平
在拋錨式教學中，教師是學生學習的輔助者，他甚至需要與學生一起學習，其角色由以前的教學主導者轉變為給學生的學習提供幫助。教師不再是以前學生心中的“萬事通”，他從學生學習的角度來設計教學環節，以讓學生對“保險學”的學習變成主動學習，且興趣盎然，引入拋錨式教學能夠促進教師對教學內容、教學環節等進行深刻反思，提高教學水平。
三、“保險學”課程的拋錨式教學設計
“保險學”課程是保險專業學生接觸的第一門專業基礎課程，之前學生先修課程只有“西方經濟學”、“貨幣銀行學”、“會計學”和“財政學”等公共課程，與“保險學”課程關系密切的相關課程如“經濟法”、“風險管理”、“證券投資”等課程都未開，學生保險方面的專業知識少，但又都泛泛地知道保險。因此在進行拋錨式教學設計時，要結合學生現有的知識來完成知識的遷移與有意義建構，為幫助學生做好工作準備，本文由收集整理需要為他們設計一個積極的、感同身受的人物。本節以人身保險這部分內容為例進行拋錨式課程的教學設計。
（一）人身保險的學習內容分析及“錨”的設計
“保險學”課程中人身保險的學習一般包括人身保險的定義、人身保險的種類——人壽保險、年金保險、健康保險、意外傷害保險，每種人身保險又有若干具體分類、定義及標準保單的主要條款，如人壽保險又可分為定期壽險、終身壽險和兩全保險。它們各自的定義、細分類以及標準保單條款等，其中大部分內容是基礎的記憶性知識，要求學生熟練掌握不同概念之間的區別。由于后續專業課程有人身保險課程，因此較深的內容并不適合在“保險學”課程中涉及。我們在課程設計時可以將風險與保險、保險制度、保險原則、保險合同等相關章節的內容都吸納進來，通過設計真實的情境，引導學生自己設定問題，幫助學生自己探究相關問題的答案，完成意義建構。
根據學習內容，“錨”設計如下：
金啟是保險專業的畢業生，畢業后分配到中國再保險集團下屬的華泰保險經紀有限公司風險管理部工作，風險管理部門經常需要為不同的客戶提供風險管理服務、為投保人擬定投保方案。由于他剛畢業，部門經理希望給他多提供鍛煉自己的機會，要求他根據單位的某客戶的情況為其設計一份人身保險計劃和財務計劃。但他在學校時從來沒有接觸過人身保險方案的設計和財務計劃的制定，如何能設計出一個能讓經理滿意、證明自己能力的最佳方案呢？金啟陷入了沉思。同學們，如果你是金啟，你能出色地完成這項任務嗎？
（二）拋錨式教學中問題的確定——“拋錨”
圖1 金啟的任務思維導圖（人身保險計劃）
圖2 金啟的任務思維導圖（家庭財務計劃）
當宏觀背景確定下來之后，接下來的關鍵就是如何確定問題——即“拋錨”。問題一經確定，拋錨式教學的教學目標也就隨之確定下來。我們需要將學習內容鑲嵌于整個項目完成的過程當中，讓學生自主提出問題、解決問題。為完成人身保險方案設計與財務計劃的設計，需要引導學生對項目先進行分析，即設計財務計劃需要哪幾個步驟、掌握哪些知識?？刹捎妙^腦風暴的方式，先讓學生暢所欲言，之后教師可以用思維導圖的方式向學生展示，如何確定為完成項目需要解決的問題作為參考，并鼓勵學生各自設計不同問題，但必須清晰、易于實際操作，具體如圖1、圖2所示。[6]
課堂上教師還可以引導學生設計諸多的拓展問題以引發學生的持續探究興趣，達到多學科知識交叉的目的。如金啟面對的客戶群體是怎樣的，某客戶面臨的風險有哪些，他目前的風險管理方案是否合適，人身保險的起源與發展歷史如何，目前世界人身保險市場的發展狀況如何，中國再保險集團的性質、保險經紀公司的主營業務、我國的保險集團有哪些，我國的前五大人身保險公司是哪些，它們主要的人身保險產品是什么等。還可以用思維導圖就拓展性問題進行分析，引導學生的自主學習方向。
（三）拋錨式教學的自主學習與協作學習
當問題確定下來之后，就到了學生自主學習與協作學習的階段。在實踐教學中，教師需要將學生4～5人一組分成若干小組，設計不同類型的項目5～6個，如為單身家庭、單親家庭、雙親單收入家庭、雙親雙收入家庭及有子女家庭中子女不同的成長階段、不同企業的團體人身保險等。每一組領一個任務，讓學生處于金啟的角色去學習調查、了解、設計不同類型家庭的人身保險計劃與財務計劃，鼓勵學生自由發揮，而不是根據教師的參考意見來完成項目，并將創意列為評價學生成果的一個指標，在課堂組織討論階段通過不同組員之間的調查結果來進行對比、交流、討論。
在這一學習階段，教師要做好角色的轉換，主要充當學生的協助學習者、學習的促進者，為學生提供好學習參考書目、查閱的網站資料、學生最終提交的成果以何種形式設計等建議，為學生的學習搭建好腳手架。
（四）拋錨式教學效果的形成性評價[7]
