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高等教育概念的歷史演變范文1
論文關鍵詞：高等教育成本；財政撥款；學費；融資
目前，我國已經形成高等教育成本分擔的格局，然而，相比發達國家的機構還有許多不規范之處。本文旨在為高等教育成本分擔機制籌謀獻策，能夠使得各高校依據自己的特點走出適合自己發展的高等教育成本分擔的新路子。
一、高等教育成本分擔的概念界定
1.教育成本
教育成本概念的提出與舒爾茨的人力資本理論是息息相關的，國內關于教育成本的概念有著不同的解釋。如王善邁認為，教育成本是通過貨幣來體現的，是由社會和受教育個人或家庭直接或間接支付的、用于培養學生的全部費用。靳希斌認為，教育成本指培養一名學生所支付的全部費用，指在校學生上學期間所消耗的直接和間接活勞動和物化勞動的總和。范先佐認為，所謂教育成本，是指培養學生所耗費的社會勞動，包括物化勞動和活勞動。其貨幣表現為培養學生由社會和受教育者個人直接、間接支付的全部費用。綜上所述，這幾種觀點本質是一致的，都認為教育成本是一種培養學生所消耗的資源綜合，不僅包括實際成本，也包括機會成本。
2.高等教育成本
顧名思義，高等教育成本即是指人們在接受高等教育的過程中所消耗的成本，既包括高等教育的社會成本，也包括高等教育的個人成本。其社會成本主要表現為社會捐贈，個人成本是指為接受高等教育而承擔的在學期間的所有費用。
美國的高等教育多元化投資體制之所以如此成功，也是因為其有深厚的理論基礎為依據的。充分理解人力資本理論與成本分擔理論有利于高等教育成本分擔機制的進一步發展與完善。
1.人力資本理論
美國經濟學家舒爾茨提出的“人力資本理論”中提及，人力資本是對人力的投資，表現為凝結在勞動者身上的資本，具體可以通過人工作的智力和技能來表現。在市場經濟條件下，從人力資本投資得到的收益要遠遠大于對物質資本的投資?？梢哉f，投資人力資本是有生產性意義的，以對高等教育的投資為前提。因此，教育投資同樣是一種生產性投資。高等教育是開發人力資源的最佳途徑，生產出大批具有生產能力的人力產品。而且為了適應市場經濟的要求，還可以通過開發科技成果、轉讓知識產權等渠道獲得一定的經濟收益，這成為了高等教育成本多元化中的“一元”。
高等教育是具有收益性的，而這種收益性主要體現在個體身上，基本上是接受教育年限越多的勞動者獲得的報酬也會相應地提高。因此，個人在高等教育成本分擔中必然要占據一定的比例，主要以收繳學生的學費為手段。
2.成本分擔理論
高等教育是通過培養高級專門人才和科學研究為社會服務的，然而其中得利的不僅是國家和社會，更直接的是個人受益。根據市場機制中的“誰受益誰承擔”理念的基本原則，受益方都要承擔相應的高等教育成本。高等教育不屬于純公共產品，受益方不僅有政府也有個人，其作為準公共產品，就應當由政府和個人共同承擔其成本，政府主要是對高等教育進行財政撥款，個人表現為向高校繳納學費。高校學生從業之后，受益的就有社會和企業，因此它們也應該為高等教育成本進行分擔，可以以社會捐贈的形式體現。
約翰斯通認為，無論什么體制的國家，高等教育的成本都必須由以下四方來分擔：國家、家長和學生、社會（雇主和納稅人）和高等院校。
3.美國高等教育成本分擔機制形成的歷史演變
1862年《莫雷爾法案》的頒布開創了私人與政府共同投資辦學的局面，州立大學逐漸興起；二戰后，1945-1974年，美國為了提升經濟與軍事實力而加大了對高等教育的投入；20世紀70年代，由于美國的經濟衰退，聯邦政府對高等教育資助力度的下調，使得其成本走向多元化。
三、高等教育成本分擔中的癥結
改革開放以來，我國的高等教育規模逐漸擴大，質量與效益方面也有明顯的進步。伴隨著市場經濟的發展，我國的高等教育經費也形成了多渠道籌措的模式。多元化高校辦學經費來源主要有政府撥款、教育附加費、學雜費、校辦產業和經營收益用于教育的經費、個人和社會組織的捐贈、教育基金、承接科研課題或與企事業單位進行科研合作所取得的收入、學校貸款和從資本市場上取得的利息收入等。
1.財政撥款機制現有的缺陷
政府的財政性撥款嚴重不足已經對高等教育的發展造成了影響，然而在經費使用分配時又出現了分配不科學的現象。各高校獲得的撥款數額主要是依據該校的在校生數與生均撥款的乘積進行計算的，學生多的學校得到的撥款數額就多，這樣的財政撥款只是單一地為學校輸送資金，對高校之間的競爭以及提高教育教學質量等方面并沒有起到應有的激勵作用。
2.高校內部經費使用不合理
高校的經費不僅要用于教學與科研上，還有很大一部分要用于保證行政與后勤的正常運作，大批退休工作人員的養老金也是較大的一筆費用，單靠政府的投資是遠遠不夠的。再加上高校的行政權力與學術權力的失衡，重行政輕學術的現象比比皆是，在多數經費使用上都出現了尋租的現象。
3.高校收費標準不合理
自20世紀80年代實行高效收費制度以來，我國高校的學費呈現逐年上升的態勢。然而作為農民數量居多的我國，學費的快速提升明顯超過了人們的經濟承受能力。2000年，我國農村居民家庭純收入低于500元的占2.64%，低于1500元的占32.1%，低于2500元的占64.56%，低于3500元的占81.96%。同年我國高校的學費平均為3550元，也就是說我國有82%的農村家庭無法承擔一名大學生一年的學費，再加上高昂的住宿費、生活費、交通費及其他學習用品支出，無力負擔子女高等教育費用的農民家庭會占據更高的比例。
4.社會捐贈缺乏規范化、制度化的捐贈機制
1999年，我國高校收到用于辦學的社會捐贈經費16.4億元人民幣，在一定程度上大大緩解了辦學經費的不足。但從總體上看，沒有形成社會捐贈的特定規模，在教育經費中所占的比例仍然較低。然而，社會捐贈已經成為發達國家高等教育成本分擔的主要力量。高校的內外部管理方面都沒有足夠地注重社會捐贈的作用。
四、高等教育成本分擔的出路
目前，我國的高校仍然是以政府辦學為主體，大學經費仍以政府撥款為主渠道?！吨袊逃母锖桶l展綱要》中指出，要對高等教育投資體制進行改革，逐步建立以政府的財政撥款為主，以征收用于高等教育稅費、收繳學生學雜費、收取校企合作產業收入、社會捐贈、集資和設立高等教育基金會等多種渠道籌措經費的體制。我國雖然形成了多元化投資高等教育的格局，但各渠道間的問題重重，為此提出若干對策。
1.提高財政撥款在高等教育投資中的比例
根據約翰斯通的成本分擔理論，政府作為高等教育的直接受益者，要加大對高等教育的財政撥款力度。高等教育作為公共產品，理應由政府來辦，加大對高校發展的資金投入。
2.優惠減免稅、費
在增加財政撥款（政府撥款的依據為在校學生數和科研服務方向，招的學生越多，獲得政府的撥款就越多）的同時，政府要動員各部門，如工商、稅務等部門，在政策允許的前提下對教育部門實行特殊的優惠政策。
3.制訂合理的高等教育學費和留學生學費的征收標準
面對著國內外高等教育市場的巨大競爭壓力，我國不得不在練好“內功”上下功夫，在提高高等教育的辦學質量方面做文章，這樣就可以有理由提高學費的征收比例，又可以吸引更多的留學生來華學習。讓學生負擔一定的教育經費，學生作為高等教育的受益者，補償定額的教育經費已經早已經被人們所認可。
4.增強自主融資意識
（1）大力進行科學技術開發，加速對科學技術的轉化。大學是通過“發明專利，創造出新知識”來為社會提供有償服務的。大學可以將科研成果轉化為生產力，出讓給企業等。這樣既能給學校帶來運轉經費，又可以省去大學搞市場開發的精力。優勢之一：所得資金可以再一次被投入到新的科研項目中，從而實現學校科研的良性運作；優勢之二：可以使大學集中精力搞科技研究與發明。因此，要積極鼓勵高校進行科技成果轉讓，緩解高校辦學經費緊張的局面。
