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教學設計概念界定范文1
華東師范大學劉濯源教授提出，我們可以運用一系列圖示技術把本來不可視的思維（思考方法和思考路徑）呈現出來，使其清晰可見，即思維可視化，這種可視化后的“思維”更有利于理解和記憶。但實現思維可視化是需要技術支持的，如圖示技術思維導圖、概念圖等及生成圖示的軟件技術mindmapper，FreeMind等。隨著“思維可視化”技術在教育領域的應用，以及新課改的推進，其在基礎教育階段各學科教學中的作用越來越重要。筆者從理論與實踐層面對思維導圖在初中物理教學中的應用進行思考與研究，因而本文主要探討思維導圖技術進入初中物理課堂后，在學生學習方式、教學模式及教師專業發展等方面引起的變化。以期引起更多教師對思維導圖在物理教學中的應用產生興趣，努力嘗試更好地將思維導圖工具與教學結合的方法及途徑，提高物理教學質量，追求高效課堂。
一、概念界定
為了使大家更清晰地理解思維導圖在物理學科中應用的條件、范圍和效果，筆者查閱資料后梳理了相關概念：
1. 思維導圖的定義
思維導圖是英國心理學家東尼?博贊提出的，又稱腦圖、心智圖、靈感觸發圖等，是一種圖像式思維的工具、一種利用圖像式思考的輔助工具。它利用人類大腦放射性思考的方式，將進入大腦的資料形成一個思考中心，由此中心向外發射多個關節點，呈現放射性立體結構，這些點相互連接便構成大腦的記憶，形成個人數據庫。這種簡單有效的思維工具，運用圖文并重的技巧，把各級主題的關系用相互隸屬與相關的層級圖表現出來，把主題關鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接，充分運用左右腦的機能，利用記憶、閱讀、思維的規律，協助人們在各領域開展工作、學習、生活，從而開啟人類大腦的無限潛能。
2. 學科思維導圖的產生
自20世紀90年代博贊思維導圖傳入中國后，很多思維導圖愛好者開始在各領域進行應用嘗試，其中在企管培訓領域的傳播最為廣泛，后來在教學領域也有不少應用實踐及研究。作為中國最早的思維導圖應用研究者，華東師范大學現代教育研究所思維可視化教學實驗中心劉濯源主任，帶領團隊對思維導圖如何在教學領域有效應用開展了深入的系統研究，但隨著教學實踐的深入展開，他逐漸發現博贊思維導圖所倡導的“自由發散式”思考并不適合中國的學科教學，因為任何一個學科都有自己嚴格的知識結構及規律，不尊重學科本身的特點，想到什么就畫什么是行不通的?；谝陨显颍瑒㈠醇捌鋱F隊在實踐中提出了“學科思維導圖”的概念，它是廣泛應用于“思維可視化教學體系”中的教學思維工具， 是以思維導圖技術為表現形式，融入邏輯思維理念的內涵，結合中小學各學科，以及思維規律、學科規律、考試規律，提升教師教學效能及學生學習能力的高效工具。
博贊思維導圖主要強調放射性思維，而學科思維導圖則更強調結構化思維。雖然二者都呈現出從中心向四周層層發散的思考形式，但本質卻有很大不同，博贊思維導圖的放射性思維比較主張自由發散聯想――圍繞一個思維原點想到什么就寫上什么，不太要求概念與概念之間的邏輯關系，想到即合理；學科思維導圖的結構化思維則強調概念與概念之間的邏輯關系，而且要求每個概念之間必須要有清晰明確的邏輯關系，才能用引導線將其連接起來，不能畫沒理由的連接。所以博贊思維導圖的繪制更隨意，更自由，可天馬行空，不受約束，學起來更容易，而學科思維導圖的繪制更嚴謹、更規范，必須要按學科本身的結構、規律、特點來繪制，對繪制者的邏輯思維能力及學科功底有較高的要求。
以上是筆者查閱資料后，對思維導圖的定義進行梳理及歸類。筆者認為，東尼?博贊有關思維導圖的界定是廣義的，劉濯源團隊的界定是狹義的，雖然為學科教學，但在教與學的背后，并不是僅僅關注學生的學科知識與技能的學習，而要通過學生的習得折射出教師教學的水平，這就包括教師的教學設計、組織教學的方式、試卷的編制等內容，甚至可以反映出一個團隊的課題或教學問題的研修水平。