學生學習要取得良好的學習效果，能夠對所學知識記憶深刻，必須經過一個來自同伴和他人的反饋過程。通過他人建議來反思自己的項目完成情況，并對項目進行不斷的修正。如果沒有反饋，學習將變得相當困難，這一過程就是拋錨式教學中所倡導的形成性評價的過程。通常課堂上可以采用自己評價自己小組的成果、他人評價自己小組的成果、教師評價總結等形式，然后學生根據評價對方案進行優化并完成上交。這一環節教師需要給出學生自評與評價他人的一些標準，如搜集信息的能力、處理信息的能力、學習知識的廣度與深度、自主學習與小組協作能力、形成性評價能力、多媒體演示文稿的創作能力等，盡量避免分組學習后項目最終成為個別人任務的現象。拋錨式教學整體教學效果的評價不需要特別的環節，只要學生能積極參與、能較好地完成項目，教師上課時做好觀察記錄、對學生進行表現型評價就可以了。轉貼于
受我國教育體制的影響，我國學生普遍在這一環節較為薄弱，很多學生不擅長上課時的總結發言，因此需要在這個環節多鍛煉學生。另外教師在總結評價時應當教會學生在口頭總結時能對內容進行分類總結介紹。
四、“保險學”課程拋錨式教學的
教學策略與媒體支持
華盛頓兒童博物館有句格言：“我聽見了就忘記了，我看見了就記住了，我做過了就理解了”，[8]這句話也適用于大學生，因為聽、看與做的結合符合人腦對知識的記憶過程。信息技術的發展使拋錨式教學中的真實情境很容易呈現在學生面前，達到聽、看、做的結合，可以說拋錨式教學的整個環節離不開媒體技術的支持。下面仍以上述教學內容為例，來談談拋錨式教學的教學策略與媒體支持。
（一）拋錨式教學的教學策略[9]
1. 拋錨式教學的教學準備工作
教師采用拋錨式教學時，學生處在自主學習的過程中，學生需要制作展示文稿，因此需要給他們在課后進行充分準備的時間，教師應當提前兩周或一個月將需要完成的項目告訴學生。課堂上，首先將項目背景以視頻的方式展現給學生，看完視頻后就組織學生討論如何分析項目，為完成項目需要做什么準備。之后為學生展示教師以思維導圖形式對問題的分析，鼓勵學生學習用類似的軟件來理清思路，將學生進行分組，并引導學生分析評價成果的標準，鼓勵學生創新性思維。同時教師最好能建一個與學生交流學習的平臺如qq群、博客、郵箱或電話等，為學生課后的自主學習、協作學習、交流與討論、后續的課堂成果展示以及評論與交流做好后續的教學準備。
2. 課堂討論的組織
在正式的課堂分組討論階段，首先組織學生上臺匯報學習成果——自己小組制作的多媒體課件，并請同組組員對自己小組的成果進行評價，要求思路清晰、言簡意賅；然后請其他小組對該組成果的不足之處提出建設性的意見；最后是教師的評價與總結，并要求學生針對大家的意見對所提交的成果進行修改、定稿后上交，教師根據學生表現評定為平時或期中考試成績。
（二）“保險學”課程拋錨式教學設計的媒體支持
拋錨式教學是隨著信息技術的革命而被廣泛采用并推廣的，媒體的支持手段在拋錨式教學環節中起著十分重要的作用。
首先在“錨”的設計上，可以引入一段視頻或flash動畫，視頻可以用powerpoint演示文稿展示，也可用繪聲繪影軟件來設計。這樣就可以將故事的背景以可視的方式展現在學生面前，較易創設真實的情境。
其次在“拋錨”階段，采用mindmanager軟件編輯思維導圖作為輔助工具，來幫助學生梳理完成任務需要的步驟、搜集的信息、分析的方法等。
再次在自主學習階段與協作學習階段，需要學生學會利用學校的圖書資源、網絡資源以及專業網站（如保險行業協會網站、保監會網站、保險公司網站等）信息。
最后在形成性評價階段，要求學生提供的成果形式是多媒體演示文稿，鼓勵學生學習使用ppt、概念圖、思維導圖、電子書等多種形式提交最終學習成果，供不同組的同學進行交流、參考學習。
拋錨式教學范文2
關鍵詞：新課標；瓶頸；拋錨式教學
新課標背景下的物理教學倡導從生活走向物理，從物理走向社會。這就要求教師在教學時，一定要貼近生活，聯系生活實際。而對于學生的學習瓶頸則需要教師巧妙地應用拋錨式教學予以突破。何為拋錨式教學？拋錨式教學模式是指：教育者在教學時為學生創設類似于有感染力的真實事件或真實問題情境，使學生產生解決問題的興趣，并通過教育者對問題的巧妙設置和學生的互動、交流達到學習知識、提升應用知識能力的目的，有效的“拋錨”能起到事半功倍的效果。