比利時用科研專利來進行資金籌措的做法也值得我們借鑒，具體途徑是：高校的實驗室與產業界進行合作，高校提供實驗設備和科研隊伍，直接開發產品與生產產品。這樣，高校通過出賣科研專利不僅可以得到更高的經濟收益，同時又壯大了科研力量。
（2）發行一定的高等教育債券。國外高校憑借著自身的聲望，按照商業界慣例，發行一定數額的債券來緩解經費緊張的做法也取得了較好的效果。
（3）成立高等教育基金會。為了進一步推動社會對高等教育的支持，可以成立高等教育基金會。高校要加大對企業界捐款的依賴度。而且在得到捐贈經費后，高校仍可以按照自己的意愿進行教學與科研活動。
積極爭取社會捐贈與個人募捐，要使其進一步制度化。如建立相應的大學募捐機構，注意保持與剛剛畢業的新校友的聯系，掌握他們的工作去向。高?？梢酝ㄟ^采取各種方式，讓校友們感覺到即使自己已經畢業了，但還是學校的一員，學校是他們的依托。讓校友感受到是母校給他們提供的學習機會，為他們步入社會儲存能量。高校通過舉辦校友聯誼會，邀請校友回校座談、講學，探望領導和老師，和同學聚會等方式，讓他們重溫舊日的美好校園生活。同樣校友也不會忘記母校的恩情，他們通過捐款、捐物來報答母校。
高等教育概念的歷史演變范文2
關鍵詞：高等教育大眾化理論；過度解讀；反思
近十年來，高等教育大眾化理論被廣泛接受，成為中國高等教育的主導話語、戰略選擇、政策導向和實踐追求。然而，高等教育大眾化理論在中國實際上被過度解讀了。不論這種過度解讀出于何種原因，是現實的需要還是理論的盲從，我們都需要做出理性的剖析和反思，這對于教育研究的持續深化和高等教育的健康發展是必要的。
一、對馬丁·特羅的理論，過度突出其中大眾高等教育說的地位，大有以高等教育大眾化理論取代高等教育發展階段論的趨勢
1962年，美國加州大學伯克利分校的馬丁特羅(Martin Trow)教授在《美國高等教育民主化》一文中，首次提出了“大眾高等教育”這一概念。70年代，特羅以美國和戰后西歐國家高等教育發展為研究對象，探討高等教育發展過程中量變與質變的問題，連續撰寫了《從大眾高等教育向普及高等教育轉化的思考》(1970)、《高等教育的擴張與轉變》(1972)、《從精英向大眾高等教育轉變中的問題》(1973)等系列長篇論文。特羅認為高等教育的發展，至少有三種表現形式：第一為成長率，即在校學生數的增長；第二為教育制度及教育機構規模的擴大；第三為適齡青年進入大學的比率。根據適齡青年入學率的不同，將高等教育的發展過程劃分為“精英”、“大眾”、“普遍”三個階段，并提出了具體的量化指標。高等教育入學率在15％以下時，稱精英教育階段，此時高等教育首先關注的是塑造統治階層的能力和人格，使學生為在國家和學術性專業中充當精英角色做好準備，高等教育的對象局限于少數學術精英，作為特權，受出身、天賦等條件的制約。當高等教育入學率為15％-50％時，稱為大眾高等教育階段，此時教育的重心從塑造人格轉向傳授更為具體的技能，高等教育機會逐漸成為那些具備某種正式資格者的權利。當高等教育入學率超過 50％時，就進入普遍高等教育階段，此時高等教育越來越成為一種義務。特羅認為，從一個階段進入另一個階段，高等院校類型與規模、入學與選拔、課程組織、學術標準與教育質量管理等方面將發生根本性的變革，教育文化觀念、功能、教學形式與師生關系、制度變革、教育結構、領導與決策方式、教育運行機制等方面也將具有不同的規定性。此后，特羅發表了《論大眾高等教育與教育機構多樣性》和《從大眾高等教育向普遍進入過渡：美國優勢》等文章，進一步探討了大眾高等教育與普遍進入問題。
對于處于“從精英到大眾高等教育的‘過渡階段’”的中國，關注特羅理論中大眾高等教育說有其合理性。但從高等教育發展階段論演繹為高等教育大眾化理論，甚至將特羅稱為“高等教育大眾化理論之父”，卻是我們的過度解讀。實際上，特羅的高等教育發展階段論提出時的70年代，美國高等教育已經實現了大眾化。此后，特羅教授對其“三階段論”不斷進行修正、補充，但仍局限于部分發達國家，并未在其他多數國家，尤其是發展中國家推廣與驗證。從上世紀90年代起，美國適齡青年進入大學的比率已經基本停滯，個別年份甚至出現下降，支撐高等教育普遍進入的是終身學習的興起和大量成年人進入高等學校學習。于是在《論大眾高等教育與教育機構多樣性》和《從大眾高等教育向普遍進入過渡：美國優勢》等文章中，他明顯地以網絡社會和終身學習為背景討論高等教育的發展問題?？梢钥闯?，特羅的高等教育發展階段論并沒有局限于大眾高等教育階段，在修正自己的理論時，其修正的重點是大眾高等教育階段與普遍高等教育階段的關系，以使自己的理論與不斷變化的教育現實相吻合，并未涉及精英階段與大眾階段的關系。
由于這種過度解讀，特羅的學說就從實證性研究被解讀為規范性研究。實證性研究是通過一套經驗的東西追求一個理論的驗證，而且不是通過價值預設的。而規范性研究是用一套思辨的東西去構造概念，已經有了價值選擇。特羅的高等教育階段說，著眼于對高等教育發展態勢的客觀描述，并以此為依據對高等教育未來發展進程作出猜測和預期。這主要是一項實證性研究而非規范性研究，這一學說主要是根據發達國家，特別是美國高等教育發展歷程而構建的關于高等教育演化的一個簡單的思想框架。他自己后來也承認：“構建這個圖式或模式只是初步的嘗試，存在甚多的局限和不完善?！谀承┓矫?，特別是我關于歐洲高等教育體系的發展變化也將沿襲美國的大眾高等教育發展模式的假設性預示，現在被1973年以來歐洲高等教育的發展歷程所證明是個明顯的錯誤”。在將客觀描述解讀為規范性預期的同時，高等教育大眾化就成為中國高等教育的發展模式和政策目標。
二、對西方高等教育理論，過度突出大眾高等教育說在其中的地位，漠視這一理論的對立面
在我國高等教育領域，近十年來高等教育大眾化理論一直處于一枝獨秀的話語統攝地位。人們透過特羅的理論，將紛繁復雜的高等教育發展整合為一種關于高等教育歷史演化、發展前景和終極目標的總體的、同一的、系統化的、理論化的、綱領化的發展模式，即精英—大眾—普遍。這種高等教育發展模式隱含著無所不包的統攝性，實際上它也為高等教育發展確定了歷史觀和價值觀，并由此構筑起“教育領域典型的大敘事”（孫玉杰，2006)。但是，西方高等教育理論目前并沒有某個理論處于這樣的話語主導地位。
20世紀構成高等教育發展認識論基礎的主要是兩種高等教育論，即知識論和政治論。兩種不同的認識論，帶來了高等教育發展的兩種不同路徑。秉持知識論的人，把以“閑逸的好奇”精神鉆研知識、追求“不受價值影響”的真理作為目的，認為高等教育的目的在于求真，在于高深學問的自由探究，因此高等教育只能是精英型的，所謂大眾化只會把不合格的、不適合做研究的學生帶進大學；強調政治論的人則注重高等教育對于國家強盛、社會民主與平等、產業發展與技術進步的影響，主張高等教育應當走出“象牙塔”，從求真走向求用，向所有人開啟大門。它推動了大眾型高等教育的發展，促進了各國高等教育向多元化和多樣化的演進。雖然二戰以后以政治論為基礎的高等教育哲學占據優勢，但“法國、地中海各國和拉美等國高等教育堅持第一種方向”，延續著以知識論為基礎的精英教育傳統。即使像美國這樣大力推廣大眾高等教育的國家，精英教育理念依然是許多名校和學者的選擇。