二、思維導圖在初中物理教學中的作用
1. 優化教學設計，提高物理課堂教學質量
提高物理課堂教學質量關鍵在于教師，而科學合理的教學設計是核心。物理學科具有嚴密的知識體系及邏輯結構，無論是理論講解還是實驗探究，都必須圍繞相應的物理概念和規律進行。不管是以單元主題為核心的中觀教學設計還是某一節課的微觀教學設計，都逃脫不了概念之間嚴密的邏輯關系或圍繞核心概念展開的從屬關系，見圖1，在學習“壓強”這部分內容時，根據學生已有的知識結構和課標的目標要求，教師從壓力、液體壓強等6個方面，圍繞本單元的核心概念，借助mindmanager技術進行思維導圖的繪制，此過程不僅可以幫助教師從中觀層面把握該單元學習的核心與教學任務，還能清晰地反映出單元主題學習中各具體內容專題之間的層次關系，便于基于頂層設計的思路，進行每節課的教學設計。這種結構化的思維圖示更強調物理學科知識的嚴密性，清晰地體現出概念與概念之間的邏輯關系，這就是筆者所強調的狹義的思維導圖，即學科思維導圖。
2. 改變學生學習方式，培養良好學習習慣
預習和復習是學生學習新知、鞏固舊知的有效學習方式。預習的過程可以幫助學生提前熟悉新知識，根據自己的認知習慣和學習基礎理解問題，在自學過程中梳理出困惑的問題，待教師組織學習新知時便于重點理解與聽講。復習則可以幫助學生系統地整理所學知識，形成完整的知識網，提高學習效率。但現實往往是大多數學生不懂預習與復習的學習技巧，學生更多的是“讀課本、抄概念、背公式”，整個過程不分重點，不會巧學，導致學習時間大量浪費，加重了學習負擔，使得預習與復習的效率低下。將思維導圖運用于預習和復習過程，通過簡單、明了的圖文可更好地發揮學生大腦的整體功能，使其對相應的學習內容在大腦自我構建的過程中可視化。既可以幫助學生找到學習時存在的問題，也可以在聽課的過程中針對問題進一步梳理，加深對新知的理解與鞏固，還可以幫助學生在復習的過程中理解相應的概念與規律。明確概念之間的結構與關系，這種耗時少、效率高的方式學生也樂于接受。例如，上述“壓強”內容的學習過程中，學習新知識之前要求學生提前預習，并在預習本中畫出相應的思維導圖，此時的可視化思維過程就是廣義的思維導圖，根據學生的認知習慣及預習方式，以核心概念為核心，或者以問題研究為主題放射性思維思考的過程，不過度強調概念之間的邏輯關系及從屬關系。教師引導學生學習之后，再次審視“預習提綱”，要求以知識歸納、梳理為中心再次進行思維導圖的繪制，此時的思維可視化過程就是筆者所指的狹義的思維導圖，它更注重概念之間嚴密的邏輯關系。
3. 改變團隊教研方式，促進教師專業發展
集體備課與研修是現行中學教師交流的常規途徑，大多數情況下，交流與研討的內容是圍繞某節課該如何設計、教學中疑難點的有效解決途徑等，采用的形式是聽課、說課、針對具體問題發表觀點等，在此過程中教師交流的信息多以單純的文字匯總與記錄為主，而思維導圖的引入，可大大改變研討的形式，獲得更多的信息。仍以“壓強”內容學習為例，關于本單元的教學設計，教師可以根據自己的備課習慣在紙上或電腦上繪制思維導圖，或者以教學中的困惑為核心展開思維導圖的繪制，這就使研修問題更清晰、目的更明確、針對性更強，同時在教學過程中可不斷以此為教學依據完善教學方法，進行有效的教學反思，促進教師專業發展。此過程中的思維可視化既可是廣義的，也可以是狹義的，根據具體的問題中心的性質而定。
教學設計概念界定范文2
在信息技術教育中，你或許會遇到如下問題：在機器人部分中，硬件的介入讓課堂難以掌控；在程序編寫模塊中，多層次的生源差異讓教學設計推進頗有難度；在當下教學理念不知該如何在設計中得以實施；在高大上的學科理論找不到合適的載體而無法進行深度探尋；在新內容、新技能短時間尋不到參考的案例......或許，我們可以助你一臂之力。本欄目旨在探尋信息技術學科的教學途徑，深度挖掘學科教學設計的有效形式，為教學實踐者們創設符合個人教學要求的信息技術高效課堂。
教學現場