有這樣一個教學案例給我留下了深刻的印象。北大某教授給一些中央黨校的學員講課，在講到宇宙知識時，告訴這些學員地球是個球體，并且還在不停地公轉和自轉。這些學員基本沒有什么物理知識基礎，該教授考慮這些學員應該大部分都去過美國，就提出問題：“你們中哪位去過美國紐約？”“你們是怎樣去的美國紐約？”學員回答了很多方式，如，有些學員先經日本東京再到美國紐約，還有些學員是先到了倫敦、溫哥華最后到了美國紐約等。該教授接著問：“你往東飛，他向西飛，對不對？最后你們都到了紐約對不對？”學員豁然開朗，相信了地球是個球體的事實，但他們仍然不相信地球在轉。該教授問學員“中國有大海，那么地球那面的美國有沒有大海？”“美國的海水會不會跑出來？”“中國的大海向上，美國的大海是不是向下呢？”“中國轉到美國所處的位置海水會倒出來嗎？”在解決了上述問題后，這些學員輕松掌握了地球在轉的科學事實。教授“錨”拋得好，學員在教授的引導下自主地解決了問題。如果我們在為學生解決復雜物理現象時，也采用這樣的方式，學生還會感到那么抽象嗎？
對于許多高中生來說，學習“曲線運動”一章時感到力不從心，原因是學生在初中階段從未接觸過曲線運動，也對此缺乏感性認識。而“拋體的運動”又是曲線運動中的一個典例，如何突破這一課例呢？我決定用拋錨式教學突破其中的典型問題。在講到物體水平飛行距離遠近的決定因素時，先提出問題：馬上要舉行學校運動會了，咱們怎樣選拔鉛球投擲運動員呢，是不是像賽馬一樣，都拉到操場上去投一投呢？學生回答：“當然不是”。有些學生會說我們選力氣大的，我說：“如果一只螞蟻力氣很大，并且能將鉛球舉過它的頭頂，它適不適合作為投擲鉛球的運動員呢？為什么？”學生會想到，如果螞蟻投鉛球的話，時間很短鉛球就會落到地上，所以它投不了太遠的距離。于是，學生提出運動員需要選個子高的，那樣會增加鉛球的空中飛行時間。這時可以鼓勵學生，能想到這一點你們真是很了不得。但是，假如一個人個子很高，但腰和蘆葦一樣細，他適合投擲鉛球嗎？學生會回答，當然不行了，很可能他會砸到自己的腳。這時，學生會想到投擲運動員是由兩個因素決定的，一個是身高、一個是力氣。這時幫他們糾正應該是身高和爆發力兩個因素決定了他適不適合作為投擲運動員，因此，一般投擲運動員大都身高很高并且爆發力很強。然后，讓他們觀看奧運會中投擲運動員的比賽視頻及個人介紹，看看與我們討論的結論是否相符。
在學習光電效應時，對發生光電效應的條件學生很難理解，而學校又不具備實驗條件，我利用了以下方法進行教學，取得了不錯的效果。對“超過了極限頻率不管光多么弱都能發生光電效應”這句話如何理解呢？比如，我給在座學生發核桃，只有得到10個核桃才能跑出教室，如果我拿個大盆裝了一盆核桃，直接撒給大家，這時候我撒核桃的強度夠大吧，可是我撒出一盆核桃后你手里能拿到10個核桃嗎？下面，我換一個辦法，大家看行不行，我用紙包將10個核桃裝好一包拋給大家，這次是不是有學生會很輕松地得到10個核桃跑出教室呢？但是這次我拋核桃的強度并不大，所以發生光電效應與入射光的強度沒有關系，而是取決于入射光的頻率，上面的10個核桃就相當于金屬的極限頻率，只要入射光的頻率達到或超過該值就可以發生光電效應。當然，拿到10個核桃跑出教室的學生也別高興得太早，因為跑出教室他就沒有能量趴到地上了。如果另一個人拿到了15個核桃，他跑到門口會消耗10個核桃的能量，但這時他還具備5個核桃的能量，還能跑很遠才倒地。顯然，可以利用這種方式突破“光電效應方程”的學習瓶頸，降低學生的思維難度，便于他們正確理解這個問題。
在進行“天體的運動”教學時，為了使學生形象地弄清楚地球既參與了圍繞太陽的公轉又參與了自身的自轉，我伸平雙臂圍著講桌轉起圈來，并且在轉圈的同時，加入了自轉，并讓學生觀察我什么時候面對講桌，即表示太陽可以照射到我們這里，也就是我們所說的白天；我背對講桌時，即表示太陽不能照射到我們這里，也就是我們所說的夜晚。另外，提出問題，要想在太陽落山時，多觀看太陽落山時的美景，有什么辦法嗎？如果學生實在想不出解決辦法的話，可以提示他們地球自轉的方向是自西向東。這時有些學生就會想到，可以以足夠快的速度向西跑，這樣學生對自轉就有了更深層次的理解。這時，可以再順水推舟地提出“坐地日行八萬里，巡天遙看一千河”中的“坐地日行八萬里”是怎么回事呢？學生會想到地球在自轉，因此與地球相對靜止的人也會隨著地球自轉。再提出問題，八萬里有沒有科學依據？不妨大家計算一下，這時告訴學生地球的半徑是6400千米，以赤道處的人為例。學生通過周長公式計算得到赤道處的人隨地球自轉一圈走過的弧長為40.192千米，約為8萬里。這樣，學生對地球的自轉就從感性上升到了理性的高度。
上述教學案例實施后，我發現學生對這些課理解得很透徹，看來，拋錨式教學在突破學習瓶頸方面有著獨特的優勢，在今后的教學中筆者將繼續嘗試如何更好地“拋錨”為物理教學所用。
