前言：中文期刊網精心挑選了后現代主義知識觀范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
后現代主義知識觀范文1
【關鍵詞】后現代主義教育觀 思想政治課 作業設計
【中圖分類號】G640 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）18-0045-03
一 問題的提出
在高校，思想政治課肩負著貫徹、落實十精神，實現中國特色社會主義理論進教材、進課堂、進學生頭腦“三進”工作的艱巨任務。作為教學的重要組成部分，思想政治課作業是學生學以致用，掌握理論、應用理論的重要環節，是檢驗理論是否進入學生頭腦的有效手段，但作業設計不好極易被學生當作課余的負擔而厭做、怕做。所以，思想政治課教師應高度關注作業對課堂教學的輔助作用，從整體著眼、從局部著手，精心設計作業內容和形式，激發學生做作業的積極性和主動性，讓學生在作業練習中自覺掌握中國特色社會主義理論，進而達到“三進”工作的目的。
目前在高校思想政治課教學研究中，絕大多數思想政治課教師教學與研究的精力基本都放在課堂上，作業作為課外工作，并未受到教師的特別關注。研究者大多是從課堂教學方法和教學手段的改革與探索的研究中附帶提出相關問題的探討，對作業的專門研究極為少見，忽視了作業在促進理論進入頭腦的重要作用。因此，重視思想政治課作業設計和研究，是個極有意義的話題。本文認為，科學合理的作業設計需要科學的教育理論的指導，后現代主義教育觀對思想政治課的作業設計具有重要的啟示。
二 后現代主義教育觀的基本思想
1.人本主義學習理論
人本主義的學習理論從全人教育的視角闡釋了學習者的整個成長歷程，注重啟發學習者的經驗和創造潛能，引導其結合認知和經驗，肯定自我，進而實現自我。人本主義學習理論重點研究如何為學習者創造一個良好的環境，讓其從自己的角度感知世界、理解世界，達到自我實現的最高境界。其代表人物羅杰斯認為，人類具有天生的學習愿望和潛能，這是一種值得信賴的心理傾向，它們可以在合適的條件下釋放出來；學習是個人潛能的充分發展，是人格的發展、是自我的發展。他認為學習是一個有意義的心理過程，因為具有不同經驗的人在感知同一事物時的反應是不同的，因此，學習者了解學習的意義是非常重要的。當學生了解到學習內容與自身需要相關時，學習的積極性最易激發。所以，羅杰斯認為，教師的任務不是教學生知識，也不是教學生如何學習知識，而是要為學生提供學習的手段，至于應如何學習則應由學生自己決定。教師的角色應是學生學習的促進者。
2.建構主義學習理論
建構主義學習理論的核心是：學生是自我控制的知識建構者。教學實踐的中心任務就是幫助學生提高自己的認知能力。為達到這一目的，教育者應為學生提供一個有益的環境，幫助他們獨立地或集體地創造自己的見解。建構主義學習理論認為，學習者知識的獲取不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。也就是說，學習者是信息加工的主體，是意義的主動建構者。
建構主義學習理論更加強調學習者的主體作用，強調學習的主動性、社會性和情境性。建構主義學習理論要求學生在學習過程中，一方面要充分發揮主動性、積極性；另一方面，基于社會建構的必要性，強調討論、合作、協調和知識共享。
3.后現代主義課程觀
后現代主義課程觀強調課程內容的不確定性、非線性、開放性，特別重視不確定性的知識。美國后現代學者威廉姆·多爾認為課程應具有“適量”的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動的經驗。在教與學中，所有的參與者都是課程的創造者和開發者，課程是師生共同探索新知的發展過程。在課程的變革性方面，后現代課程重視課程對象的內在性、個體發展的自發性，以及教育系統在平衡與失衡之間其方向的模糊性。課程實施方面要承認課程實施的復雜性，將其從靜態與封閉的束縛下解放出來，恢復其動態與開放的特征。后現代主義教學評價觀認為使用平等統一的標準和要求來評價多樣性的對象本身就不公平，強調每個學習者都是獨一無二的個體，要給學生的不同見解留有一定的空間，教學評價應注重對象的豐富性、多樣性，體現差異的平等。
雖然后現代教育理論自身尚有不少褊狹之處，但從現實意義上看，其中仍包含許多先進的理論觀念，非常值得借鑒。比如，后現代主義教育觀在教育實踐中倡導以學生經驗為中心的“有意義的自由學習”，把教學活動的重心從教師引向學生，把學生的思想、情感、體驗和行為看作是教學的主體；強調學生的個別差異、尊重個性，重視人的主體性和創造性的發揮；主張在教育過程中建立師生之間的平等對話關系，破除教師在課堂上的權威地位，加強師生之間的對話與交流；在課程觀方面，主張消除學科界限，按動態的觀點組織和實施課程；教學評價注重對象的豐富性和差異性等。這些觀點，都是針對現行的現代教育弊端提出來的，為現代教育研究提供了一個新的思路和視角，對思想政治課作業設計具有重要的啟示。
三 后現代主義教育觀下的思想政治課作業設計原則
借鑒后現代主義教育觀的基本觀念，思想政治課作業設計應以學生為主體，給學生提供一個動腦、動手同時又注重能力培養、學術素養養成的自主學習環境，把課堂教學有效地延伸到課外，讓學生在作業練習中激發學習潛能，主動探究和領會學習的意義，自覺地用中國特色社會主義理論武裝自己的頭腦。據此，思想政治課作業設計應凸顯以下原則：
1.學生主體性原則
學生是學習的主體，學習過程是學習者根據自己的需要、興趣、愛好，利用原有的認知結構，即知識和經驗對外部信息進行主動的選擇、加工和處理的過程，知識是每個學習者通過學習過程建構起來的統一體，學生是自我控制的知識建構者。思想政治課教師的主導作用就在于利用一切行之有效的方法與手段，激發學生自覺構建中國特色社會主義理論的知識體系。思想政治課作業設計要尊重學生的主體地位，通過科學合理的引導，發揮學生的主觀能動作用，把被動消極的“要我做”轉變為主動進取的“我要做”；要尊重學生的個性差異，不同專業的學生有不同的專業特長，作業設計應因材施教、因人而異，給學生提供可供選擇的樂于參與的作業方式，引導學生在自主學習體驗中了解理論的意義，自覺學習和掌握理論知識。