江蘇省南京市瑯琊路小學的劉凱晨老師在設計《人體紅外傳感器》一課中，遇到了這樣的問題：“該課的教學重點是有關人體紅外傳感器的設置與使用，我將傳感器安置在OSTD物聯機器人的機身上進行實驗，用人體紅外傳感器做成小車的人體檢測裝置，當有人靠近時，倒車中的小車可以立刻停下，以保護人的安全。但是在試教的過程中，我發現課時不足，課堂前三分之二的時間內，有的學習小組順利完成了程序的搭建，有的小組卻無法完成‘小車倒車檢測停車’程序的編寫，導致實驗無法繼續推進，最終學生的達成率不高。這樣的情況該如何解決？”
問題分析
上述劉老師所面臨的問題，在信息技術教學中常常會遇到。中小學的信息技術常規課中，大部分的內容均在一節課的時間內完成。像⒗鮮δ茄，因搭建程序的過程較為復雜、操作方法較為繁瑣、達成作品的形式耗用時間較多而影響學生作品達成率的情況，在教學中屢見不鮮，令不少教師甚為苦惱：文字處理單元中，因學生的輸入速度差異，讓某些作品呈現效果受限；畫圖單元中，學生的手繪技能水平差異，導致部分畫面效果無法出現；多媒體制作單元中，前一節課的作品未能及時保存或者沒有準備素材，影響到本節課的新授內容繼續制作。下面我們就針對這一類教學問題展開基礎教學理論分析及教學實踐設計。
通常，中小學信息技術常規教學內容給予了教師較為寬泛的二次加工處理的余地，但也帶來了一些設計中的困惑：知識點本身的內容過于零碎，難以發現其教學重點；教學設計的難度不符合學情要求，導致各類矛盾的凸顯。不同的問題，教師可以尋求不同途徑進行解決，對于上述教學中出現的程序搭建達成率不高的情況，教師可以借鑒半成品加工的方法，為學生搭建一定的學習支架，幫助學生進行知識的建構。
有關學習支架理論的界定
學習支架是以維果斯基的最近發展區理論為基礎的一種新的建構主義的教學模式，它是指通過支架（教師的幫助）把管理學習的任務由教師逐漸轉移給學生，最后撤去支架。在支架教學中，教師作為文化的代表引導著教學，使學生掌握、建構、內化那些能使其從事更高認知活動的技能。這種技能與其年齡和認知水平相對應，使其掌握該技能后，可以更多地對學習進行自我的調節。
信息技術學科視域下的學習支架是與學科的學習要求相對應的，是通過信息技術特有的技能型優勢安排和設置的，具有信息技術學科特點的支架形式。它立足于學科的核心素養，衍生于學習者的原有認知情況，是由教師和學生共同實踐的教學元素。其目的是追求教學效益的最大化、課堂效能的高效化、教學主題的突出化。
信息技術教學設計中的學習支架分類
從使用目的來看，學習支架可以分為接收支架、轉換支架和輸出支架。
接收支架用來幫助學生整理、篩選、組織和記錄信息，引導學生關注重要的東西，提高學生搜集與發現信息的效率。轉換支架幫助學生轉換所獲得的信息，使所學的知識更為清晰、易于理解，或使劣構的信息結構化。輸出支架幫助學生將學到的、理解到的、創建的東西轉化為可見的事物，如電子文檔、演示文稿等。這些支架能夠幫助學生在創作或制作他們的學習產品時，遵循特定的規定或格式。
從服務對象來看，學習支架可以有更多的分類，常見的有為“分解知識點服務”而設計的學習支架、為“便于學習者自我學習服務”的學習支架等。例如，以服務對象的使用目的為對象，學習支架可分為三種：
①為理解概念服務的支架，即通過更易于學習者理解的呈現形式，讓認知目標達成率提高；
②為提升項目主題的支架，即通過合適的載體，讓練習過程具有更強的針對性，突出教學重點內容的習得；
③為量化評價過程服務的支架，即通過適宜的方式，讓評價的手段更豐富，評價的結果更直觀、準確。
信息技術教學中實施學習支架的方式
下面，我將以上述教學問題為例，以學習支架的服務對象在具體信息技術課例中的使用途徑為研究對象，探索在中小學信息技術教學中運用學習支架的方式。
方式一：“為解析概念服務”的支架，以正、反例學習支架為例
信息技術教學過程中，有的概念源自計算機專業術語，有的概念闡述并不嚴謹，有的則很難找到確定的概念描述，以至于學生理解某些概念時，會出現只能意會無法言傳的尷尬，導致部分內容無法深入理解。例如，計算機概念界定中，主機和顯示器合二為一的“一體機”和“PAD”，如何區分其屬性？這就是典型的較難理解的概念內容。因此，我們可以通過某些具體的正例、反例對比的方式，繞開概念本身的理論界定，而通過對其使用情況的感性認識，來理解究竟何為計算機。