參考文獻：
拋錨式教學范文3
【關鍵詞】 高中英語 拋錨式教學模式 學習評價
1. 引言
2003 年上半年，中華人民共和國教育部頒布了《普通中學課程方案（實驗）》。新的課程方案要求在根本上變革學生的學習方式，提倡自主、探索、合作的精神，培養和形成學生的主體性以及學習過程中學生多樣化的學習方法，即特別強調培養學生的創新能力、實踐能力和獲得新知識的能力。在新課程方案的指導下，我們將“拋錨式教學模式”引入到高中英語聽力及口語教學中，拋錨式教學是在建構主義理論的基礎上提出的一種教學策略，它主張教學的目的是使學生在一個完整、真實的問題情境中產生學習需要，通過自己的主動學習和學習共同體中成員間的合作學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。教學模式需要以有趣、真實的事件或問題為基礎，故將其形象地比喻為“錨”。
2. 高中英語聽力及口語拋錨式教學模式
根據設計原則，高中英語聽力及口語拋錨式教學模式的主要環節可以表現為，情景設計問題設計自主學習合作學習學習評價。筆者結合高中英語聽力及口語教學分別從這五個環節加以論述。
2.1情景設計
拋錨式教學模式主張教學應建立在創設的事件或問題的基礎之上，該真實性的教學情境往往能極好地調動學生的學習興趣，激發他們的學習動力。所以，對于聽說課上一定語言情境背景的創建，不僅會激起學生學習的動力和興趣，同時也能夠更好地促進其聽力及口語能力的提高。創造情境的方法很多，可以借助實物、圖片等創造情境，使得學生置身在真實的語言環境中。
2.2 問題設計
在已經創設的完整情境下，設計問題對于英語聽力及口語學習是極為重要的環節。教師應選擇與當前真實事件相關的問題作為學生學習的中心內容，緊靠之前提出的真實情景。同時，教師還應考慮到問題難易的普適度，盡量照顧到大多數學生的學習興趣和積極性，此過程也就是我們說的“拋錨”的過程。例如，播放一段英語視頻：“張強同學寒假生活回顧”，然后展開合理的討論與假設，筆者認為可以從以下幾個方面進行研究與探尋。
What impressed you most in Zhangqiang’s winter holiday？
Who were involved in the story？
When and where did it happen？
How did the story happen？
What have you learned from Zhangqiang’s story？
2.3自主學習
即學生從自己獨有的知識角度自發地學習新的語言學習材料，發現問題，并嘗試分析問題、解決問題。它使課堂上的盲目被動學習轉變為有目的、主動性的個性化學習，既提高了學習效率，又培養了學生的獨立思維能力。
2.4合作學習
高中英語聽力及口語拋錨式教學模式不僅重在培養學生的聽說自主學習能力，也強調促進其合作、協商能力的提高，通過合作學習，使他們能看到那些與其不同的觀點，這有助于學生從各種不同的角度理解和分析問題，增強學生的利他行為，同時也能提高學生與人溝通的交流能力及思維能力。
例如，關于“張強同學寒假生活回顧”這個“錨”，經過確定問題、自主學習，已有了一定知識基礎與相應的信息資料，教師就需要鼓勵學生進行分組討論、交流，進一步完善問題，學生們彼此之間可以分析和評價各自的答案。同時，在開展合作學習的過程中，隨時都可能有意外的問題發生，如果這些問題得不到及時有效的解決，往往會阻礙合作學習的順利開展，因此，在很多情況下，教師必須對各個小組的合作學習進行現場觀察和介入，為他們提供及時有效的指導。
2.5學習評價
高中英語聽力及口語的教學不僅要促進學生的學習，同時也要通過評價來更好地促進學生的發展。教師要根據學生的學習過程給予一定的建議和總結，學生之間也可以通過互評、自評等方式來提高對知識的進一步認識程度，總結對該知識背景下學到的以及還應及時補充什么。例如，對于“張強同學寒假生活回顧”，經過以上四步的學習和討論之后，教師可以對學生提出的答案給予總結，并對學生聽說自學與協同合作給予合理化建議，同時要鼓勵學生學習的積極性，促進其不斷進步。
[1] Holec H. Autonom y and Foreign Language Learning[M]. Oxford： Per2 gamon Press， 1981.
[2] 高文， 王海燕. 拋錨式教學模式（一）[J]. 外國教育資料， 1998（3）.
[3] 張建偉，陳琦. 簡論建構性學習和教學[J]. 教育研究， 1999（5）.