2.創新性原則
創新性應體現在思想政治課作業設計中形式的創新和內容的創新兩個方面。就“作業”這兩個字來分析，臺灣著名教育學家陳龍安曾說：“‘作’就是創作，本身具有‘鼓勵’、‘進行’的含義；‘業’是古代書冊大版，即篇卷，也是一種工作或學習的過程。所以‘作業’應具有‘創造性的學習過程’或‘創造性的工作’的本質?！苯處煈O計多樣化的作業形式，為學生創新思維的發展提供契機。內容上的創新即作業內容設計要富有思考性，既要體現中國特色社會主義理論豐富的內涵，又要與豐富多彩的社會實踐緊密聯系，能引導學生從多角度加以思考，溝通知識間的內在聯系，學會應用相對穩定的理論基礎知識去解讀迅速變革的時代問題，既依綱據本，又不拘泥于“綱本”，培養學生的發散思維和求異思維，以及創新意識和創新精神。
3.實踐性原則
思想政治課是學理性、理論性很強的課程。每個原理都有厚重的歷史背景、理論淵源，都由抽象的概念、嚴密的邏輯推理構成，都有豐富的社會實踐做支撐，對學生來說有一定難度。因此，思想政治課作業設計要力求在教與學中找到二者的結合點，盡量凸出形式的實踐性和內容的實踐性。要通過形式多樣和富有趣味的作業設計，盡量給學生創造一些動腦、動手、動口的實踐機會?？鬃釉唬骸爸卟蝗绾弥撸弥卟蝗鐦分??！本哂腥の缎缘淖鳂I能吸引學生的注意力，啟動學生的智力潛能，激起學生的好奇心和求知欲，從而好之樂之，做到知行合一；在作業內容上要體現理論與實際的結合，主要是指引導學生將從書本上學到的理論知識與社會實踐、日常生活、自身思想狀況相結合，培養學生分析問題、解決問題的能力。
4.開放性原則
所謂開放性就是將課程視為開放的系統，因此課程的流動、變化與錯誤是難免的，是系統進行革新的契機。思想政治課的作業系統應盡量靈活、開放，要有探究性和啟發性，鼓勵創新。一是形式開放，即突破傳統單一、封閉的作業模式，師生共同探索創設受學生歡迎的作業形式，讓學生在開放寬松的環境下完成教學要求。二是內容開放，即改過去的以知識立意為主為以能力立意為主，給出材料，創設情境，巧妙設問，讓學生自主發揮，學生可以站在不同的角度對同一材料形成不同的觀點，也可以采用不同的方法來分析、解釋同一現象。三是評價開放，仁者見仁，智者見智，不強求答案的一致，言之有理即可，鼓勵學生有自己獨立的見解和創意，拓展學生的思維空間，激發學生的學習熱情和創新思維。
5.交互性原則
開放的、互動的、共同的會話是構建后現代課程的關鍵，思想政治課作業的交互性是指在思想政治課作業設計中改變傳統教師布置學生個體獨立完成作業的方式，以科學的作業設計在教師與學生之間以及學生與學生之間形成交流互動的合作關系。師生交互合作即教師在布置作業后要對學生作業進展進行跟蹤指導，使學生在作業過程中得到教師及時的指導與幫助，師生合作完成作業；生生交互合作可以采取成立學習小組交互學習的方式，將全班學生按一定的方法平均分成若干個學習小組，要求學生互相合作嘗試探索知識，以小組活動為主體共同完成作業，并以小組的總體成績以及成員的表現作為評價的依據。讓學生在交互性學習中學會共享知識、取長補短、共同成長，培養團隊精神和合作意識。
四 思想政治課作業設計思路
思想政治課的教學對象一般是大學低年級學生。大學生本應具有很強的認知及分析研究能力，但現代教育體制下這種能力被很多人忽視，特別是大一學生剛經歷應試教育下的高考，自主學習能力未得到充分開發和培訓。根據后現代主義教育觀，課程內容的不確定性、疑問性、干擾性、可能性不僅賦予課程豐富性，而且可以激發學生的探究動機，給他們留下探究的空間。較之于課堂教學，靈活多變的課外作業有更大的余地給學生自由發揮的空間。思想政治課教師應充分利用這一手段，針對學生特點設計多樣化作業形式和內容，以不確定的過程和結果評價促進學生對中國特色社會主義理論知識的自我構建。
1.構建多樣化作業系統
突破以往那種形式單一、按部就班、教與學相脫節的局限，創設課堂話題作業、課外研究性作業、社會實踐性作業等多樣化作業形式以供學生選擇，激發學生的作業興趣，把
教與學、學與練、知與行有機地結合起來，在作業中自主地鞏固知識、培養能力、獲得新知，使中國特色社會主義理論潛移默化地融入到大學生的思想與行動中。
2.設計專業特色作業
提高學生的參與度，提高學生的認知能力。針對不同專業和不同的教學內容設計不同的思想政治課作業，如圖畫哲理、社會熱點評析、道德情景劇等貼近學生專業特點和實際生活的作業，讓學生從作業中體會到學習思想政治課對今后個人專業課學習與生活的作用，認識學習的意義，從而真正接受并認真學習這門課。
3.注重作業過程設計
作業關注的不應是結果，而是過程，作業的目的不僅只是通過作業實現知識的傳授和鞏固，而是要讓學生在作業準備、作業制作、作業交流、作業評價等環節都有所鍛煉、有所收獲，培養學生的研究能力、實踐能力、表達能力、創新精神、合作精神等，變知識為能力。
4.精心設計作業內容
要針對學生認知特點和興趣，結合教學要求和社會實踐精心設計作業內容，通過作業有效提高學生對中國特色社會主義理論的理解和認識，增強教師對教學對象的了解與認識，因材施教。教師不但要把作業作為檢驗學生學習效果的手段，還要把作業設計為與學生溝通的重要渠道，及時了解學生的思想動態及學習情況，發現問題，適時調整教學策略，提高教學效果。
總之，思想政治課作業并非“雞肋”，而是教學活動必不可少的環節，只要教師高度重視，精心設計，促使學生高質量地完成作業，就能使教學活動得以有效延伸、拓展并取得事半功倍的教學效果。而后現代主義教育觀倡導的“以學生為中心”的教學理念，設計具有開放性、實踐性、創新性、交互性的作業形式和內容，將有利于激發學生做思想政治課作業的積極性和主動性，并在作業過程中對教材和課堂講授的理論消化、吸收和接納，從而在潛移默化中實現中國特色社會主義理論進學生頭腦。