（1）原設計
教材中的概念：現代一種用于高速計算的電子計算機器，可以進行數值計算，又可以進行邏輯計算，還具有存儲記憶功能。是能夠按照程序運行，自動、高速處理海量數據的現代化智能電子設備。
（2）問題核心
概念講解了計算機的作用，卻沒有呈現必要的實際使用意義，無法讓中小學生理解何為計算機。
（3）改進型設計
流程一：展示計算機基本結構原理圖，如上頁圖1所示。
流程二：提供正例，如表1所示。
流程三：提供反例，如表2所示。
教學評析：通過具體的指標分析，幫助學生理解“計算機”概念的核心內容，使其在正反例的對比中進行感性經驗的積累，從而形成自我的認知判斷標準，豐富個體的經驗積累。這種學習支架對解析概念尤為有效。
方式二：“為提升項目主題”的支架，以半成品加工型學習支架為例
半成品加工型學習支架借用了工業中產品加工的名詞，意為通過對部分學生預設完成的作品進行部分的事先設計，讓學生借助已經“做了一半”的學件進行重點部分的作品達成。在半成品加工的過程中，是對預計應呈現的學件進行仔細的篩選，選擇出非本課重點內容，但耗用時間過長的部分進行預先加工，留出重要的、體現本課教學重點的部分給學生進行重點的練習。該形式對因課時問題無法達成預設的作業的內容尤為實用，是信息技術教學中較為常見的學習支架形式。
（1）原設計
在上述《人體紅外傳感器》一課中，教師的原設計是學生從熟悉軟件界面開始，全部的程序均由學生現場編寫，以體現學生掌握全部程序的理念。然而，借班試教中發現，學生認識界面和認識紅外傳感器原理耗用了三分之二的n時，最終教學任務未能順利達成。
（2）問題核心
因學情基礎差異較大，在實際教學中，尤其是借班上課的情況下，很多學生為零起點，初次接觸該編程平臺，導致無法在有限的課時里完成程序的編寫，影響了后期學習的推進。
（3）改進型設計
教師首先將機器人小車正常后退的程序編寫好，并將其作為“半成品程序”發給學生，讓學生繼續編寫本節課的重點內容“人體紅外傳感器”的腳本，并加入到該半成品中，從而完成一個完整的小車倒車中遇人停車的活動。
教學評析：在部分作業操作內容較多的情況下，半成品素材可以幫助學生更好地解決本節課中較為重點的內容，這樣既讓認知過程更為高效，也使學生能夠全面知曉本節課重點學習的知識點。這樣的半成品學習支架在“編程單元”“畫圖單元”等模塊中使用較多。
方式三：“為量化評價過程服務”的支架，以內網動態網站、“問卷星”等軟件工具型學習支架為例
教學過程的評價是否有效是一節信息技術課成功與否的重要維度。對于教學設計而言，檢測學生的學習情況，需要借助量化的學習支架，避免過于感性的、籠統的評價指標，因此，教師要用數據和量表即時地反饋學生的學習情況，并進行更為客觀的教學評價過程，如“問卷星”在線調查工具、主題網站的動態數據庫等，根據實際需要選擇適合的學習支架。
（1）原設計
《機器人沿線走》一課為典型實驗操作課，教學中，需要學生現場完成機器人巡線行走的實驗。原設計中，教師安排了對“機器人完全在線上”“機器人偏左”“機器人偏右”三種情況進行實驗分析，預設學生可以初步完成機器人沿線走的活動。但在實際教學中，學生會出現各種問題，因為程序自身難以描述，故難以說明自己遇到的實際情況，導致實驗達成率不高。
（2）問題核心
該教學過程中，學生的活動評價不能準確地傳達給教師，以至于教師不能及時地對其進行必要的幫扶，影響了后期學習過程的深入。如果我們能設計出一個準確評價學習問題的支架，及時地洞悉問題出現的原因，由教師進行相應的學情處理，則可提高課堂學習的效益。
（3）改進型設計
評價過程的量化和具象化可以通過一定的學習支架得以體現，本課遇到的問題可以采用各類適合在網絡計算機教室里進行的技術形式進行評價，使學習過程本身能夠及時地傳遞學生的學習需要，給予教師同步調整和改進的機會。