對于二戰以后出現的高等教育迅速擴張，西方學者，特別是社會學與高等教育學學者出現了嚴重的認識分歧。其有關考察與思索、分析與闡釋主要形成兩種理論闡釋：一種是教育過度說和資質過度說，一種是大眾高等教育說和普遍高等教育說。教育過度(Over Education)說及資質過度(Over Qualification)說認為，在任何國家，工作職位任職資質要求與就職者實際資質之間，都存在著特定的文化、社會、經濟甚至法律規定或曰慣例。就職者實際資質高于職位任職資質要求而形成現實配置，屬于教育過度或資質過度，它與教育不足或資質不足一樣，都是配置錯位。有高等教育擴張，就有教育過度或資質過度；高等教育擴張速度越快或幅度越大，教育過度或資質過度就越嚴重。教育過度往往導致多種負面效應，如教育回報降低、資質利用不足或就業不足、擠占低技術工作崗位、知識浪費等等。所以教育過度說和資質過度說傾向于否定高等教育擴張，將其視為社會問題。大眾高等教育說和普遍高等教育說以馬丁·特羅為代表，他提出了高等教育“精英”、“大眾”、“普遍”三個發展階段，并提出了具體的量化指標。這一學說實質就是關于高等教育規模擴張的理論，其理論根基和研究范疇屬于教育民主化的理論體系之中。它是基于某種描述性原則提出的，偏向于中立考察高等教育的擴張，偏向于中性描述高等教育擴張態勢。“但是在西方學術界，一般則把特羅教授的貢獻看成是提出了‘一個概念’，因為量的劃分標準并沒有科學的依據”。
可以看出，無論是基于知識論的精英教育觀，還是基于某種規定性原則提出的教育過度或資質過度說，一直作為高等教育大眾化學說的對立面享有同等的話語權。這些對立觀點的爭論不斷校正著高等教育的發展軌跡，構成了高等教育健康發展所不可缺少的環境和條件。但我們今天對高等教育發展理論的理解和運用，卻局限于特羅教授對高等教育大眾化理論的解讀，這既是一種歷史的遺撼，也是一種理論的遺憾。這種過度解讀由于略掉了理論的對立面，客觀上造就了目前只有一種聲音的大眾化語境：似乎談論高等教育發展問題，即使是指陳時弊，也只能在大眾化大背景下給出自己的話語。這樣的大眾化語境也將我們自己緊緊地綁縛在大眾化單一坐標之中，以至于形成了只有我們自己察覺不到的不科學的認識。例如“已經跨入了國際上公認的高等教育大眾化階段”這樣的表述泛濫于學術和主流媒體，卻不知這是典型的過度解讀的結果，因為目前國際上對高等教育大眾化階段并沒有“公認的”標準。
對理論對立面的選擇性漠視，或許是理論界的疏忽，或許是我們已經擇定了高等教育擴張道路之后而采取的有意的疏忽。但理論上過度解讀與選擇性漠視的結果，只能是在實踐層面上得到“教訓”。如某些精英型大學出于現實的利益權衡也加入到擴招的行列，導致研究水平和教育質量的滑坡；而大眾型大學定位不明，與精英型大學盲目攀比、貪大求全，把大眾型大學辦成壓縮型、低質量的“精英教育”；有些學校出于利益動機不顧現實條件，在“超常規、跨越式發展”的口號下盲目擴大招生，造成一方面是社會急儒的人才存在嚴重缺口，一方面是大量的大學生找不到工作的尷尬局面，即使就業，起薪標準也逐年降低；有的地方和部門領導將大眾化與產業化等同起來，認為大眾化階段高等教育應當遵循辦產業的思路，從而將高等教育的發展引入歧途，甚至無節制地擴大高等教育基本建設規模，許多高校被債務壓得喘不過氣來。跑步進入“大眾化”已經導致高等教育與經濟社會發展脫節，并遮蔽了高等教育面臨的結構調整的矛盾，延遲了高校在招生錄取、專業設置、教學質量評價、人事制度等方面的緊迫改革。因此，即使對大眾化理論深信不疑的人們，也不得不承認：“即使是達到15％甚至是更高的毛入學率，也并不能代表真正意義上的高等教育大眾化”。
三、對西方教育大眾化理念，過度突出其中的高等教育大眾化理論部分，略去了高等教育大眾化是整個教育大眾化的延伸和發展這一理論的背景
教育大眾化是伴隨近代化而出現的社會潮流。近代史上，歐洲教育曾長期存在雙軌制，一軌是為了將下層勞動者子女培訓成職業技術工人而發展起來的學校系統，自下而上是小學—職業學校，這是職業教育；一軌是由古代貴族學校演化而來的帶有等級特權色彩的學校系統，自上而下為大學—中學（中學預科班）—小學，其培養目標是學術性的，其實是精英教育。兩個體系各自封閉，互不相通，實際上剝奪了普通大眾接受中學和大學教育的權利?！按蟊娊逃?Mass Education)一詞17世紀產生于歐洲，更確切地說是“大眾初等教育”(Mass Elementary Education)，指的是教育發展階段中與精英教育并存的非精英教育部分。但實現教育公平、反對教育歧視的斗爭在近代史上從來沒有停止過。隨著社會的進步，歷經多次教育改革（如洪堡改革），雙軌制逐漸向單一學制靠攏，精英教育增加科學知識的教育，職業教育也增加人文教育的內容，原來作為上層特權的、面向大學教育的普通中學開始對普通大眾開放（亦即大眾化），大眾教育的內涵發生了變化。隨著義務教育法在歐美各國的推行以及義務教育年限從初等教育延長到中學，教育大眾化、教育普及化成為社會常態。
“大眾高等教育”(Mass Higher Education)是教育大眾化向高等教育領域延伸的自然結果，盡管秉持精英高等教育傳統的人予以反對。高等教育大眾化是一個歷史的概念，又是一個發展的概念，有其自己的形成和演變過程。特羅的理論是對這一進程的理論概括和提煉，其實質就是關于高等教育規模擴張的理論，其理論根基和研究范疇與教育民主化思潮有內在的聯系。從概念的演進來說，在特羅教授提出大眾高等教育學說之前，大眾化作為一個學術概念已經存在于教育領域之中。大眾教育是高等教育大眾化的原生概念，是高等教育大眾化這一概念產生的最初形式。當代西方的高等教育的“大眾化”乃至“普及化”不僅僅是一連串的數字，更是基于其文化傳統和社會自身發展需要的無數次改革的結果，以及教育與社會長期相互作用的結果，其背后是幾百年的國家宏觀教育政策和制度安排變化，是教育理念和大學觀念轉變，是教育民主和法制的不斷完善。特羅的理論帶有西方教育傳統的濃重色彩，它不是抽象的教條，離開了特定的歷史實踐和具體語境，我們就不能確認其對錯，它們沒有天然的合法性和合理性。
然而我們在引介、借鑒特羅的高等教育發展理論時，卻略去了其歷史基礎、制度文化和理論背景，試圖將這一理論“范式”生硬地套在中國高等教育上。T.S庫恩認為范式是“一幅用來類比的具體的‘圖畫’，是一種‘看的方式’”，“一種共有的信念”，它能提供“一個可供仿效的解題范例”。對高等教育大眾化學說的過度解讀已經使高等教育大眾化成為當下高等教育發展研究的核心概念，并實際上框定了一定時期內的研究途徑與方向，同時也成為關注與從事高教事業的人們的某種科學信念和價值標準。其實，在西方高等教育擴張過程中，大眾高等教育是不可抑制的現實，也是充滿問題和爭議的現實。高等教育大眾化趨勢，早在20世紀初就引起高度重視和激烈爭議?！?0世紀以來，以培養學生特定的職業為目標的下屬領域的學院聲譽日?。盒侣剬W、商科、圖書館學、社會服務、教育、牙醫、護士、林學、外交、藥學、獸醫外科以及公共行政?！痹趫猿志⒔逃砟畹娜藗兛磥?，從教育理想、培養目標、課程內容、集資方式上“將大學職業教育化對大學而言顯然是有害的”。在現實中，中國高等教育發展進程由于多方面的因素使之具有不同于歐美發達國家的特殊性。例如：我們的高等教育是在厚重的傳統文明的背景下展開的，其中既有綿亙千年的“科舉情結”，也有崇仁義、尚禮智、倡道德、重責任的教育道統；既有重視“風節”、“體道”、自省、和諧的教育理念，也有反常合道、知行合一、寓德于教、學以致用的教育主張，它們都從深層國民心理上影響著大眾化的進程；我們是在“后發外生型現代化”進程中發展高等教育的，在追求高等教育發展的同時，必須完成體制改革、制度創新等現代化使命；我們的社會主義制度使我們的高等教育發展進程具有深刻的制度色彩，中國高等教育是政府主導的，無論是政策制定、學校分類、學校改革，政府都扮演著最重要的角色；在西方，入學門檻較低，但高等教育畢業率低，而在中國入學率和畢業率幾乎相同，進入高等教育后學生淘汰率很低，因此我們的入學率指標與歐美國家不具有可比性。不可否認，特羅的大眾化命題與原則之中具有某種普適性，但整體而言，其所欲解決的問題，與中國高等教育發展所要解決的問題并不是一一對應的。