參考文獻
[1]方展畫.羅杰斯“學生為中心”教學理論述評[M].北京：教育科學出版社，1990
[2]劉曉明等.現代學習論與學習指導[M].長春：東北師范大學出版社，1999
[3]〔美〕威廉姆·多爾.后現代課程觀（王紅宇譯）[M].北京：教育科學出版社，2000
[4]陳龍安.創造性思維與教學[M].北京：中國輕工業出版社，1999
后現代主義知識觀范文2
后現代主義是針對現代性的一種理論主張。這首先就涉及到什么是現代性的問題。
按照19世紀的進步理論以及20世紀的早期的現代化理論，現代性被說成是某些美好價值的實現。政治上的自由民主、市場經濟和工業化帶來的物質豐裕、文化上的理性寬容等等，都屬于現代性。凡是與之相反的東西，都屬于非現代性或傳統性?，F代化就是現代性因素戰勝前現代性因素或傳統因素。但是，這種理解有簡單化傾向，即按照一種價值體系把現代社會一分為二，把真善美歸于現代性，把假丑惡歸于社會發展的落后。
這種理解與60年代許多西方人的經驗有所脫節。經歷了20世紀前半期的老一代目睹了極權主義和世界大戰的嚴酷，在戰后生長的新一代感到受壓抑的苦悶。在他們看來，極權、壓迫沒有被現代性所取代，而很可能就包含在現代性的制度特性中。按照吉登斯的概括，現代性乃是對傳統社會的超越，是一種17世紀以后逐漸出現的嶄新的社會秩序和制度形式，由四種“制度性秩序”構成，即資本主義、工業主義、行政監視機制和壟斷軍事暴力的民族國家。
因此，如果我們不是本質主義地看待現代性，不是把現代性看作是某種理念，而是看成歷史性的結構，那么我們可以說，到20世紀中期的現代性是第一期現代性，如果用以色列學者艾森斯塔特的說法，就是古典現代性。它的歷史性特征既包括相對于傳統社會的、以法律平等為特征的個人權利體系，同時也包括按種族、階級、性別、性征、年齡、健康等等劃分的社會規訓體制，還包括以先進資本主義國家為核心的世界體系。由此，我們才能理解20世紀60、70年代在西方社會風起云涌的學生運動、民權運動、反戰運動、婦女運動乃至環保運動等等社會抗議運動。
到20世紀晚期，有人對西方社會提出了各種新的命名，如后工業社會、信息社會、后資本主義、后現代社會。這表明，時代確實發生了轉變。但是，這種轉變是否已經實現了對現代性制度的超越，猶如現代性超越了前現代性？我們看到，個人權利體系發生了變化，各種弱勢群體的權利得到了伸張，但是其核心依然是人權原則；全球化的浪潮改變了資本、人力和資源的配置和流動，但是市場的機制不僅沒有消除或削弱，反而極大地擴張了；民族國家的地位和權力受到了全球化的沖擊，跨國的經濟組織和國際組織在侵蝕著主權國家的權力，民族國家失去了對國內和國際暴力的部分壟斷權，但是主權國家的基本結構和功能依然存在；在當今世界政治體系之中，即便是歐盟這樣的國際組織，也是一個正在形成的更大的國家結構；世界多極化的趨勢在發展，但是中心和邊緣的世界體系依然維持。因此，目前正在發生的變化，與其說是進入了后現代社會，不如說是進入了第二期現代性。當然，第二期現代性尚在形成之中。
二
后現代主義是什么？說法很多，大體上可以分為兩種。
第一種說法是，后現代主義是西方社會“后現代時代”的理論表達。也就是說，西方社會已經進入了一個新的階段，即后現代階段，后現代主義揭示了這一階段的基本特征。有一些后現代主義者持這種說法。還有一些說法也與之接近，例如受后現代主義影響的者詹明信就斷言：后現代主義是晚期資本主義的文化邏輯。
第二種說法是，后現代主義是一種文化立場。具體地說，它是針對現代社會或者說針對現代性的一種批判立場。它是以現代性為依存條件的、邊緣性的反文化。
這兩種說法都是把后現代主義作為現代性的對立物。前者是取而代之，后者是分庭抗禮。
基于前面對現代性的理解，關于后現代主義的第一種說法似乎難以成立。如果我們不同意說西方社會已經進入了一個與現代性有著根本不同的新的社會秩序，那么所謂“后現代時代”的理論表達就失去了現實依托。而且，無論后現代主義代表人物還是批評者，都認為后現代主義基本上是解構性的，而不是建構性的。后現代主義并沒有提供一個建設性的后現代方案。
我贊成把后現代主義視為一種批判性的文化立場。但是，我認為，后現代主義的批判既有對現代性的否定，也是對現代性邊界的拓展?？梢哉f，后現代主義參與了第二期現代性的建構。
后現代主義是在以“68年”為標志的轉變年代產生的，成為各種社會抗議運動的一種哲學-社會學表述。當然，狹義的后現代主義只是少數理論家的創造（而且眾說紛紜），但是它也成為許多批判思潮的一個象征性的匯聚點。人們在反感后現代主義“大否定”的“虛無主義”時，有可能忽視其立論基點。后現代主義主張“破權威”、“去中心”、“拆結構”，其出發點乃是個人的更徹底的自由。后現代主義與社會抗議運動大大擴展了自由的論域，揭示了第一期現代性在規范化下所實施的壓抑，主張了更大范圍和更深層面的權利（少數族裔的權利、女性的權利、同性戀的權利等等）。在這個意義上，后現代主義不是對啟蒙思想的根本否定，而是啟蒙思想的延伸。
過去30多年來，多元文化主義在西方社會取得某種優勢；西方社會的民主化實際上主要是在最大程度地滿足后現代主義和社會抗議運動的權利要求?？梢哉f，西方主流自由主義的進展主要是對他們主張的吸納。最突出的例子就是“人權高于主權”的主張。這種僭越現代民族國家權力的主張乃是由?？碌热颂岢鰜淼模F在已經成為西方主流自由主義的一個公認原則。
三
后現代主義已經對歷史學形成很大的沖擊。按照后現代主義理論家利奧塔的概括，后現代主義是對講述現代進步的大敘事的質疑。也就是說，后現代主義質疑的是現代性的正當性論證，主要是歷史論證和知識論證。這里涉及的主要是兩個理念，一個是現代的進步歷史觀，另一個就是現代的科學知識觀。這二者是相輔相成的。