拋錨式教學范文4
1.把拋錨式教學貫穿于教學全過程，促進了合作式學習的開展
高級財務管理是財務管理專業的主干課之一，理論與實踐性都很強。其內容一方面涉及企業非常規性的財務活動，比如并購財務管理、企業的破產重組清算等；另一方面涉及到企業集團和特殊企業的財務管理問題，這些知識往往又是現代企業中高級財務管理人員必須要面對和掌握的。因此，本課程對于培養學生成為更高一級的財務管理人員有著非常重要的意義。然而在教學中，學生往往覺得該課程內容多、難點多、操作性不強，提不起學習興趣。針對這一現象，我們以建構主義教學理論為基礎，進行“拋錨式”教學改革。
“拋錨式”教學是指把教學內容建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經驗來學習），而不是僅僅聆聽別人關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎（作為“錨”），所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。我們所做的“拋錨式”教學由以下幾個環節組成：
（1）創設情境：在現實中尋找案例，把學生進行角色安排，使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。
（2）確定問題：在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。
（3）自主學習：不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發展學生的“自主學習”能力。
（4）協作學習：討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。
（5）效果評價：由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果，因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。
“拋錨式”教學有效地實現了高級財務管理課程的“合作性學習”教學改革，取得了預想的效果。
2.按照模塊設計學習內容，為學生自主學習提供內容支持
我們將高級財務管理的課程內容以模塊的形式進行重新劃分，分別是特許經營財務管理、并購財務管理、企業集團財務管理、企業破產重組和清算四個模塊。每個模塊又包含兩部分教學內容：一是講授部分，即講解每個模塊涉及到的基本的理論知識；二是研討部分，即“拋錨”環節，由教師設置好各個模塊的問題，由學生在真實的案例中總結并回答這些問題。拋錨環節，以自主學習為主、課堂教學為輔，實踐教學為主、理論教學為輔，鍛煉學生在真實的情景和案例中發現問題、解決問題的能力。
例如，在講授特許經營財務管理模塊時，我們會布置學生研討：特許經營的魅力在哪里，它為什么是成功創業的理想途徑；我國特許經營現狀如何，發展特許經營難度在哪里，我國特許經營之路如何走？如何開辦加盟店？最后，要求學習小組通過跑市場做調研，撰寫一份真實的加盟店創業計劃書。任務布置下去后，學生都積極行動起來進行調研，先根據投資額的大小確定可以加盟的品牌，然后再在不同的品牌之間選擇、確定最終加盟的品牌。確定加盟品牌之后，有的學生負責聯系總部，通過網絡和電話等方式了解加盟的條件和方式；有的學生負責地址選擇，根據不同品牌的消費人群選擇不同的商圈選擇店址。整個過程和實際操作加盟一家連鎖店是一摸一樣的。學生們一般會到該特許經營品牌的實體店進行考察，詢問店里的銷售情況、費用開支等財務情況，根據這些實際數據來推算本小組的預計營業收入，做詳細的財務預算，直到最終完成一份詳盡的商業計劃書。計劃書里的每一個財務數據都來源于實際調查，非常具有可行性。在做這個案例時，學生們都熱情高漲，很認真地去和社會上的人溝通、咨詢，學生們不再覺得財務是枯燥的。通過這樣的內容設計和要求，不僅提高了學生們的創業意識，還使學生開闊了眼界、增強了市場調研能力，培養了創業意識。
又例如在講授并購財務管理模塊時，我們要求讓學生尋找一個真實企業并購案例，通過專業財務分析軟件，分析其結果。結合其中涉及到的籌資、資金支付方式等財務問題的分析，思考并購企業如何選擇并購對象，采用了哪些反并購的措施，寫出對該并購案例的評價意見。學生們通過上網查閱資料、借助報表的計算分析，最后寫出研究報告并進行公開展示評比。經過這樣的鍛煉，學生的思考能力、研究能力明顯提高。
3.激發學生主動學習，鼓勵自選案例進行研究
傳統的案例教學，一般都由教師準備好案例，再針對案例準備好問題，讓學生思考、探討、總結，最后教師再歸納點評。在采取小組合作的學習方式下，如果由教師準備好案例，那么在上小班討論課時容易出現案例雷同，觀點相近似，學生討論的熱情會下降。因此，我們探索性地在傳統案例教學方式的基礎上進行改革，教師不再提供案例，而是只提出每一模塊需要探討的問題，而且這些問題大多是開放性的，并沒有標準答案，讓學生自行尋找案例，來尋找問題的答案，對問題進行思辨性地回答，讓學生學會多角度地看待問題、解決問題。比如，企業的經營戰略到底是應該采用多元化還是專業化？這在現實中也是一個沒有標準答案的問題，世界上既有采用專業化很成功的企業，也有多元化做的好的企業。那么，學生在做這一模塊的案例時，如果某個小組認為多元化經營更好，就可以尋找實行多元化經營成功的企業，歸納該企業的成功之處，在小組討論課時用該企業的成功之處來支持自己多元化經營更好的觀點；相反，如果其他的小組認為專業化更好，就可以尋找專業化經營成功的企業，歸納總結出該企業為什么走專業化道路，在小組討論課上就可以拿該企業的成功之處來支持自己的觀點。這樣針對一個問題，在討論課上，學生就接觸到了不同的觀點，了解了不同類型的企業成功的原因。我們試圖鼓勵學生站在財務的角度來看待這些企業的成功或者失敗之處。因為財務的世界沒有太多標準答案，學會思考和多角度看問題，往往比記住一個概念和一個定義要好得多。所以，通過在課堂上的不斷思辨，讓學生學會思考、學會接納不同的觀點，端正了學生看待財務事件的方法。