教學評析：該課采用的是以內網架構的動態網站及時提交數據庫的形式進行的學習評價支架，通過在線的學生信息反饋（如圖2），教師不僅能通過眼睛來觀察學生的學情，還可以借助技術支架進行更為準確的評價檢測，了解全體學生的實時學習情況。通過這樣的學習支架，學生可以更好地對自我的學習情況進行評測，以便于在后續學習中，明確自我的學習指向。
學習支架理論的實施關注點
本文是從學習支架服務對象的范圍來進行研究的，在設計使用學習支架的過程中，要留意幾個細節。
1.“真偽”學習支架的甄別
學習支架是為提升學習效能而設計的，其目的明確指向學生。普利斯里等人為“支架”所下的定義是根據學生的需要為他們提供幫助，并在他們能力增長時撤去幫助，所以教師在使用學習支架前，務必核實教學內容是否符合學習支架的概念，切勿為了錦上添花而過猶不及。
2.避免“過度”使用學習支架
學習支架的使用形式較多，在設計中，應遵循因需而設的原則，幫助學生在適宜的情況下使用學習支架，但當部分學習內容可以運用更為簡易的形式而達到學習目標時，教師應采用教學效益最佳性價比的原則進行選擇，切勿走入“為了支架而支架”的誤區。
3.選擇最佳支架形式
教學設計概念界定范文3
化學課程標準指出：“從定性到定量，體現了化學學科發展的趨勢?！蓖瑫r，課程標準的五個一級主題都蘊含著定量認識要求，強調從定量角度認識物質的組成與結構、性質及其變化，從而認識物質世界的變化規律。幫助初中學生建立起初步的化學定量觀，學會從定量的視角思考、審視物質世界的變化規律，不僅是化學學科發展的必然，也是初中化學教學的需要。
不過，從初中化學教學實踐來看，初中學生并未達成應有的化學定量認識水平，忽視從定量?角認識物質及其變化內涵與價值。造成這一現象的原因在于不少教師對化學定量觀的內涵及其價值認識不足，將化學定量要求當作事實性知識或化學基本技能來教學，導致學生死記硬背相關概念、生搬硬套化學計算格式。為此，有必要探索促進學生定量認識水平發展的教學思路，指導教師超越事實性、技能性的化學定量教學、幫助學生建構定量觀。
1 促進學生定量觀建構的教學設計模型
1.1 定量觀的內涵
涉及定量觀內涵界定的文獻很少，而且學者們提出不同的表述。如韓丹丹、靳瑩指出，物質及其變化是以定量形式存在和發生的，表達化學物質量的各物理量存在定量關系，事物的量變若超出一定范圍將可能引發質變[1]。楊雨花認為物質以一定“量”的形式存在，化學反應按定量關系進行，量變質變遵循一定的規律，化學實驗應定量控制，化學有專屬的定量方法[2]。不難發現，學者們是立足于化學學科特點與學科體系來闡述定量觀的內涵。這些論述對初中學生化學定量觀的培育有一定指導意義，但因其概括程度高而缺失可操作性。因此，有必要根據初中化學課程要求進一步界定，以利于在初中化學教學中實踐。
立足于定量觀是方法類化學基本觀念的認識[3]及初中階段化學課程要求，本文將初中學生應具備的化學定量觀的內涵概括為：（1）物質及其物質變化存在一定“量”的關系。即純凈物的組成以固定“量”的形式存在，混合物的組成以某種“量”的形式存在，化學反應按一定“量”的關系進行；（2）物質及其變化的定量關系有其定量思想方法。具體包括科學計量思想、“宏-微-符”表征思想、整體個體關系思想、量變質變思想、模型認知方法、實驗的定量控制與定量研究方法等。
1.2 促進學生定量觀建構的教學設計模型
化學基本觀念的形成是學生在積極主動的探究活動中，深刻理解和掌握有關的化學知識和核心概念的基礎上，在對知識的理解、應用中不斷反思概括提煉而成的[4]。化學定量觀建構也遵循這樣的認知規律，即要經歷知識、思想方法、觀念螺旋上升的認知過程。根據這一認識，提出基于問題解決促進學生定量觀建構的教學設計模型（如圖1）。