在對進步觀的批評方面，?？聼o疑是最突出的代表。其他后現代主義的理論闡述往往局限于圖式化的解說。而?？聞t針對精神病院、監獄體系、性征體制等等展開了具有豐富歷史內容的分析。
?？碌闹饕^點是，現代歷史的進展并沒有兌現人類解放的啟蒙承諾(這是許多抗議運動共同持有的觀點)；現代社會的種種壓抑并非源于社會落后的遺跡，而是緣于在現代歷史中產生出來的新的壓迫機制（這一點與相近）；這種壓迫機制不是一種總體性的社會機制，而是由彌漫于社會網絡中的復雜多樣的社會控制機制所組成；社會控制在表面上是由法律、政府或經濟組織等強制性體制對以作為法律主體的個人實施的，其實是在軍隊、監獄、工廠、學校、醫院、精神病院乃至其他各種社會組織中實施規訓技術。因此，現代社會秩序是以規訓（紀律）為基礎的彌散性微觀權力控制體系（這是后現代主義獨特的見識）。
?？碌群蟋F代主義者進而質疑現代歷史學乃至所有社會科學的知識論基礎。在他們看來，現代的科學知識觀是以一種知識絕對主義取代了原來的信仰絕對主義，而社會科學知識都是權力關系介入而生產出來的話語。他們借此動搖知識的客觀性、確定性和真理的普遍性。
歷史觀的極端相對主義和認識論的極端懷疑主義難免沒有驚世駭俗的策略成分，但也是其阿基里斯之踵。
不過，后現代主義給史學留下的并非是一片破壞的廢墟，而是別樣的視野，從而為史學實踐開拓了更大的可能性。近年來，西方史學擴展到種族、性別、性征、疾病等等領域；從宏大敘事轉向“地方性知識”；從中心視角轉向多元理解。這種轉變當然是新社會史學、新文化史學、人類學等等共同促成的，但是不可否認，后現代主義已成為西方歷史學的一個建構因素。
后現代主義知識觀范文3
一、 后現代主義的緣起
與許多思想流派不同，后現代主義不是一種統一的學術流派，而是當代西方社會一股紛繁復雜、撲朔迷離的具有反思和超越現代性的最新哲學思潮的總稱。任何一種思想的形成都有其特定的社會背景，后現代主義也不例外。
進入20世紀，人類社會發展在依靠科學技術取得成就的同時，也帶來諸多的問題：全球變暖、環境惡化、生物多樣性銳減等。因此，人們不得不對現代化過程進行認真反省。正是在對當代社會科技理性過度膨脹進行深刻反思與批判的過程中，后現代主義應運而生。
隨著人們受教育程度的提高，大眾文化逐漸取代精英文化成為社會文化進程中的主旋律，民主觀念深入人心，人類越來越追求一個多元化的社會發展模式。另外，計算機和網絡信息技術的發展改變了人類的時空觀念，虛擬的網絡中各種信息都有平等的對話機會，邊緣人物的話語權也能得到保障，這進一步加速了社會發展的多元化趨勢。因此，崇尚多元的后現代主義迅速在當代西方社會家喻戶曉。
迄今為止，后現代主義沒有一個公認的定義，這也可能正是后現代主義所追求的。王治河認為，盡管后現代主義沒有統一的概念界定，但是有一點是明確的，那就是后現代哲學所講的“后現代”主要不是指“時代化”意義上的一個歷史時期，而是指一種思維方式[1]。
二、 后現代主義的思維特征
盡管后現代主義旗下流派眾多，而且各自觀點莫衷一是，但是他們不約而同地對現代主義進行著反思。后現代主義作為一種社會思潮，以反思和超越現代性為特征，否棄所有現代觀念和傳統理性，它代表著一種價值取向，一種思維方式，對當代社會產生廣泛而深刻的影響。
所謂對現代主義的反思就是后現代主義將關注的視角更多地投放到現代主義所忽略的事物和領域，換句話說，后現代主義將思考的目光投放到現代主義的無人區[2]。具體來說，后現代主義具有以下幾個方面相對集中的特征。
1.理性的隕落――提升情感，重視參與
現代主義追求終極真理，過分張揚理性，認為理性應該主宰人和整個世界，而忽視非理性。然而后現代主義則高揚非理性，在對理性主義的權威性與工具性進行批判的基礎上，主張摒棄理性，轉而重視非理性的情感思維和直覺方法。這代表了思維方式上的一個轉向：人由存在的冷靜觀察者、分析者變成存在的關心者、主動參與者[2]。
2.中心的消解――關注邊緣，主張平衡
現代主義認為，凡事必有一個中心：真理是一切知識的基礎，人類是物質世界和心理――精神世界的中心等。后現代主義在對真理的中心性與人類中心主義及自我中心主義進行發難的基礎上，打破了中心與邊緣的界限，主張一切都處在平等之中，呼吁人類關注邊緣和弱小，謀求一種人與自然、人與人、人與自我的平衡與和諧。
3.同一的否棄――尊重差異，強調多元
現代主義期望得到的是統一性、同一性、整體性、普遍性及世界的秩序與規律性。后現代主義則從反對基礎主義與表象主義出發，拒斥現代主義的同一性與確定性思維，消解了現代性的二元對立思維模式，認為世界是復雜無序的，沒有規律可循，具有多樣性與豐富性，堅持相對主義的態度，強調多元論，主張尊重人類個體間的差異，崇尚多元性。
4.權威的顛覆――追求平等，推崇對話
現代主義崇拜甚至迷信科學技術與客觀真理的權威，信奉人類中心主義，形成了思想霸權和權威話語。后現代主義則在對權威話語的三大支柱――基礎主義、表象主義與普遍主義進行責難的同時，否定絕對真理，致力于消解霸權、顛覆權威與解構不對等，主張去中心化與傾聽一切人的聲音，追求公平，推崇對話，倡導一種開放的、平等的交往。
以上這些思維特征既體現了后現代主義對現代性的解構，更表征了后現代主義的建設性向度。后現代主義針砭時弊，反思現代性所帶來的危機與災難，順應時展要求，謀求和諧與科學發展，因此，被人們廣泛接受和傳播。
三、 后現代主義的學生觀
教育質量的高低與教育改革的成敗在很大程度上取決于教育理念的正確與否，而教育理念的革新最核心的就是學生觀的革新?，F有的學生觀存在諸多問題：追求同一性，忽視學生個體間的差異；強調接受性，抑制學生的主動性與創造性等，導致學生身心健康發展受到嚴重影響，師生關系日漸淡化、緊張，教育過程缺乏和諧與活力。后現代主義作為一種對現代性進行反思和超越的思想態度與思維方式，對現代學生觀形成了巨大的沖擊，其建設性向度對現有學生觀的轉向與革新具有重要的理論意義與實踐價值。