需要補充的是，對理論的過度解讀不同于對理論的發展。后者關注用理論提供的方法原理，解釋現實存在的問題，突破與時代和現實變化不相適應的觀念和認識，由此帶來理論的創新。對理論的過度解讀則是任意引申、演繹文本本身，為已經設定的目標或價值找到理論的文本教條，只能帶來對理論的誤讀和曲解。我們需要的是在文化自覺和現實理性基礎上對特羅理論的發展，而不是對理論文本的過度解讀。
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高等教育概念的歷史演變范文3
關鍵詞：赫欽斯；自由教育；教育目的；改善；適應
中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）36-0130-02
羅伯特?梅納德?赫欽斯（Robert Maynard Hutchins，1899-1977）美國現代著名的教育家和改革家。在1929―1951年擔任芝加哥大學校長的22年期間，他推行的一些芝加哥計劃等改革措施對當時處于工業飛速發展及職業教育的美國大學產生了巨大的影響。
一、赫欽斯自由教育理論源流探究
“自由教育”一詞來源于古羅馬哲學家西賽羅提出的cultura animi一詞（靈魂的耕作），原意為耕作土地、養育萬物之意，后演變為心靈或靈魂的耕作，意為精神的教化。最早提出這一概念的是亞里士多德，他說：“父輩對于諸子應該樂意他們受到一種既非必需亦無實用而毋寧是性屬自由、本身內含美善的教育。”[1]最適合自由人的教育便是自由教育。古希臘時期的自由教育重視人的理性培養“作為對完美的高貴氣質和對人的優異的培育，自由教育在于喚醒一個人自身的優異和卓越”[2]文藝復興時代的人文者主張實施以古典名著為主要內容的教育，促進人的身心自由發展。17世紀和18世紀各種資產階級思潮的影響也為自由教育思想的豐富和發展，提供了新的思想材料。18世紀的職業教育使自由教育的實用性受到了置疑，使得這種傳統的、保守的教育思想受到了沖擊。但19世紀以來，隨著資本主義社會和自然科學技術的突飛猛進，自由教育概念又出現了新的變化，逐漸接受了自然科學。
20世紀初范?海斯倡導社會服務的“威斯康星理念”（Wisconsin idea）逐漸在美國傳播開來，在很大程度上沖擊了傳統的大學價值觀念，功利主義、實用主義等價值觀念逐漸成為在美國大學中占主導地位的價值觀念。赫欽斯對這樣的大學提出強烈質疑：“大學應服務社會，抑批評社會？大學應仰賴于人，抑能獨立自主？大學是一面鏡子還是一座燈塔？應謀解決國家當前的實際需要，抑其主要職責在傳遞及推廣高等文化？”[3]顯然在他看來，大學的職責是后者而非前者。他并不反對職業教育，但特別反感大學淪為職業教育的中心，失去大學本應擁有的高貴品質。對于兩者之間的關系，他特別欣賞英國高等教育的雙重制度，在赫欽斯心中，自由教育是實現大學最高目的追求至善的途徑，他繼承和發展了洪堡、紐曼自由理念，力圖復興心智訓練和人性充分發展為目的的“自由教育”，指責當代資本主義社會的許多弊端是由于傳統自由教育的衰落，他視自由教育為所有專業性高等教育的基礎，倡導實施“面向所有人的自由教育”，強化并追求西方傳統自由教育的現代價值，主張自由教育在維護西方文化傳統、滿足民主社會需求和工業經濟發展需要方面，發揮著其他類型或性質的教育不可替代的教育作用[4]。
二、自由教育的目的在于改善人
赫欽斯的自由教育思想在繼承西方傳統文化和古典高等教育理論的基礎上，對自由教育的價值、目的、內容和實施提出了自己獨到的看法，是其高等教育思想和實踐的重要組成部分和堅強基礎，20世紀60年代以來，赫欽斯的高等教育思想已超越國界，對世界上許多國家產生了不同程度的影響。在赫欽斯看來，“教育的目的就是改善人”。“所謂改善人，意味著他們理性、道德和精神諸力量的最充分的發展。一切人都應最充分地發展這些力量”。[5]自由教育的目的在于培養完人，使其成為作為人的人、自由的人，而不是片面發展的工具。他認為，大學教育的目的與教育目的是一致的，即培養完人。關于大學教育的目的，赫欽斯指出：“教育的目的是睿智（wisdom）與至善（goodness），任何不能指引學生更接近此目的的研習，皆不能在大學中立足?！盵6]“睿智及至善是高等教育的目的，不可能有其他的目的，因為睿智及至善是人類生命的終極目的。”[6]一句話，大學教育的目的就是發展人的理性，養成智性美德，實現了最高的智慧（睿智）及最高的善（至善），從而培養出“完人”。赫欽斯聲稱，教育最主要的任務是要培養受教育者的永恒理性?！皞ゴ笾鳌保ㄌ貏e是古典名著）中記錄了人類對真理探索的成果，這些著作應是最主要的教育內容。他說認為自由教育是庸俗文化的解毒劑，是實現赫欽斯教育目的的理想教育，通過它能達到大學教育的最高目的：智慧和善。自由教育具體的目的，赫欽斯認為是在于心靈的陶冶及正確思想的訓練。因為要達成智慧的至高境界，必須對人類的心靈予以陶冶，啟迪智慧。赫欽斯說：“自由教育的目的是心靈的陶冶，更是進行訓練以產生智慧的行動，換言之，自由教育目的是在培養擁有智慧的公民?！盵7]
三、我國大學教育理念的反思――自由人的培養
大學重要的一個使命就是思考。大學是獨立自由思想的中心，更是一個批判的中心。自由教育的目的是為了人本身的改善而成為具有最高善和理性的自由人。在21世紀的教育改革與發展中，我們要大聲疾呼：一個沒有理性的民族是瘋狂的，一種沒有理念的教育是盲目的；片面的理性必然導致畸型的教育，畸型的教育必定會成為社會可持續性發展的障礙！人是隨著社會歷史的發展而發展的，這一點不容置疑，但與此同時，社會歷史也是隨著人的發展而發展的。人是社會的人，社會是人的社會，從二者的契合上說，人的發展與社會的發展是一而二、二而一的過程。
就此而論，人的自我超越的理想必然會投射到社會中。人的發展不能被動地適應現實社會的要求，而是要超越現實社會的規定性，推動、引導社會朝向理想形態發展。總之，無論是教育的市場化還是實用化，在本質上都是沒有人的教育。教育一旦失去這種理想的終極關懷，就會造就出“沒有受過教育的專家”、“沒有心靈的享樂人”的畸型人才。王坤慶教授認為，“對于教育目的的確定，唯一需要把握的教育精神乃是教育是專門培養人的事業，它的唯一出發點是人的發展，它的最高目的只能是人的完善?！盵8]應當說，教育對于人們來說，不應成為維持現實生活的工具，而應是引領人們走向更加美好的生活，成為引領人們超越現實生活走向富裕、文明、美好生活的重要力量。教育對于現實生活來說，不是“回歸”而應是“超越”；對于未來生活來說，則不是“回歸”而是“引領”。
參考文獻：
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[4]張斌賢，劉慧珍.西方高等教育哲學[M].北京師范大學出版社，2007.
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[7]R?M?Hutchins，No Friendly voice[M]. N.Y：Greenwood Press， 1936.