4.引導學生改變學習方式是研究式學習最突出的特點
遵循建構主義，就需要改變傳統的教師講學生被動聽的方式。我們的教學改革是這樣操作的：第一，增加學生的課外學習和調研時間。課程總的課時分為理論課和討論課兩部分，理論課上教師提綱挈領地講解該模塊的主要內容和一些基本概念，布置本模塊需要完成的案例內容，并提出問題。在討論課上，各小組先自行組織討論，形成討論發言提綱，再回到課堂相互交流。在課堂上向其他小組進行講解，并提出本小組的觀點和結論?？此普n堂時間與傳統教學的時間沒有發生變動，但實際上學生學習的時間更多了，增加了大量的課外查閱資料、實地調研、分析討論、制作文檔的時間，真正將課堂開放化。第二，將被動聽講變成主動探索、思考。學生的學習內容不再是枯燥的課本概念和僵硬的知識點，而是需要學生不斷地搜尋現實案例進行歸納整理，參與調查，這種學習方式學生參與度更高，通過親身經歷學到的東西更容易內化為自己的能力。第三，強調學習的合作性。本課程改變了傳統的單打獨斗的學習方式，學生之間不再是分數和排名的競爭者，而是共同學習共同進步的合作者，學生在學習小組內需要不斷地溝通協商甚至是妥協，需要更強的集體主義精神和集體榮譽感才能真正融入到集體中，在這種小組互助式的學習方式中，學生真正改變了思維方式，更好地學會在團隊中工作，這為以后參加工作打下良好的基礎。
5.改變教師對于學生的評價方式
建構主義的教學理論也要求改變教學評價方式。本課程注重對學生全學期過程的評價?？傇u成績按期末試卷占40%、平時占60%進行計算。期末考試可以采用開卷方式，出題內容著重考察學生分析問題和解決問題的能力；平時成績又包括研討課堂評價和課后表現評價兩部分，課堂研討的評價由教師和其他組學生共同完成，著重考察學生所在團隊的整體表現、對案例的理解、語言表達能力、分析案例是否到位以及幻燈片設計等內容；課后評價內容包括小組貢獻度、個人案例報告和小組案例報告，其中小組貢獻度由小組共同打分完成，個人案例報告和小組案例報告由教師批閱后打分，按比例換算成每一次案例的個人得分，這樣一學期下來，每人的平時成績就可以累加計算得出。這樣的評價方式可以讓學生重視每一模塊、每一環節的學習，不再只盯著考試試卷，不再為了考試而突擊學習、背誦。多元化的評價，不單考察學生對某個知識點的記憶，更多地考察學生多方面的能力。
拋錨式教學范文5
關鍵詞：社會建構主義；情境式教學；拋錨式教學；高職大學英語
收稿日期：2013-09-22
作者簡介：古嘉惠（1971-），女，碩士，南京化工職業技術學院基礎部副教授，研究方向：英語教學與課程論。
一、“拋錨式教學模式”的理論基礎和特點
以維果茨基的理論為基礎的社會建構主義認為“知識是由個人自己建構的，而不是由他人傳遞的。但這種建構發生在與他人交往的環境中，是社會互動的結果”。[1]因此建構主義強調學生是學習的主體，學生在真實或接近真實生活的英語情境中主動學習，并結合自身已有的知識或經驗框架對新知識進行構建?！皰佸^式教學（Anchored Instruction）”是在建構主義理論影響下形成的情境式教學模式之一，其特點是“利用多媒體技術將實際問題解決情境引入到教學過程之中，主張將教學重點置于（anchor）一個宏觀情境中，引導學生借助情境中的各種資料去發現問題、形成問題、解決問題，借此讓學生將知識技能運用到實際問題解決活動中”。[2]
二、大學英語課程特點與“拋錨式教學”的切合點
目前，《大學英語》課程在高職院校屬于公共基礎課，課程的主要特點是“基礎+職業”，遵循“實用為主，夠用為度”的原則，課程目標是“培養學生實際運用英語的能力，使他們在日?；顒雍团c未來職業相關的業務活動中具備一般的口頭與書面交流能力”。因此大學英語課程的主要教學特點：第一，以學生為主體，教學模式要從“以教師為中心”轉變為“以學生為中心”，學生應主動融入到情境中去，成為學習的主導者與建構者，這一點與拋錨式教學模式所提倡的學生自我進行意義建構是相吻合的。第二，強調職業情境的真實性和實踐性。大學英語第二學期的教學以培養學生職業通識能力為目標，每個單元依據典型工作場景來設計，這一特點與拋錨式教學模式所提倡的為學生創設真實或逼真的學習場景是一致的。因此在大學英語教學中使用“拋錨式教學模式”應該是合適的。
三、在大學英語教學中運用“拋錨式教學模式”的案例
本案例以《實踐英語教程》（李萬敬、王堅主編，2012，江蘇人民出版社）Unit III Job Hunting and Interview[3]為例，圍繞此單元進行“錨”的設計和運用，具體說明“拋錨式教學模式”在大學英語課程中的運用。該教材為我院開發的教材，旨在培養學生的職業通識能力，選擇的話題也多與職業相關（Communication，Job hunting and Interview，Delight in Work，Corporation Organization，Ways to Success），偏向對英語知識與技能的應用。