借用后現代主義的思維方式來重新認識和理解學生，在質疑與解構現代學生觀的同時，建構起了后現代主義的學生觀，主要包括以下幾個方面。
1.生態性――學生發展應當走向健全
現代教育注重學生智力因素的開發，忽視學生非智力因素的開發，對學生的培養是片面的、失衡的。后現代主義提升人的非理性，提倡一種人的發展生態觀，認為個體也是一個生態系統，不僅需要各生態因子有合適的度，同時也需要各方面都有所發展，這就需要多樣化的學生評價手段，使個體的發展走向健全，個體生態得到平衡狀態[3]。因此，后現代主義主張對學生的教育和培養必須樹立生態意識，不僅要關注學生的知識與能力，更要重視學生情感態度價值觀的培養，注重對學生各方面潛能的開發，真正實現學生身心健康和諧、可持續發展。
2.獨特性――每個學生都是一道風景
現代教育追求統一性，培養學生如同工廠生產標準化的產品，強調學生之間的共性，忽視并努力縮小學生個體間的差異。正如世界上沒有兩片完全相同的樹葉一樣，后現代主義認為每個學生都是一道亮麗的風景，每個學生都有自身的獨特性。由于遺傳素質、社會環境、家庭條件和生活經歷的不同，形成了學生個人獨特的“心理世界”，他們在興趣、愛好、動機、需要、氣質、性格、智能和特長等方面是互不相同的，各有側重[4]。后現代主義不僅充分認識到學生是獨特性的存在，而且極力主張尊重學生個體間的差異，強調教育要珍視學生個體的差異及獨特性，促進學生有差異地、自由地發展。
3.平等性――教師是“平等中的首席”
現代教育堅持主客二元對立的思維模式，對學生在教學中的地位的看法，始終在“教師中心論”和“兒童中心論”兩極之間搖擺不定，落入主體中心的窠臼。后現代主義認為，在教學中教師和學生的地位是平等的，不存在主體與客體的對立，兩者和諧地共處一個教學生態圈。這樣，師生關系就會是一種平等、開放、互動的關系，雙方均會考慮到對方的需求，在平等協商的情況下共同達到各自的目標[5]。因此，后現代主義以平等的視角重新審視師生關系，對教師和學生“一視同仁”，把教師的角色定位為學習共同體“平等中的首席”，主張建立一種“你――我”式的對話型師生關系。
4.創造性――學生生命意義在于創造
現代教育強調知識的普遍性和學生學習的被動性與接受性，視學生為容納知識的容器，忽視學生學習的主動性、體驗性與創造性。后現代主義不僅認為學生是創造性的存在物，具有無限的創造潛能，創造面前所有學生一律平等（即每個學生都有自己獨特的創造意識與能力），而且認為學校教育教學和學生的學習都是創造性的活動，教育的旨歸就是最大程度地開發學生的創造潛能，學生的生命意義在于創造。因此，后現代主義注意積極發揮學生的主體性和創造性，主張學校和教師在教育教學過程中應當珍視學生的創造熱情，要善于鼓勵學生去創造，努力培養學生的創新精神和實踐能力。
四、 后現代主義語境下的學生評價
后現代主義學生觀秉承強調學生發展的生態性、差異性、平等性與創造性的價值觀，對學生的發展、學生的個性、學生的地位及學生的生命意義等問題有著全新的理解，為學生評價改革指明了方向：多元化――學生評價的當代轉向。
后現代主義的學生評價堅持終結性評價與形成性評價相結合以形成性評價為主、定量評價與定性評價相結合以定性評價為主等原則，強調學生評價的多元化，具體表現在以下幾個方面。
1.評價內容多樣化――健全發展
現代學生評價堅持以分數論成敗，缺乏對學生非智力因素和精神層面的重視，評價內容的知識化窄化了學生評價的內容，導致學生畸形發展。后現代主義的學生評價以促進學生全面發展為鵠的，重視學生多方面潛能的發展，不僅注重從生態學的視角考查學生的學業成就，而且注重對學生情感、態度、價值觀等情意方面的評價。后現代主義的學生評價強調評價內容的多樣化，積極發現和發展學生的潛能和特長，追求學生的健全發展，有利于真正提升學生的生命意義和生活質量。
2.評價標準個性化――異質平等
現代學生評價追求的是同質平等，強調評價標準的統一性和穩定性，用同一把尺子去衡量所有的學生，忽視學生個體間的差異，極大地遏制了學生發展的豐富性。后現代主義的學生評價崇尚異質的平等觀，認為學生的發展是多向度的，尊重學生彼此間的差異，要求制定的學生評價標準能適應學生的個性發展。后現代主義的學生評價強調評價標準的個性化，注重學生在原有基礎的發展，真正體現了學生評價的發展性理念，從而使更多的學生獲得成功的體驗和快樂。
3.評價主體多元化――主動參與
現代學生評價以教師為唯一評價主體，忽視甚至壓制學生參與評價的熱情，學生只能被動地接受評價，致使學生對評價產生冷漠、應付、抵觸的情緒，學生評價結果缺乏真實性與可信度。后現代主義的學生評價提升學生在評價中的地位，重視學生自我評價的價值，要求學生積極、主動地參與到學生評價中來，在學生評價中要加強教師與學生的交流與互動，強調評價主體的多元化。后現代主義學生評價倡導評價主體多元化不僅有利于改善教師與學生的關系，而且能夠提高評價結果的質量。
4.評價過程動態化――持續發展
現代學生評價重結果、輕過程，堅持一考定終身，強調終結性評價，忽視對學生發展的整個過程的評價，致使學生評價游離于教學過程之外。后現代主義的學生評價重視過程性評價和學生個體內差異評價，主張學生評價應貫穿于教學過程的始終，并立足于學生的進步與動態發展，強調評價過程的動態化。后現代主義的學生評價堅持動態性原則，能夠真實、全面地反映學生的進步狀況，極大地豐富了學生評價的功能，從而可以使評價最大限度地服務于學生的可持續發展。
尊重差異、強調多元、主張平等，是后現代主義思維特征建設性向度的表征，這對更新學生觀、促進學生評價改革有著重要的啟迪意義。需要注意的是，我們在肯定建設性后現代主義的同時，也應當積極避免激進或否定性后現代主義帶來的負面影響。
參考文獻
[1] 王治河.后現代哲學思潮研究（增補本）.北京：北京大學出版社，2006.