高等教育概念的歷史演變范文4
【關鍵詞】中國傳統文化；通識教育；本土化
一、中國傳統文化與通識教育概念
中國傳統文化是中華民族在歷史上積淀下來的各種物質、精神、制度的事物的表征和總稱，是指中華民族的整體生活方式和價值系統，涵蓋了中華文明演化而匯集成的民族特質、民族品格和民族精神。從時間緯度上來看，中國傳統文化主要是指我國的古代文化，即1840年以前的文化 ①。
通識教育（ General Education） 是指針對專業教育和職業教育而產生，最終指向人的自由、全面和理性發展的教育理念。其概念肇始于亞里士多德（ Aristotle） 提倡的“自由教育”（Liberal Education）。19世紀后期，高等教育開始面臨功利主義、實用主義、唯科學主義及唯市場取向的挑戰，高等教育體系內的專業分工越來越細，校內系科、專業之間的壁壘也愈凸顯。以自由學科為基礎的自由教育思想在美國發揚光大，演變為“一般教育”理念，并逐漸影響到包括芝加哥大學、哈佛大學在內的一些著名綜合性大學的課程改革，在世界范圍內對大學課程改革都產生了深刻的影響。
二、中國大學通識教育的發展困境
受社會經濟發展影響，至20世紀末，我國本科教育仍主要以專業教育為主，系科分類嚴格，專業壁壘明顯，通識教育的概念尚未引入。1995年，為糾正以往過分強調專業教育、忽視人文基礎教育產生的弊端，原國家教委成立了“加強高等學校文化素質教育試點工作協作組”，大學生文化素質教育工作開始在高等學校有計劃、有組織地開展、加強。主要包括：思想道德素質、文化素質、業務素質、身體心理素質。力圖通過加強人文社會科學、自然科學方面的綜合教育，提高全體大學生的文化品位、審美情趣及人文科學素質。在這一趨勢之下，我國許多著名的綜合性大學，開始紛紛提出類似的本科人才培養模式?！拔幕刭|教育”與“通識教育”在教育理念上殊途同歸，國內學者也多有共識。如李曼麗博士認為“中國大學的文化素質教育就是通識教育” ②，是對傳統的專業教育理念和模式進行的反思。
然而在實施過程中，很多大學都把注意力完全集中在仿效哈佛通識課程的外在分類方式上，很少認真考察美國大學通識教育課程的教學目的和具體要求。美國大學通識課程是本科生前兩年的“核心課程”，即國內的“必修課”，對教師和學生都有嚴格的教學要求和學術訓練要求，這些課程也成為這些大學的精華和風格所在。而中國的素質教育通選課是在地位上不屬于本科的主要課程和基礎學術訓練，僅僅作為在主課以外“擴大”一點學生的興趣和知識面。目前中國大學的通識教育大多將有限的通選課切割成五類六類或七類八類，追求門類齊全、無所不包，門類之間并行排列，不分主次。
從歷史沿革來看，中國大學的課程體系是在本土建立起來的“西方模式”，中國古代高等教育中以閱讀儒家經典為核心的課程體系，以注重品德修養為中心的指向全人發展的教育理念在中國大學近代化過程中消失殆盡。而美國大學課程的內在核心價值沒有經歷過“中國式”的“課程中斷”。因此，一味在形式上模仿西方模式的通識教育，違背了通識教育“溝通現代與傳統、人文與科技，保持大學之道，而不致使文明斷裂 ③”的實質。
三、中國傳統文化與通識教育結合的必然性
中國的通識教育迫切地需要走一條本土化發展路徑。應該注意到的是，中國古代高等教育蘊含了培養全人的通識教育理念。作為古代高等教育總綱領的《大學》開篇就予以明示： “大學之道，在明明德，在新民，在止于至善?！贝髮W之道以彰明個人完美的德性的“明明德”為起點，通過 “新民”，即通過教與學，修己立人，推己及人，化民成俗，更新民眾，改良社會風氣，以需要畢生的精力去追求的“止于至善”為終極目標。做大學問者，其最終目的不是就學問而學問，而是全方位地求善，以磨練自我修養的和造福社會為目標?？鬃颖救司幜洠?通六藝， 知行合一， 是全面發展的踐行者；以六藝而言， 包括“禮”、“樂”、“射”、“御”、“書”、“數”。這六藝之教涵蓋了禮法節度、典籍文化、邏輯思維、音樂素養、體育運動等諸方面， 本身就是通識教育的樣本?！墩撜Z》中提到“君子不器”， 《中庸》中“博學之，審問之， 慎思之， 明辨之， 篤行之”的學問主張等，都表明了中國傳統文化的通識理念。因此， 傳統道德文化可以作為繁衍和發展通識教育的土壤， 提供富含人文性、關懷性的文化資源和教育素材。
近年來， 隨著中國經濟的強勢崛起和綜合國力的日趨強大， 對傳統文化的呼喚和重新重視已經成為國人尋根之路上的嚴肅命題。十七屆六中全會提出文化自覺，所謂“文化自覺”，是借用我國著名社會學家先生的觀點：它指生活在一定文化歷史圈子的人對其文化有自知之明，并對其發展歷程和未來有充分的認識。換言之，是文化的自我覺醒，自我反省，自我創建。大學作為傳承和創造優秀文化的主要場所，文化發展繁榮的重要陣地，文化自覺和文化自信的主要引領者，其首要任務是培養了解具有深厚的中國文化底蘊、并自覺提升中國文化影響力的文化人。
因此，中國傳統人文教育與通識教育的結合，既是在人才培養上對中國堅持文化自覺，以文化強國，建特色問文化這一時代主題的回應。同時，將中國優秀傳統文化作為資源開掘， 汲取“人文通識教育”和價值觀教育精華，是從大學之道出發對中國通識教育困境的回應。
四、中國傳統文化通識教育的實施建議
中國傳統文化與通識教育的結合尚處于起步階段，還需要從課程內容選擇，教學方法上進行探索。
在課程內容選擇上可以采取模塊方式選編經典片章作為教材。用來選編經典作品的概念范疇，可以歸納為：人與自然，人與自我，人與社會，人與超自然，人與歷史、思維方式等。為了教學方便，可在上述范圍之下，再依照不同的時代，如先秦，兩漢到宋明等時代有所不同的加以劃分，一學期授課16或18個星期。也可以用永恒的命題，例如以真、善、美、正義、生命的意義等作為中心以編選經典教材。同時，也應當重視當代文化語境，回應當代中國文化問題。任何問題的討論離不開特定的文化語境，所以，當代中國文化通識教育首先要重視中國當下的文化語境，回應當代有關中國文化的真問題。
在教學方法上，應提倡師生對話，來代替文史知識的記憶填鴨教育法。以平等自由的師生對話來培養學生的批判意識。同時，中國文化通識教育要想取得理想的教學效果，在課后，應該重視大學生的思想狀況，加強他們對中國文化的認同感。需要深入了解當代大學生的思想文化狀況，加強對他們的知識結構、思想旨趣以及對中國傳統文化的基本態度的調查和研究，從而因材施教。
注釋：
①朱耀廷.中國傳統文化通論[M] .北京： 北京大學出版社， 2005：4～5
②李曼麗， 汪永銓. 關于“通識教育”概念內涵的討論[ J] .清華大學教育研究， 1999（ 1） ：96
③熊思東等.通識教育與大學：中國的探索[M].北京：科學曲版社， 2010：126～129
【參考文獻】
[1]朱耀廷. 中國傳統文化通論[M].北京：北京大學出版社，2005：4-5.
[2]李曼麗， 汪永銓.關于“通識教育”概念內涵的討論[J] .清華大學教育研究，1999（1） ：96.
[3]熊思東等. 通識教育與大學：中國的探索[M].北京：科學出版社， 2010：126-129.