步驟1，引出“錨”的設計情景。運用事先準備好的視頻，播放尋找工作、撰寫簡歷和進行面試的片斷，在課堂中創設“到外資企業應聘”的情境。這一過程主要是激發學生對所學內容的興趣，創設學習情境，并引出一個需要解決的問題“Suppose A company is going to recruit some graduate students from our college，what preparation will you probably make？”，學生可能會根據自己原有的知識框架和情境提示構建出他們的答案，如“write an English resume，surf the information of the company and position which are applied for，prepare a face-to-face interview”。
拋錨式教學模式強調，“人是知識的積極探求者和建構者，知識的獲得是通過人與環境的交互作用進行的?！盵4]因此，教師應為學生提供最真實的語言信息輸入與輸出的環境，引導學生構建語言知識。
步驟2，圍繞“錨”展開教學。通過一系列問題討論引出教學活動的發生。如“Please discuss the important elements of writing a resume”，“How do you prepare for an interview”。在討論中，引出英文簡歷的主要元素以及進行英文面試所做的準備，從而幫助學生主動識別與習得在英文簡歷與面試中常見的詞匯和表達方式，喚起學生新舊知識的沖突與聯系，促進學習的發生。
拋錨式教學模式強調“意義是在新舊知識經驗之間反復的、雙向的相互作用過程中構建的，學生對問題的認識及對知識的理解也是建立在先前知識經驗的基礎上的”。[4]教師的任務之一就是幫助學生建立或激活這些認知結構。
步驟3，拓展“錨”投擲問題。讓學生關注在視頻中人們參加面試的著裝、禮儀以及對相關問題的回答。討論哪些面試是成功的，哪些面試是不成功的，造成這一結果的原因是什么。這個環節是給學生創設問題，運用所學語言解決真實環境中的問題。教師提出拓展“錨”的問題“If you are an interviewee，what do you do to achieve your goal？”建構主義教學理論及相關教學模式，主張在解決問題中學習。這一理念能引導學生進行探究性學習，激活學生的求知欲望，培養創造性思維能力，使他們在發現問題、探索問題及解決問題的過程中不斷獲取新的知識。
步驟4，激活“錨”協作學習。我們將學生分成不同的小組，在小組內，根據“五要五不要”的原則交流原始簡歷，討論優缺點，各組做的最好的同學進行簡歷展示，全班同學依據展示的簡歷，討論完整的簡歷應具備的元素（Personal Information，Objective，Education，Work Experience，Special skills，Hobby and Specialization）。接著教師總結一份完整的簡歷必備的元素，教師和學生討論相關元素所涉及的常用詞匯和句型。
拋錨式教學模式強調并重視學習的協作性，學習應產生于師生之間、學生之間、學生與教學內容及教學環境的交互作用中，即在交互協作中激活舊圖式、建構更加準確、全面的語言意義，完善和深化對主題的意義建構。
步驟5，重建“錨”學習展示。學生在這個環節中進行小組表演。一部分學生扮演面試官，一部分學生扮演面試者。這一環節其實是學生運用已有的語言知識建構自己所理解的語境，熟悉參加面試的思維過程和表達方式，實際運用并自我創新職業場景。
拋錨式教學模式強調教學結果的相對開放性，在學生創建面試的工作場景時，就體現了這一帶有開放性與多樣性的教學結果。
四、“拋錨式教學模式”的特點
1.教學設計過程的程序性
“拋錨式教學模式”下的大學英語課程的教學設計，其設計方案根據所創設的場景和所需解決的問題而定，因此教學過程仍具有一定的程序性。如緊緊圍繞教學主題“錨”而展開（撰寫簡歷、進行面試），從而引出所需解決之問題，開展教學活動，擴展相關問題，激發學生的主動思考與探索，最后通過模擬相似場景與總結來檢驗教學成果。
2.職業情境中職業通識能力的輸入
“拋錨式教學模式”下的大學英語最突出的特點即是創設“錨”。這一情景下，有效積極地貫穿職業通識知識，也是大學英語“基礎+職業”特色在拋錨式教學模式指導下的必然體現。對于學生而言，可以通過職業情境下的問題，更好地理解所學內容，解決學生學以致用的問題。
3.構造有創造特色的活動教材
“拋錨式教學模式”下的大學英語教學需要依據所創設的“錨”對教材、課程與教法進行豐富的建構。因此有必要打破課本固定順序安排教學，需要從所創設的情境內外出發，圍繞這一情境內外展開教學活動。在這一過程中，教材、教師、教法相應發生轉變，教師對教材進行提取，按照“錨”的發展設計提取與利用教材并結合大量的課外資料進行教學。教師在整個教學活動中是引導者和促進者，將課堂交給學生，使學生在圍繞整個“錨”的設計中進行語言意義的建構，從而獲得相關的知識和技能。
五、結 語
基于建構主義教學理論的情境式教學模式之一——“拋錨式教學模式”，為目前的大學英語教學帶來了一個全新的教學視角。情境視角下的拋錨式教學模式注重為學生創設逼真的典型工作場景，促使學生主動學習的生成，并形成學習的正遷移。筆者認為此種教學模式可以較好地解決大學英語教學中所存在的教學內容與實際脫節、照本宣科的問題，為大學英語教學開辟了一個新的提升空間。
參考文獻：
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社，2010.
[2] 高文，王海燕.拋錨式教學模式（一）[J].外國教育資
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[3] 李萬敬，王堅.實踐英語教程[M].南京：江蘇人民出版
社，2012.
[4] 韓海燕.構建以學生為中心的拋錨式大學英語教學模式
[J].煤炭高等教育，2007，（6）.