[2] 燕良軾.解讀后現代主義教育思想.廣州：廣東教育出版社，2008.
[3] 李志厚，李書光.生態學視域下的學業評價改革思路探析.教育導刊，2010（5）（上）.
后現代主義知識觀范文4
摘要：后現代主義思潮對我國當代大學生思想意識、價值觀念和行為方式產生了很大的沖擊。本文首先簡要闡述了后現代主義概念，然后分析了當代大學生非主流群體的行為特征以及后現代主義思潮對非主流群體行為的影響，最后給出了幾點解決后現代主義思潮對大學生非主流群體消極影響的應對策略。
關鍵詞；后現代主義 非主流 對策
[中圖分類號]：G636 [文獻標識碼]：A [文章編號]：1002-2139(2010)-12-0232-01
后現代主義(Postmodemism)是西方20世紀50年代末60年代初興起的以批判和背離現代主義為標志，以解放思想、拓寬視野、為人們爭取自由為目的的一種社會文化思潮。從形式上講，后現代主義是一股源自現代主義但又反叛現代主義的思潮，它與現代主義之間是一種既繼承又反叛的關系；從內容上看，后現代主義是一種對西方傳統哲學的批判與解構。后現代主義是一個從理論上難以精準下定論的概念。后現代思潮的主要理論家均反對以各種約定成俗的形式來界定或者規范后現代主義。
一、大學生非主流群體的行為特征及其形成根源
大學生非主流群體熱衷于玩轉校內、QO空間，經常嘟嘴鼓腮幫子裝嫩，喜歡用火星文聊天，喜歡剪刀手自拍，喜歡戴黑瞳隱形眼鏡。服裝要么黑白到底，要么五彩繽紛。經常莫名其妙的頹廢和傷感，喜歡SHOW名，喜歡惡搞。大學生活課余時間比較多，和高中比起來老師管得很少，同學來自五湖四海。恰恰這個時候，又是這些青春期學生的性格養成期，有的學生在課余忙于學習充電，有的則奔波于社團活動，有的學生因為缺少指導漸漸地開始迷戀網絡。[1]
大學生非主流群體的形成根源主要有兩方面。首先，挫折引起叛逆心理和反主流文化。學生非主流人群中，一部分學生在成長過程中有比較多的挫折，成績不理想，行為上自我為中心，戒備心強，對中國教育制度持厭惡和懷疑態度，久而久之，自信心降低，并以反主流文化開始，不斷反傳統。他們反對家長和老師的說教，反對循規蹈矩的教育模式，厭惡枯燥乏味的書本知識，對傳統的教育有濃重的逆反情緒，內心孤獨與苦悶。其次，這些大學生思想迷茫，環境壓力大，從而開始“非主流”。這些非主流另類而個性，他們對前途缺乏信心，在大學校園不知所措，最終選擇逃避，逃避社會責任和自我責任，讓自己徹底頹廢，與后現代主義不謀而合。[2]
二、后現代主義對當代大學生非主流群體的行為影響
客觀的說，任何思潮對人的影響都如同一把雙刃劍，后現代主義思潮也是如此，它廣泛而深刻地影響著我國大學生的價值觀念和思維方式。后現代主義思潮開闊了青年的視野，后現代主義思潮中所具有的對權威的懷疑和挑戰意識，有助于青年直面社會，大膽地剖析社會弊病：后現代主義思潮對科學和理性的反思，也有助于廣大青年正確認識科學和人類的關系。
雖然后現代主義思潮對當代大學生有一些積極的影響，但其負面影響也是我們所不能忽視的，后現代主義思潮所帶來的負面影響主要表現為以下兩方面：
首先，后現代主義思潮導致大學生非主流群體標新立異，反叛心理增強。后現代主義對當代青年大學生中的影響主要是“反傳統”、“反權威”意識增強。后現代主義反對傳統束縛，轉而追求一些直接性、帶有強烈感受性、能張揚個性的行為方式。一部分大學生在此影響下開始追求一種獨一無二、標新立異的個性已經成為了不爭的事實，他們敏銳地把握時尚，唯恐落后于潮流，把過分追逐新事物、新感覺看成是理所當然，常常青睞于“非主流”、表現出叛逆的行為以凸顯個性，注重滿足體驗的感覺以達到引起他人關注的目的。[3]
其次，后現代主義思潮影響了大學生非主流群體的價值觀取向。在后現代主義的文化氛圍下，當代大學生非主流群體受后現代主義文化中世俗化、商品化原則的影響，世俗化潮流愈演愈烈，在對后現代主義思潮的盲目追求中、價值觀慢慢定性為實用、功利、自我中心。在后現代主義的氛圍下，部分大學生把“我”放在中心位置，凡事以自我為中心，甚至發展為極端個人主義、實用利己主義作為自己的人生哲學，不愿承擔責任，缺乏社會責任感，這種生活態度在他們生活、學習、交友、戀愛等方面都有顯著的表現。
三、關于應對后現代主義思潮對大學生非主流群體消極影響的對策
后現代主義思潮對我國當代大學生思想意識、價值觀念和行為方式產生了很大的沖擊。我覺得為了應對后現代主義思潮對大學生非主流群體消極影響的對策，我們可以采取以下三方面的措施。
1.加強思想政治教育，培養當代大學生良好的社會責任感。要通過一些講座和傳媒引導大學生逐步樹立社會主義榮辱觀和集體主義價值觀，幫助他們明辨是非，知榮辱，分善惡，識美丑，講和諧。反對那種遺世獨立、唯我獨尊的思想和行為。有時候大學生在面對各種思潮時會出現一些困惑和迷茫，這時思想政治教育工作者就要引導大學生正確合適地處理問題，培養良好的社會責任感。
后現代主義知識觀范文5