[4]四川大學2010年本科教學評估報告
高等教育概念的歷史演變范文5
關鍵詞:法國高校; 思想政治理論; 課程設置; 模式
中圖分類號: G641 文獻標識碼:A文章編號:1672-9749(2010)04-0099-03
在法國雖然沒有“思想政治理論課程”這一提法,也很難用一種我們通常的尺度來比較、衡量,但是“思想政治理論課程的社會價值,主要在于培養政治情感、傳播政治意識、引導政治行為、和諧政治關系。思想政治理論課程的個體價值,主要在于引導政治方向、激發精神動力、塑造個體人格、調控品德行為。”[1]我們如果以這種價值存在來進行反推,可以清楚地看到,在法國不僅存在思想政治理論課程教學活動,而且“以分散化的課程,多角度、全方位地傳遞社會道德觀、倫理觀和政治觀”[2],表現出自身的特點。
一、法國思想政治理論課程設置的特點
法國是公民教育的首創國,有著一百多年的悠久歷史,許多經驗和方法值得我們借鑒。在思想政治理論課程設置方面,不同的教育階段呈現出差異性。
1.義務教育階段思想政治理論課程大綱化
法國是中央集權的國家,在義務教育階段,學校思想政治理論課程的核心是培養責任公民,全國實行統一的教學方針和計劃,對學校的培養目標、課程設置、教育內容、授課進度和課時安排都有具體明確的規定。法國思想政治理論課程內容建立在學生不同道德認知和發展水平的基礎之上,針對不同年齡階段的學生,教育內容體現出較強的層次性和連續性。小學思想政治理論課程內容主要講社會民主生活的一些基本知識,包括三個方面:公民生活規俗和道德行為、政治經濟體制和社會責任、法國在世界上的地位。中學階段以公民教育(éducation Civique)為核心,主要以合科的方式開展課堂教學,在初中階段是“歷史、地理和公民教育”(Histoire、Géographie、éducation Civique)合科,簡稱GECH,高中階段是“公民教育、法律和社會”(éducation Civique、Juridique et Sociale)合科,簡稱ECJS。
2.高等教育階段思想政治理論課程自由化
法國在高等教育階段沒有專門的公民教育課程,但是這并不意味著整個公民教育的結束,而是以一種新的姿態、新的面貌呈現出來,從某種程度上來說,其目的和宗旨也反映了整個公民教育的最高追求。
法國高校有自治的傳統并受到法律的尊重和保護,“1896年7月10日幾乎不公開然而很重要的一項法令。該法令給大學命名,賦予大學以世俗性質和某些財政自,還賦予大學以教學自由,知識傳授和道德教育的獨立性。沒有這些獨立和自由,法國可能比其他國家更難有真正的科學和研究得以生存。”[3]1968年11月,政府頒布了《高等教育方向指導法》(即富爾法案),確定了改革高等教育的“自主自治、民主參與和學科相通”的三大原則,“開辟了法國國民教育的未來,把教育置于一種更加廣闊的視野之中,開始了一種新的大學觀念?！盵4]1984年1月,密特朗政府頒布了《高等教育法》,根據相關條款規定,大學內設置校務委員會、科學審議會和教學與大學生活委員會等3個部門。大學的管理,通過校長的決定,校務委員會的決議,科學審議會和教學與大學生活委員會的建議和意見得以實現。在高等教育階段,沒有全國統一的思想政治理論課程大綱和要求,而是各校根據實際情況,由大學內部的管理機構自行制定實施,不同院校之間的課程設置顯現出較大的差異性。法國沒有嚴格的教科書審定制度,高校也沒有材,教學用的講義由教師編印,在課堂上散發以利于學生課后復習和備考,教師擁有較大的自由酌定權。
二、法國高校思想政治理論課程的目標
法國高校思想政治理論課程的目標體系包括三個層次:基本目標、具體目標以及核心目標。它們之間具有內在的深度關聯性,既相互依賴、又彼此制約,有機滲透融合。
1.課程的基本目標
自20世紀80年代以來,法國教育政策圍繞的三個主要目標是:提高法國全體青年男女的普通教育水準;使職業技術教育符合國家的需要;學校應當培養公民。因為“現代法蘭西共和國同我們前輩所處的共和國一樣,不能沒有熱愛共和國的原則和法律的公民,這就是公民教育的首要任務”。[5]1989年《教育指導法》規定,高等學校是“創造和傳播知識的場所,也是培養明天的管理人員、研究人員和教師的場所。適應性、創造性、教學內容的迅速變化及職業化與普通文化之間的平衡,應是高等教育機構的準則。”同時,高校應“通過繼續教育促進人民的培訓與就業資格水平的提高……促進地方、地區和國家的經濟發展”。因此,培養責任公民,使之具備共和國推崇的平等、博愛、自由、人權等基本價值信條,具有較高社會責任感和道德水準,具備適應政治經濟社會發展的能力,使青年人順利融入到現代民主政治制度中,消除和緩解社會沖突和矛盾,推動社會和諧穩定發展,是法國高校思想政治理論課程的主要目標。
重視學生的道德教育是法國社會各界與政府達成的共識,他們普遍認為“教育乃是道德和哲學的教育”。[6]1968年《大學方向指導法案》還明確規定:各政治派別可以進入中學和大學討論政治問題,但不得進行一面倒的宣傳,不得張貼標語,不得妨礙教學和科研。故此,高等學府從未遠離政治,道德教育與政治教育是法國高等教育的重要任務與使命。
2.課程的具體目標
近年來,隨著“博洛尼亞進程”的實質性發展,其發起者和參與國希望到2010年,歐洲“博洛尼亞進程”簽約國中的任何一個國家的大學畢業生的畢業證書和成績,都將獲得其他簽約國家的承認,大學畢業生可以毫無障礙地在其他歐洲國家申請學習碩士階段的課程或者尋找就業機會,實現歐洲高教和科技一體化,建成歐洲高等教育區,為歐洲一體化進程作出貢獻。法國高等教育與研究部為適應高等教育和科技歐洲一體化進程的發展,提出了《調整計劃》,即《le projet Tuning》,針對大學生的基本能力提出了三類要求:[7]
一是工具能力。包括分析和概括能力、組織和計劃能力、熟練掌握基礎知識、重點掌握相關職業領域知識、母語寫作交流能力、掌握第二外語、獲取信息能力、處理信息能力(發現和分析不同來源信息的能力)、解決問題能力、判斷能力。
二是人際交往能力。包括批評和自我批評能力、團隊合作能力、人際協調能力、跨學科團隊工作能力、與其他領域專家交流能力、對多樣性與多元文化價值的認知能力、在國際化背景下工作的能力以及責任感。
三是系統能力。包括在實踐中應用知識的能力、研究能力、學習能力、適應新環境的能力、創新能力、領導能力、對異國文化習俗的包容力、自主工作能力、設置方案能力、具有首創和企業精神、重視質量、追求成功。
3.課程的核心目標
法國思想政治理論課程的核心目標就是培養責任公民。在西方的語境中,公民是歷史、邏輯、現實三位一體的概念。[8]
“公民”一詞從古希臘形成之初直到近代,都是有資格參與公共政治生活的自然人的特定指代,它直接反映著與國家的關系?，F代公民概念的確立并深入人心是與近代資產階級革命的勝利,并以憲法的形式鞏固其成果緊密相聯的,“定義公民概念,界定公民資格,是現代公法所要完成的第一項重要使命”。[9]“在近代史上,公民比任何社會人物都更有活力”。[10]憲法超越了身份的束縛,賦予公民自由、平等、獨立的公民資格,這種資格是通過國家與公民達成契約并由憲法認定和保障的。從這種意義上說,西方法治“從身份到契約”的運動過程與公民內涵的演變是完全契合的。公民這一概念的內涵標志著種種憲法、政治和道德關系,公民是權利與義務的載體,權利與義務這一對基本矛盾在公民主體性中得到統一與發展,離開獨立的公民個體,權利、義務就變得毫無意義,而沒有權利的公民也就喪失了公民的本質屬性;公民概念承載著人權、平等、自由等現代政治文明最基本的價值訴求;公民概念還蘊含著社會共有的基本道德準則,如誠實、守信、勇敢、勤奮;公民還應該具備應對社會事務所需的參與技能、知識態度以及合作精神。故此,“造就責任公民”是法國高等教育階段思想政治理論課程始終圍繞的目標,它以提高公民素質為核心,以道德教育為基礎,以人文教育貫穿始終,不斷強化大學生的政治認同,增強其社會歸屬感。
三、法國高校思想政治理論課程設置的模式
要了解法國高校的思想政治理論課程建設,就必須首先了解法國高等教育體制。法國以其獨特的“雙軌制”高等教育體制為依托,逐步形成了“二元制”的思想政治理論課程設置模式。
1.法國高等教育體系的“雙軌制”