該模型主要分為三階段：階段一包括問題情境和發現問題環節，旨在激活定量認知。教學設計時，所創設的問題情境應包含有價值的化學定量問題，并能驅動學生展開強烈的、基于定量分析的學習活動；階段二包括分析問題、解決問題、總結規律三個環節，促進學生建構并內化定量認知。該教學階段強調通過“問題連續體”，促進學生開展持續的定量分析，建構起與問題情境密切相關的化學定量表征、發展化學定量認識，建立起處理化學問題的定量認識方式；階段三則發展定量認知，即將建立起來的化學定量認識思維遷移到新的問題情境中，通過解決問題發展完善定量認識并形成較為穩固的化學認識方式，從而建立起化學定量觀。
這一教學設計模型將知識與認知過程兩個維度緊密結合起來進行教學設計，引導學生并通過定量問題解決來建構定量知識、發展定量認知；注重結合具體的問題情境，經歷發現問題、分析問題、解決問題、總結規律、遷移應用等過程，把知識的學習由記憶轉變為發現，經過知識的打開、內化與外顯的過程，從而解構反映物質組成與結構、性質與變化等的化學符號、化學概念和理論知識的定量內涵，幫助學生厘清定量的成因、建構定量認識物質世界的思路方法。由于教學過程強調從知識理解中提煉形成定量觀的內涵和在定量觀統領下的知識遷移應用，強調將知識、知識生成的途徑與方法和化學觀念有機結合起來，因而很好地促進初中學生的定量觀建構。
2 促進學生定量觀建構的實踐
促進學生定量觀建構教學設計模型指導的教學設計，其操作流程如圖2。其中，后兩個步驟是定量觀教學設計模型運用，即首先通過創設問題情境，引發學生的探索欲；接著設計開放性的問題，引導學生展開定量觀察，發現問題。其次設計“問題連續體”，要求學生進行定量分析并及時提煉相關定量思想方法。再次組織學生探討表征方法，形成定量表征。然后引導學生提煉形成定量觀念。最后設計針對性的定量問題，引導學生對定量認識進行反思評價深化。
下面結合滬教版九年級化學“純凈物中元素之間的質量關系”來加以分析。
2.1 本課蘊含的定量觀認識基本要求
課程標準提出“能根據化學式對物質組成進行簡單計算、能看懂某些商品標簽上標示的組成元素及其含量”的學習要求。教材編著者重點設置了“活動與探究”欄目，幫助學生認識純凈物中元素之間的質量關系。教學處理時，重點應幫助學生從宏觀物質、元素、微觀分子、原子四者聯系的思維角度厘清內容鏈接（如圖3），解構化合物的定比定律，使學生從知識與思維層面深入理解“純凈物中元素之間的質量關系”內容系統的邏輯關系，及其定量觀的相關內涵。
基于課程標準的教學要求、相關鏈接內容和學生的認知線索，本課教學需要學生達成化學定量方面的如下認知：（1）純凈物都有固定的組成，可用化學式表示。其蘊含著“純凈物的組成以固定‘量’的形式存在”；（2）物質、構成物質的微粒與符號之間蘊含著“宏觀-微觀-符號”三重表征定量思想和“模型認知”定量方法；（3）純凈物與元素、元素與元素之間存在固定“量”的關系，蘊含著“整體個體關系”和“科學計量”定量思想。
2.2 促進學生定量認知的教學設計
根據前述定量觀教學設計模型，結合本課時的教學目標，為促進學生建立起對純凈物中元素之間質量關系的認識，建立起相應的定量研究化學事物的思想方法，本課教學過程及期望達成的定量認知如圖4所示。
2.2.1 創設問題情境
科學家發現并已證明純凈物都有固定的組成，遵守定比定律（它的組成元素的質量都有一定比例關系），那么純凈物中元素之間質量比例關系是怎樣的？
設計意圖：創設史實情境，讓學生進一步理解“純凈物的組成以固定‘量’的形式存在”，并產生探究“純凈物與各元素之間‘量’的關系”的興趣。
2.2.2 展開定量觀察
過渡：教師出示一杯36g的水。
問題1：通過觀察、思考，從這杯質量為36g的H2O中，你能說出哪些信息？
設計意圖：引導學生展開定量觀察。根據教學內容，引導學生從定量視角，獨立或經過啟發發現有價值的定量問題，并能較清晰地表達所發現的問題。
2.2.3 進行定量分析
問題2：從微觀角度來看，水是由一定數目的水分子集聚而成的。請思考：①1個水分子中的氫、氧原子的個數比是多少？氫、氧原子的質量比是多少？其中氫原子的質量分數是多少？（質量分數用百分數表示）②2個水分子、10個水分子、1萬個水分子中氫、氧原子的質量比是多少？其中氫原子的質量分數是多少？③這杯水中水分子的氫、氧原子的質量比是多少？氫、氧原子的質量分數各是多少？