毋庸置疑的是，人類社會的“現代化”確實為法治秩序的確立以及法學思想的勃興提供了強有力的支持。因此，現代性中的理性主義就成為了現代主義法學的精神內核。從關于現代主義法(哲)學卷帙浩繁的論著中，有學者指出：長期構成并占據現代法學研究核心位置的是一種一元的本質論范式，其基本內涵是：客觀世界存在著某種終極、唯一的法的本質，由本質出發進行概念推理就能對一切法律現象提供正確、權威的真理性解說，對此應該透過各種各樣似乎是難以捉摸的法律現象，找尋法的終極關懷，以之為基礎實現法的形式統一。在現代主義法學的信徒們看來，在擁有了一大堆嚴格界分過的概念、術語和經過反復提煉的法律原則、規范之后，完全可以依靠形式邏輯的縝密推理從而建立起有關法律現象的“科學”體系，同自然科學一樣，法學也逐步成為提供“社會真理”的源泉。法律由此被看作是客觀理性的化身，是確定的和普適的。
現代主義法學的這種本質論認識范式直接脫胎于西方哲學中的本體論思想。自古希臘羅馬哲學以降，本體論的研究主要是探究世界的本原或基質。各派哲學家力圖把世界的存在歸結為某種物質的、精神的實體或某個抽象原則?？偨Y本體論研究所要表達的一種共同的觀點，當然拋開那些不承認本體的觀點不談，本體就是指一切實在的最終本性。所以，既然是本體，那肯定就不是一些易變的、具體的東西，它是具體現象的統攝，同時也是它所統攝下的事物的“最高位階的、具有決定意義的共性”?，F代主義法學的生成過程就是通過將這種本體論哲學思想直接映射到法律領域中，試圖通過對形而上的法的“本體”的尋找，追問一切紛繁復雜的實在法現象之上所存在的最終本性，從而從這種最終本性出發建立一種穩定的法治秩序。
自文藝復興時代起，現代主義法學在本體論哲學的支持下獲得了極大的發展，西方社會也正是在此過程中建立起了理性而穩定的法律秩序。從這個角度來講，現代主義法學確實功不可沒。但是，正因為現代主義法學已經習慣了哲學的蔭蔽，當與之相反的理論范式出現之時，它總會習慣性地去尋找一種哲學層面的脫困方法。因此，面對二戰以后與現代主義法學一元化立場大相徑庭的各種法學思想的異軍突起，現代主義法學的追隨者就試圖通過對后現代主義哲學的批判來維護現代主義法學的權威。殊既有的研究對后現代主義的哲學的“舉要”可以分為兩種方式。一是列舉的方式：有研究者試圖通過列舉一些后現代主義哲學家的具體思想來勾勒出“整個”后現代主義的哲學框架，例如福柯的權力學說，羅蒂的實用主義法律觀以及柄谷行人的世界帝國與法的理論。這種方式雖然較為準確地反映了后現代主義哲學的部分觀點，但在其后續的論述中，卻無法通過這些哲學思想尋找到它們所能支持的，系統的法學思想，從而導致在哲學和法學之間出現了斷層，出現了批判不能的局面。二是概括的方式：采用這種方式的研究者試圖從后現代主義哲學的具體思想中抽象出其“本質”。這種概括又能夠再次界分為兩條具體的進路：一是參照現代主義的話語表達，認為既然現代主義哲學主張一元化和本質論，那么后現代主義就是多元化的和反本質論的哲學;二是深度發掘后現代主義的思維方式，試圖從“精神內核”的層面把握后現代主義哲學的“本質”，持這種觀點的研究者認為后現代主義實際上是一種“異質性思維”。即：否認有一成不變的、一貫的意義的存在。異質性思維強調概念自己的不同一，強調理解的“否定性”與多樣性。應該說，概括式舉要的兩種進路有其可取之處，至少可以有助于我們認識到后現代主義哲學與現代主義哲學的殊異之處。然而其致命的缺陷在于：這種舉要方式仍然執迷于現代主義的話語邏輯，試圖去尋找后現代主義哲學的本質。但同時他們也意識到了，后現代主義其實是一種“彌散型”的思想范式，因此，要想找到它的本質無異于緣木求魚。
正是因為后現代主義法學的批判者在法學和哲學之間搞的一種“拉郎配”，實際上使得他們對于后現代主義法學之批判成為了“約伯的安慰者”。質言之，基于后現代主義法學在認識論進路上的謬誤而對其進行的批判實際上大有無事生非之嫌。對后現代主義法學真正中肯的批判，抑或一種帶有建構意義的批判，最根本的學術前提就是厘清后現代主義法學的生成理路，全面掌握其理論譜系。
對后現代主義法學認識論進路的梳理雖然在某種意義上意味著一種“正名”，但這并不代表后現代主義法學作為一種法學思潮對現代主義法學的批判就無懈可擊。正如有些學者所指出的那樣：這種批判畢竟意味著一種解構和否定，要使得法學作為一種知識體系獲得更大的發展，我們或許還應該實現一種批判基礎上的超越，我們需要的或許是一種“后”后現代主義法學。另外，我們在肯定后現代主義法學的批判功能的同時，特別需要警惕那種在“解構一切”的“后現代主義哲學”統攝下的法學思想，因為這確實會導致一種法律虛無主義，同時也是現代主義法學的批判對象，但這和我們所探討的后現代主義法學已經是截然不同了。
后現代主義知識觀范文6
[論文摘 要] 后現代主義的本質是一種知性上的反理性主義和感性上的快樂主義，后現代教育思維是重視個人意愿和參與，崇尚創造性、差異性、多樣性、復雜性、不確定性和中性等特征。我國高校藝術設計教育不可能無視后現代主義的影響。后現代主義將無法避免地沖擊著中國教育理論的構建與教育實踐的運行實施。尤其是高校的藝術設計教育體制的構建。應該超越后現代思維，將后現代主義思維中的特色融入到我國高校教育體制構建的進程之中。
后現代主義在20世紀后半葉風靡于西方思想界，并逐步影響到全球的各個領域。當然，后現代主義不可避免地影響、震撼著我國高校教育，也毫無例外地沖擊著現代高效的教育思維。因此，深刻地剖析后現代主義，對于當前高校藝術教育的反思與重構，更好地推進高校藝術教育的改革發展，無疑是有益的借鑒。