法國有世界上獨一無二的“雙軌制”高等教育體系:大學(Universités)和大學校( Grandes écoles) ,前者是以傳統的綜合大學為主體的方向指導體系,學生在獲得高中畢業證書后,只要申請就可以入學,這是法國高等教育的主體,容納了近70%的學生,是法國高等教育民主化的標志,開放性是其顯著特點;后者則是以大學校(在我國也翻譯為“專門院?！被颉皩I學院”)為主體的擇優錄取體系,招生極為嚴格,需要參加特殊的入學考試,對候選人近乎苛刻的篩選機制是其培養高質量人才的有效保證,屬于典型的“精英教育”。兩者在投資經費、學習條件、教育和管理模式、學習年限、學位文憑、就業前景等方面有很大不同。另外,法國還有大學技術學院和高級技術員班等短期高等教育體系。
大學校與大學相比,有顯著的區別:其教育機構規模相對較小,通常只相當于大學的一個院或系,每年至多有400名畢業生;有競爭激烈的入學考試,入學考試是在全國范圍內的競爭擇優,考試淘汰率極高,這保證了大學?？梢蕴暨x到最優秀的人才,是教育水準和質量的有效保證;學制較長(4~6年),非常注重核心領域的基礎理論教學、傳授多學科的研究內容,采用整合、靈活的教育手段幫助學生掌握具體工作方法;教師隊伍的流動性強,除了永久性教師職位,還有由專家以及來自企業和咨詢公司的客座教授和外國訪問學者,建立起開放、流動、高質量的教師隊伍;大學校與企業界建立緊密而穩定的合作關系,為學生實習提供了有效的平臺、加快了科研成果轉換周期;研究活動活躍、國際交流頻繁,通常要求學生掌握兩門外語,學習期間必須有一年在國外的大學學習或實踐,強調培養有國際視野和適應力的專業人才。
2.高校思想政治理論課程設置的“二元制”模式
大學校與大學之間的顯著區別決定了他們在課程設置上采納“二元制”模式,即結合自身的教育任務、教學特點,形成了特色鮮明的政治理論課程安排。下面分別選取其中有代表性的院校進行介紹。位于布列塔尼大區的法國高等電力學院SUPéLEC(l'école Supérieure d'électricité),在大學一年級和二年級以基礎課程為主,設置選修課程,學生可以根據個人興趣和愛好,結合將來專業方向有針對性地選擇。大一的課程分五大類,數學和信息學、能量學、管理學、經濟學以及溝通和個人發展(Communication et Développement Personnel),“溝通和個人發展”包括的具體科目有跨文化交流、認識自己及與他人的關系、疑惑及個人發展、工程師倫理學、21世紀地平線上的歐洲、影像與現實、作為第七藝術的電影、藝術講座、科技哲學、心理學、倫理責任與現代科技、合同談判技巧、哲學、邏輯學、競爭與規章的政治、工業政策,等等。大二的課程有物質學、數學和信息學、能源科學,最后一類稱為“工程師和企業”,具體科目包括職業設計咨詢、環境法、知識產權法、國際法、空間法和電信法、歐洲經濟、國際貿易法、內部管理和溝通、社會管理與人等。馬賽ESIL工程師學院除了科技方面的專業課外,開設了一類稱為“企業外部環境”(Environnement de l'entreprise)的課程,科目有溝通與交流、外語、法律、經濟、藝術、社會學等。
波爾多第三大學開設了“職業生涯前景”(Perspectives de Professionnalisation)課程,具體的科目包括書面與口頭交流、應用人文科學、外國語言。馬賽第一大學“通識文化”(Culture Générale)是教學的重要組成部分,包括以下科目:通識文化與藝術、法律基礎知識、科學認識論及其歷史、多樣性的世界。巴黎第三大學開設了人與動物的交流、哲學常識、人類與地球之共同歷史、舞蹈藝術、職業生涯啟蒙等課程。巴黎第一大學的專業設置包括經濟和管理、藝術和人文、法律和政治學三個方面,下屬近30個院系和研究機構。在這所以文科為主的綜合類大學中,沒有統一的課程設置,院系之間存在較大差異,在選修課的列表中出現了通識文化和表達、心理學、當代社會和政治問題等課程。各院校除了專業或選修課程設置,通常要求學生必須參加校園文化活動和體育活動。
四、反思與啟示
全球化視野下的信仰危機和道德危機蔓延以及各國對道德教育的反思,逐步凸顯道德教育在全部教育中的基礎性與重要性,采取顯性或隱性思想政治理論課程強化思想道德教育,是各國理論與實踐的共同取向。我國正處于社會轉型期,思想政治理論課程也逐漸走向科學化、體系化。在這一發展過程中,由于意識形態及文化背景等方面的差異,中法兩國高校思想政治理論課程設置的目標與模式有著明顯的差異,但是思想政治理論課程活動的內在規律性及課程間的關聯性,使兩國高校思想政治理論課程又具有某些共性。借鑒國外高校思想政治理論課程建設的經驗,拓展課程建設的國際視野,對建設我國高校思想政治理論課程具有一定的價值和意義。
法國高校思想政治理論課程設置擁有較為完備的目標體系,為保證不同層級目標的一致性,離不開綜合協調與管理組織。1989年法國頒布《教育指導法案》,成立了全國性的社會參與管理機構“教育高級委員會”,取代了之前的“國民教育高級委員會”和“普通教育和技術教育委員會”,統一領導協調青少年的公民教育工作和社會參與工作,強調政府、社會、家庭、學校在青少年思想政治理論課程過程中的參與和配合,并且用法律使這種“齊抓共管”體系固定下來。這為思想政治理論課程有效實施提供了制度和法律保障,這種尊重法律和程序的精神,是法治社會的必然要求,值得我們借鑒。此外,課程實施是實現課程目標的實質性環節,是完成課程內容的手段與方式的總和。能否達到預期課程目標最終都要取決于課程實施的質量與水平。法國高校思想政治理論課程實施是在教師、學生和社會力量共同參與下通過形式多樣的課堂教學和課外活動實現的。
法國高校思想政治理論課程設置的“二元制”模式,根植于歷史和社會原因造就的“雙軌制”高等教育體系。課程設置模式顯示出“法蘭西例外”,即符合自身獨特的民族性和文化性,而成功的思想政治教育總是存在于特定民族文化土壤之中,是特定歷史文化積淀的產物。思想政治理論課程設置要根據社會發展的需要,同時也要尊重個人的身心特點和發展需求來安排,否則其有效性值得懷疑。“二元制”模式以學校辦學宗旨為出發點,密切結合學校實際,注重以學生為本、以學生的客觀需求為尺度,針對性和實效性顯著增強。同時應該看到,“精英教育”在當今法國社會也引起頗多爭議,例如關于教育的公平性和開放性的問題。由于大學校自身設置的特殊性與封閉性,使其在融入歐洲高教體系并與世界接軌等方面存在諸多問題。逐步使大學和大學?？繑n,實現兩者資源優勢的互補與整合,提高法國高校的創新能力和國際競爭力是近30年來法國高教改革的主旋律,“二元制”模式也必然在高等教育改革中獲得適應性生長。
參考文獻
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高等教育概念的歷史演變范文6
[關鍵詞]大學文化 質量文化 高等教育質量文化
[中圖分類號] G40-055 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）19-0017-03
大學文化是對大學本質的哲學思考，它是人類文化發展到一定階段的產物。它承上啟下，對學校的制度建設、教師發展以及學生教育等方面產生重要影響，并在社會的長期發展和大學辦學實踐中，經過自身的努力和外部環境的影響，逐漸形成一種相對穩定的動態平衡系統。高等教育質量文化作為概念萌生于企業質量文化，20世紀80年代經高等教育學者研究推廣，現廣泛運用于高等教育領域。這一先進概念的提出，將在各個方面對高等教育的發展尤其是保障高等教育質量上產生巨大作用。
一、大學文化的內涵
大學文化作為一種具體的文化形態，是客觀存在的。通常對大學文化概念的解析可以從狹義和廣義兩個層面進行：狹義的大學文化是社會文化置于大學環境的衍生概念，主要是大學核心價值觀和辦學理念的體現；廣義的大學文化是包含文化系統的各個方面，它是在大學辦學理念支配下，在“大學人”創造、傳播和應用知識的過程中逐漸展現并沉淀下來的制度、環境、特色、行為等。結合以往研究，本文嘗試從以下幾個方面對大學文化的內涵進行定義：大學文化是由一類特殊身份的“教育人”，在對知識和文化進行傳承、整理和創新過程中形成的一種與社會其他文化相互依存的文化系統。一般來說，大學文化經由四部分融合而成，即精神文化、物質文化、制度文化和結構文化。
1.精神文化。大學精神是大學文化的核心，它是對大學的意義、本質、高等教育的內涵等問題的解釋。大學應該成為怎樣的機構，應該具有怎樣的權力表征，應該如何履行義務和承擔責任，這都是大學精神文化的體現。全體“大學人”的道德觀、價值觀和修養水平同樣也是大學精神文化的一種表現。