設計意圖：依據學生的認知思維線索進行定量分析，引導學生從符號到微觀、從個體到整體、個體與個體角度進行定量分析，認識物質的微觀定量組成，形成“整體個體關系”、“科學計量”、“宏-微-符”表征定量思想和“模型認知”定量方法。
問題3：從宏微聯系角度來看，元素是一類原子的總稱，元素質量等于該元素原子質量的總和，水由氫、氧元素組成，H2O中氫、氧元素的質量比是多少？H2O中氫、氧元素的質量分數各是多少？（組成物質的某元素的質量在物質總質量中所占的百分含量稱為某元素的質量分數）
設計意圖：引導學生從“宏-微-符”聯系角度進行定量分析，認識物質的宏觀定量組成，形成“宏-微-符”定量思想。
2.2.4 形成定量表征，提煉定量思想
問題4：純凈物中元素之間的固定質量關系有兩種表示方法，一種是元素質量比，一種是元素質量分數，如何用計算公式來表征？學習“純凈物中元素之間的質量關系”運用了哪些定量思想方法？
設計意圖：通過學生討論，形成純凈物中元素?M成的定量表征方法，并提煉形成相關的定量觀念。
2.2.5 實踐定量觀念
問題5：純凈物都有固定的組成，36g水中含有多少克氫，多少克氧？
設計意圖：通過設計問題，學生實踐定量觀念，初步反思評價相關定量觀的內涵，了解學生的定量認知情況。
問題6：教材第86頁“活動與探究”：①尿素[CO（NH3）2]中原子的個數比是多少？碳元素與氮元素的質量比是多少？氮元素的質量分數是多少？②現有100g尿素，氮元素質量是多少？③測得某一尿素樣品中氮元素的質量分數為43.5%，該尿素樣品是純凈物還是混合物？
設計意圖：依據學生的認知思維線索設計評價性問題，引導學生實踐定量觀念，促進學生進一步反思評價定量認識，了解定量表示物質組成在工農業生產和日常生活中的價值。
問題7：在H2O和H2O2兩種化合物中，與等質量氫元素相結合的氧元素的質量比是多少？
設計意圖：設計“宏-微-符”轉化的定量問題，突破相關定量思想方法建構的難點。
3 總結與反思
教學設計概念界定范文4
關鍵詞：教育游戲;漢字學習;教學設計
1.研究背景
隨著計算機的日趨普及，網絡游戲這個產業已經風靡全球。2012年7月19日中國互聯網絡信息中心（CNNIC）的《第30次中國互聯網絡發展狀況統計報告》[1]顯示：截至2012年6月底，中國網民數量達到5.38億，互聯網普及率為39.9%。隨著校校通、校園網建設、數字化校園等工程的不斷完善，互聯網的娛樂特性加大了其在青少年人群中的滲透率。新課改一輪又一輪如火如荼地展開，教育改革理念也步步深入人心，新課改注重開放性和靈活性以及學生自主學習精神的培養，而此特點恰恰和注重團隊精神、激發競爭意識的教育游戲相一致。因此將教育游戲運用到小學生漢字學習課堂中真正實現“寓教于樂”的教育新境界，成為研究的重中之重。
漢字學習是小學生語文學習的主要任務。雖然漢字的使用總量很大，但常用的漢字使用的數量是非常有限的，1000個常用漢字己經覆蓋了90%的漢字使用情況，2400個漢字已經有99%的覆蓋率，這就充分說明常用漢字比較集中，數量也不大。小學生在小學階段學習的漢字大約有3200字，因此漢字學習在小學學習階段的重要性十分重要[2]。
游戲化學習是一種新型的學習方式，它借鑒游戲的懸疑、挑戰、自主等有關理念，把教學目標隱蔽于游戲活動中，不僅豐富了教學的手段，而且更加符合小學生生性好動、對新鮮事物充滿好奇的特點，使漢字的學習更有效率[3]。
2.相關概念界定及研究基礎
2.1 相關概念界定
（1）教育游戲
關于教育游戲的概念目前還沒有一個統一的說法。概括起來有兩種觀點。第一種觀點認為教育游戲軟件本質上是電腦游戲，只是其具備了一定的教育意義，游戲內容具備趣味性和知識性，玩家在游戲情境中，要運用各種知識來完成任務。第二種觀點認為教育游戲軟件本質上是教育軟件，其中的內容和任務都是與課程相關的，而且它具備了電腦游戲的某些特征，充分利用電腦游戲的內在動機。本文所探討的教育游戲軟件屬于上述的第二種觀點，即教育游戲軟件是一種教育的軟件，它充分利用電腦游戲挑戰、目標、情節、競爭、合作等內在動機，把與課程相關的內容融入到游戲情景中，讓學習者通過玩游戲的方式習得知識，鍛煉技能。