一、后現代主義的基本特點
后現代是充滿誘惑的世界，里面容納了各種各樣的可能性，它又是一個多元、沒有統一標準的空間。后現代主義提倡多維視角和多元方法。后現代主義者們用“后現代性”為工具，對現代性進行反思與批判。后現代主義的特征：(1)不確定性；(2)破碎性；(3)反傳統性；(4)趣味性；(5)內在性；（6）整合性；（7）中性化；（8）扁平化。后現代主義作為一種思維方式，是對傳統思維方式的挑戰與揚棄。在思維的方法方面，后現代主義強調整合性與扁平化。在思維的性質方面，后現代主義屬于非線性思維，非理性主義強調的是一種直覺、一種自由、一種個體上的選擇。
二、后現代主義為高校藝術設計教育體制提供嶄新的視角
黨的十七大報告關于教育的論述充滿新意。新意不僅在于把社會建設作為全面建設小康社會的奮斗目標中的一個獨立目標，而且把教育放到以改善民生為重點的社會建設之首。中國教育正站在一個新的歷史起點上。
十七大報告提出，教育是民族振興的基石，教育公平是社會公平的重要基礎。中國教育應該進一步改革和發展，才能擔負起民族振興的歷史使命，發揮出促進社會公平正義的社會作用。
我國高校教育的發展在不斷的前進，從工藝美術教育到設計藝術教育的20年歷程里，我們的設計藝術教育的總體水平得到了不斷的提高，但在構筑設計藝術教育的教學體制的這條路上上仍然需要不斷的探索和前進。進一步深化對高等教育改革發展新要求的認識，全面貫徹黨的教育方針，研究思考學校改革發展的新思路，積極解決學校在改革發展穩定等方面存在的困難和問題，后現代主義為高校教學體制研究重構提供了嶄新的視角。
不同的時代有不同的質量觀，我們生活在后現代時代，后現代主義教育體制更加注重可以根據學生自身的特點培養人才。就課程而言，不再追求課程的統一，內容不一定是完全一致的，可以加入多元化的教學內容；對于教學中的主客體的關系，教學主體教師不再是絕對的權威，教師和學生是平等的對話關系，二者在對話中相互學習，共同提高，進一步提高學習實效；就教學評價而言，不在是一次考試成績決定，而是兼顧更多其他的因素，達到綜合素質評定的標準。
北京師范大學黨委書記劉川生說過：“大學，必須趕上世界變化的節奏。我們的教育要從體制、機制、教材、教育方式等方面進行創新。而首要一點就是教育理念的創新。理念有一個以誰為主體的問題?，F代教育要求以學生為中心。對學校來說，以學生為主體，首先體現在學校職能的轉變，從管理轉向服務。我們要學習如何引導學生，如何啟發學生的自我服務?！边@不難看出，我國高校教育體制整在發生主客體互動的變革。
將教學體制與時代背景相結合，利用最大的教育平臺，創新的教育理念，科學的態度，最終達到雙贏的社會效應。
三、運用后現代主義思維對當代高校藝術教育進行再思考
后現代教育思維具有重視個人意愿和參與，崇尚差異性、多樣性、復雜性、趣味性和扁平化的特征，它不可避免地沖擊了建立在現代性基礎上的行政型教學管理模式，并進而與學校的教育體制，教育思維都發生的激烈的碰撞。如果能夠加以合理利用的話，后現代主義思維能夠在教育的理論研究和實踐中發揮巨大的作用。
后現代主義時期的教育，根植于各種文化背景、各種局部性和特殊性的知識以及各種各樣欲望上，它還很重視作為“生活方式”的一個內在組成部分的學習經驗，它必須構建一種新的教育方式，以使不同文化背景下的學習者能以不同方式，最大限度地享受教育。
思維方式的革命將給高校教育帶來新生力量，也只有認定一種新的、更為合理的思維方式，開啟一個嶄新的教育時代。
后現代主義對高校藝術設計教育的顛覆還表現在研究思維的轉變。在這方面，它吸收、采納了分析哲學、當代釋義學以及法國后結構主義的研究方法，以語言取代了以往的意識，這種思維的轉變標志著，研究焦點不再集中于認識主體和意識內容，而轉向語言學的討論，討論主體群之間的活動及關系。這種思維傾向凸顯了以往教育研究中差異性受壓抑的問題，從深層次上直接介入語言——知識之間關系的討論。后現代主義特點具有分散性，沒有絕對明確的界限， 所以對高校藝術設計教學思維的創新給予了更廣闊的空間。后現代主義樹立了一種新的思維方式，我們需要將這種新的思維方式運用到高校藝術教育改革中去，以后現代主義思維方式重新思考一些問題。
隨著我國經濟的快速發展，綜合性高校正面臨著嚴峻的考驗。而藝術設計教育的成長是一個復雜的過程，隨著改革的時機的成熟，新思潮的沖擊，傳統藝術教育應該突破原來的體制，打破舊觀念的束縛，構建全新的教學理念、營造一種符合時展特征，又有利于社會發展需求的藝術設計現行教育模式。
從某種意義來看，后現代是對現代性的超越，其所揭示的多樣性、豐富性、差異性、復雜性、不確定性等方面正是當代中國藝術設計教育所缺少的。后現代的思維特點為我們的現代教育提供了一個新視角。在教育現代化過程中思考和融入后現代思維的合理內容，對我國藝術設計教育改革和發展的都具有深遠的意義。
參考文獻
［1］李 曉：淺談藝術設計教育中的教學管理 ［J］ 《素質教育論壇·下半月》2007年第11期
［2］任 虎 馬 輝：《關于綜合性高校培養藝術設計人才的幾個問題》 ［J］《藝術教育》2007年第1期
［3］馬永建：《后現代主義藝術20講》 ［A］ 上海社會科學出版社 2006年版序言部分