2.物質文化。大學物質文化是跟精神文化相對應的概念，是大學里的物質環境，包括建筑、景觀和校園設施等要素。[1]大學物質文化旨在為大學的發展創造良好的客觀環境，是教師、學生以及教育教學活動得以順利進行的外部保障，對于現代大學全面實現人才培養、科技創新和社會服務三大職能起到至關重要的作用。
3.制度文化。制度文化是大學文化中涉及要素最多，處理關系最復雜的文化。制度文化涉及所有大學中成文的行為規范和習慣的行為模式，大到教育目標和人才培養目標的制訂，小到班級管理，都屬于大學制度文化的范疇。制度文化可以被稱作是精神文化的具體化或者實踐化，是教師、學生在日常教學工作、學習中的依據。
4.結構文化。大學的結構文化又稱組織文化，起源于學者對組織理論的研究。大學組織，是由學者、學生和管理者按照相似文化而組成的以具體實施高等教育為主要目標的一種實體性學術機構。[2]大學組織文化博大精深，簡單歸納起來包含大學自由、學術自治等幾個方面，近年來，教授治校和學生自治也成為主流的大學組織文化。
二、高等教育質量文化的意蘊
隨著高等教育質量問題在社會上引起廣泛關注，質量文化作為一個相對新鮮的概念成為高等教育學界的研究對象。
（一）“質量文化”概念的歷史溯源
任何一種文化都是伴隨著人類社會活動發生發展的。質量文化最初源自企業對企業效益的管理，在經濟和科學技術迅猛發展的推動下，企業質量文化這一概念日趨成熟。與企業相似，質量問題同樣是高等教育的生命線。和企業的質量文化建設相比，高等教育質量管理起步較晚，進展緩慢，尤其對剛剛邁入高等教育大眾化門檻的中國高等教育而言，質量文化才剛剛引起關注。因此，要建設具有中國特色的高等教育質量文化體系，向世界高等教育發達國家學習和借鑒是十分必要的。
學術界普遍認同這樣一種觀點：“質量文化”是一種以持續提高質量為目標的組織文化，它包括關于提高的程序、結構、管理因素和關于質量的文化、心理因素。[3]在歐洲各國的長期實踐中，逐漸形成了以下兩條實現路徑：以界定、測量、評估、保障以及強化等步驟組成的程序模式；以認知為主體的，包括個人和集體層面對質量問題的認識和思考而形成的一種文化模式。我們可以將前者稱為質量文化的現行路線，后者則是隱性路線。我們認為，如何將兩種路徑有效地結合，才是高等教育質量文化建設的新路徑。
近年來，隨著我國學者對高等教育質量的全方位重視以及我們在建設自身質量文化實踐中的經驗，我國的質量保障體系也逐漸由機械化程序模式向更注重人文、參與、互動的動態管理模式過渡，并在社會的關注和各級各類高校的重視下繼續推進和探索。
（二）高等教育質量文化的內涵
由于文化這一概念的特殊性，對高等教育質量文化定義的爭議一直存在，我們將文化和質量觀念融入高等教育環境中，認為高等教育質量文化是伴隨著我國高等教育質量保障運動產生的，在高等教育獨特背景下演變發展的，以高校全體成員為主體，以提高教育教學質量管理水平和提高高等教育質量為共同目標的文化體系?？梢院唵蔚卣f，高等教育質量文化就是“大學人”在提高教育質量實踐中自覺形成的涉及質量空間的價值觀念、意識形態、思維方式、道德規范、規章制度及傳統、習慣等“軟件”的總和。[4]本文嘗試從以下幾個方面詮釋高等教育質量文化的內涵。
1.高等教育質量文化是一種以“人性化”為核心的文化
高等教育質量的人性化是以人為本思想的體現，在這樣的核心價值影響下，質量保障再也不僅僅是一系列包括方法與工具、程序與技術的操作過程和硬性指標，相反，學校的教師、學生以及行政管理人員成為質量文化的主體，將高等教育質量監控變成他們的生活方式的一種，形成文化自覺性。教師、學生及行政人員不僅是質量監控體系的對象，同時他們也是共同決策者。
2.高等教育質量文化是一種以“推動全面發展”為目標的文化
“推動全面發展”作為高等教育質量的目標體現在教育對象的特殊性上。因為高等教育所面對的是以發展為特點的學生，學生是最具有創造性和發展性的，因此，學生必須成為高等教育質量文化的重要構成元素。這就要求我們從制定質量監控體系的指導思想上、質量監控的各個環節中和最終的反饋階段，都要將“為了學生的全面發展”思想充分融入。另外，也不能忽視對學生形成質量文化觀念的培養，我們可以通過以下渠道進行：一是通過教育培訓課的方式堅持有針對性的教育培訓內容，結合高校教學質量管理的深入展開來進行，幫助學生樹立強烈的質量意識，幫助他們形成正確合理的質量觀；二是通過實踐活動的教育，讓學生親身參與教育質量監控，讓他們了解質量監控的結果，并充分重視學生的意見建議，使他們正確認識并努力發揮自身在高校質量管理中的作用。
3.高等教育質量文化是一種以實踐為特點的群體文化
高等教育質量文化是全體高校教職工在不斷總結以往高校質量管理經驗和教訓的過程中提出的，為保障學校教育質量發展目標而自覺遵守的質量信念，是一種建立在實踐基礎上的群體文化。
自從我國完成高等教育大眾化進程以來，高等教育質量問題就成為眾人矚目和難以攻克的問題。把質量文化這一概念成功引入高等教育發展戰略之中，在全體教職工中營造提高教育質量的文化氛圍，引導廣大師生從制度順從到自覺奉獻，是推進高等教育轉變發展方式的戰略舉措。高校質量文化是高校發展變革中積淀的精神碩果的外在表現，根據每一類、每一所高校自身情況的不同，高等教育質量文化應該具有鮮明的特異性。大學應該遵循文化形態的特點，在高等教育的視閾下，抓住高等教育改革新局面，推進高等教育質量文化建設又快又好地發展。
三、高等教育質量文化的功用
高校的質量文化是高校文化的重要組成部分，在教育教學質量被高度重視的當下，如何充分發揮高校質量文化的作用，切實做好高等教育質量保障體系建設以及質量文化自身的推廣和發展，對實現我國高等教育事業從“大”到“強”具有戰略意義。
（一）有助于全面提高高等教育質量，實現高等教育強國戰略
隨著世界大部分國家的高等教育步入后大眾化時期，如何提高教育質量就成為各國學術界研究的熱點和社會關注的焦點?？平膛d國戰略、建設高等教育強國戰略的提出，彰顯著我國在經濟全球化和教育國際化的發展機遇中、挑戰中想要立于不敗之地的決心和魄力。想要達到這一目標，肩負著培養合格人才的大學就必須不斷增強自身的核心競爭力。質量文化作為高校競爭力的核心要素，直接決定著高等教育競爭水平。對于我國高校而言，卓越的質量文化就是一種無形的生產力，一種潛在的推動力，更是一筆隱性的寶貴資產。因此，加強高等教育質量文化建設的研究與實踐，對于提高人才培養質量和高等教育強國戰略的實施將起到重要的推動作用。
（二）有助于高校品牌建設，實現學校自身定位特異化
目前，高校質量文化已經引起大多數高校的高度重視，很多學校都引入全面質量管理方法對教學質量進行內部監控；同時也將質量文化作為學校文化建設的重點，從精神層面、物質層面、制度層面和組織層面入手，進行全方位的建設。高等教育質量文化體現在教育教學的各個環節，也涉及所有的“大學人”，可以說它是學校品牌的代表，是學校的公眾形象和社會評價載體。特色鮮明的高校質量文化可以幫助教職員工和學生樹立提高教育質量的自信心和保障教育質量的榮辱觀，通過潛移默化的方式激發學校全體成員的積極性和創造力；特色鮮明的高校質量文化對外可以提升學校的認知度，讓人們更加明了學校的辦學理念和發展定位，對內可以幫助形成從上至下的凝聚力，在共同奮斗目標的指引下，團結進取，開創具有本校特色的發展道路。
（三）有助于推動高校質量管理相關研究的發展
國外發達國家對高等教育質量管理的研究由來已久，無論從理論還是實踐層面都已取得了階段性成果。但分析以往研究成果，我們不難看出，已有研究視角主要是從學科發展的角度，如從社會學、教育學、管理學、經濟學、哲學等多學科視角對此進行相關探討的，而真正從高等教育內生文化學的角度全面審視其質量管理的研究明顯不足。實際上，質量與文化之間有著多層次的復雜關系。質量是具體的、可評估的，而文化是抽象的、不可測量的；質量之于文化是顯性的，是文化的一部分，相反文化之于質量是隱性的，它是質量的內生因素和終極目標。質量總是與文化聯系在一起的，質量是文化的一部分，文化是質量的終極目標。無論從廣義還是狹義的文化學視角來重新審視我國高等教育質量問題，都將開闊我們的視野，豐富我們的理論體系，讓我們全方位地重新理清與高等教育質量相關的一系列問題，從而進一步推動我國高等教育質量管理研究的發展。
[ 參 考 文 獻 ]
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