A Study on the Implementation of Anchored Instruction
in Vocational College English Teaching
——Taking《Practical English Course》Job Hunting and Interview as An Example
GU Jia-hui
拋錨式教學范文6
中職英語教學拋錨式教學必要性中職學生在英語的基礎上普遍較弱，學生對于英語學習缺乏興趣，這就為中職英語教學帶來了極大的難題。在新的教學形勢下，改變傳統的教學模式就成為提高中職學生英語學習興趣的重要方式。英語學習是中職學生必須要學習的一門基礎課程，為了提高學生對職場英語的實際應用能力，就要對拋錨式教學模式進行研究，引導學生在真實問題的引導下進行英語語言的實踐。本文主要對中職英語教學中拋錨式教學必要性進行研究，并分析其在教學過程中的應用。
一、中職英語教學中拋錨式教學模式的必要性
在傳統的中職英語教學模式中，老師是課堂教學的中心，在課堂上，老師簡單的幾句話就把新的課程引入課堂，然后進行課文和語法的講解，最后通過課后題目的講解和例題的分析，把解題的步驟以及答案告訴學生，然后再留一些課堂時間讓學生進行相關的練習。為了讓學生對所學的知識進行牢固的掌握，在課下還要布置一些習題練習。在這樣的情況下，老師在課堂上的講課質量以及布置的課外作業的落實，在一定程度上可以提高英語課堂的教學質量，但是這種僵硬的學習模式使學生始終都處于一種被動的學習狀態，嚴重制約了學生在英語學習中的創新意識以及實踐能力的培養。
相對于傳統的中職英語教學模式來講，拋錨式教學模式主要就是讓學生在解決實際問題中進行學習，在進行學習活動的實踐中掌握知識。這種教學模式可以為學生創造一個生動的、主動發展的學習環境，給學生充分的發展時間與空間，可以在根本上改變傳統的“滿堂灌”的教學模式。在這樣的學習環境下，學生就可以積極地進行自身英語知識體系的構建，有利于提高學生的創新意識以及實踐能力。
二、中職英語教學的拋錨式教學模式的應用
拋錨式教學模式在實施的過程中，要注重與生活實際的溝通，讓學生通過對學習資料的搜集以及分析，進一步提出假設，然后進行學習成果的評價，最后完成各種學習任務，因此，老師要為學生對英語的學習進行良好的環境創設，真正引導學生的發散性思維的發揮，并通過相互合作進行語言訓練的開展，提高其對英語語言的綜合運用能力。
1.進行語言情境的創設，直接進入主題
（1）在中職英語教學中，老師要進行學習情境的創設，讓學生在實際的生活場景中進行自主學習和有效地合作。老師要充分利用不同的教學資源進行學習情境的創設，利用教材以及多媒體和道具為創設良好的學習情境服務。進行情境的創設時，要結合具體的生活實際，要遵循科學性以及生活性和趣味性的原則。
（2）進行教學情境的創設，一般情況下就是利用多媒體等科學技術進行生成性的情境設計，讓學生的學習在虛擬的“現實情境”中進行。利用這種方式，就可以用真實的事物對學生的英語學習進行刺激與引導，讓課堂充滿趣味性，讓學生在貼近實際生活的過程中，主動提出問題并自主解決問題。因此，老師要根據中職英語的教學目標，在對教材的語言功能進行分析的基礎上，為學生創設真實的語言情境，找到英語教學活動的支撐點。
2.確定教學模式的“錨”點，并明確學習任務
在進行拋錨式教學時，老師要設計與情境和主體相一致的“錨”，也就是真實的事件或者問題，讓學生在解決實際問題的過程中實現英語知識的學習和掌握。老師要結合學生的實際情況，選擇與其學習主題密切相關的真實的事件，并以其作為英語學習的中心內容。所以，老師要對英語教學內容進行仔細的研究和剖析，并確定具體的和科學的英語教學目標，在最大程度上發揮學生的創新性思維，然后進行學習活動的展開。在教學過程中確立的問題就可以作為整個學習活動的總任務或者是具體的任務，這樣就可以激發學生進行自主的研究探索，進而獲得英語語言交際能力，使學生成為學習活動的主體。
3.互相合作，實現英語知識的交流共享
由于中職學生的文化背景以及理解能力的差異，不同的學生對同一個文本會有不同的理解，其采取的英語學習的策略也不盡相同。老師要充分利用在英語課堂上師生之間以及同學之間的觀點差異和理解差異，合理運用不同的教學手段，實現師生之間以及同學之間的互動，不斷進行英語學習方法的完善。在學生自主的合作和探究的過程中，老師可以提供與主題相關的話題讓學生進行參考，然后學生根據自身的實際和小組成員進行合作，完成學習任務，這樣就可以實現學生的共同提高。
4.評價學習成果，對知識和技能進行鞏固
中職英語教學要將學生的自我評價以及他人評價和學習過程的評價進行結合，把對學習成果的評價貫穿在整個教學活動中，這樣老師就可以及時了解和掌握學生對英語知識的學習動態，然后按照學生的學習狀態和教學效果進行教學方法的調整，在最大程度上實現學生的自我監督和調節。
三、結語
拋錨式教學的主要目的，就是讓學生在真實情境的引導和刺激下，切身地去感受問題提出和解決的過程，并與實際的生活經驗相結合，讓學生在對英語知識的實際應用中感受到英語學習的樂趣，從而激發學習的積極性和主動性，進一步提高中職英語教學的課堂效率。拋錨式教學在發展學生的英語思維能力以及語言實用技能等方面都有著良好的效果，同時對于促進中職英語教學模式的改進具有重要的推動作用。
參考文獻：
[1]何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報（社會科學版），2009，（05）.
[2]溫梅，王瑞云.基于高職應用寫作的拋錨式教學模式研究[J].河北科技師范學院學報（社會科學版），2009，（04）.
[3]陳桂芳.建構主義的拋錨式教學策略在課堂教學中的應用[J].教育理論與實踐，2010，（12）.