（2）漢字學習
任何一種文字都是記錄語言的一種工具，那么漢字也是記錄漢語的工具。漢字應該起源于“結繩記事”?！皾h字是記錄漢語的符號系統，是漢語得以交流的重要輔助工具，它有形、音、義三要素[4]”。因而，漢字學習“是一項主體（人）和客體（漢字）之間相互作用的復雜的活動，不僅要認識字形本身的結構關系，還要建立形、音、義三者之間的統一聯系”。
2.2 相關理論基礎
（1）建構主義學習理論
建構主義是認為學習它是建立在自己已有知識的基礎之上，對所接受的信息進行意義構建、再加工形成自我知識儲備的過程[5]。學習是獲取知識的過程，是學習者在一定環境下進行的。而情景、協作、會話和意義構建是學習環境的四大支柱，也是必不可少的四大環節。
（2）情景學習理論
情景學習理論認為學習者在學習中要清楚自己的目的，然后自覺的進行實踐達到自己的目標。感知和自覺地思考、有意識的反思是緊密相連的。與情景創設相關的原則包括學習環境中的語言、群體和個體的活動、文化意義及差異等相關因素的互動。結合本游戲其原則具體包括：情景中的學習原則、積極參與的學習原則等等。
（3）沉浸理論
沉浸理論是由芝加哥大學的Mihaly Csikszentmihalyi 博士提出的，他描述了人在完全沉浸某種活動時，注意力絕對集中情況下，除此活動外無意識地完全排他現象[6]。一款教育游戲設計的成功與否，不是游戲本身融入多少文化知識，也不是參與玩家的數量可觀，而是學習者能脫離現實生活的干擾，完全沉浸其中，在虛擬的環境里產生現實生活里無法擁有的自由，這樣才具有可玩性。
（4）教育游戲理論
教育游戲是集教育和游戲二者于一體的，讓學習者在游戲過程中獲得個性化發展，借助互動性和游戲的娛樂性給學習者一種寓教于樂的全新體驗，從而激發學生的創新思維和創造能力。它利用學生天性好奇、愛玩游戲的心理，借助游戲這個互動的溝通平臺，達到傳遞信息和知識的目的[7]。這樣新的教學模式完全跳出傳統教學的樊籠，給學習者非同一般的感覺，興趣使他們達到意料之外的學習效果。
3.教育游戲在小學漢字學習課堂中的教學設計
3.1 教學設計的一般模式
教學設計一般包括四個基本要素：學生、教師、教學內容和教學環境。如果再繼續延伸要素則增加了教學媒介、教學方法和教學手段等等。目前關于教學設計過程有許多不同類型的理論模式，不同理論模式都包括一些基本組成部分，如學習需要分析、學習內容分析、學習目標的闡明、學習者分析、教學策略的制定、教學媒體的選擇和利用以及教學設計成果的評價[8]。這幾個過程并不是獨立存在的，它們環環相扣，相互制約、相互影響，上一步是為下一步作準備，同時也引導下一步的工作方向。
3.2 教育游戲在漢字學習課堂中的教學設計流程
此設計是根據狄克-柯瑞模式進行設計的，然后根據教學設計的一般過程模式的七個基本組成部分設計出漢字學習過程中的教學設計過程，如圖1所示：
圖1基于教育游戲的教學設計框架
（1）學習目標分析?！皩W習目標分析是教學設計活動的出發點和最終的歸宿”。分析學習目標是為了確定學生學習的內容和主題，即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容，是對教學活動開展后需要達到的目的的整體描述。教育游戲運用的漢字學習中的教學目標就是使小學生更好地學習漢字，改變傳統枯燥的學習方式，使學生在愉悅的環境中學習需要掌握的漢字。
（2）學生者特征分析。學習者分析包括認知發展分析、學習者起點水平分析、學習風格和學習動機分析等方面。小學生是一個很特別的群體，他們的心理還不成熟，很容易受到周圍壞境的影響。小學生的記憶仍以“無意識記、具體形象識記和機械識記”為主。他們能很好記住自己感興趣的東西，但有時會把老師布置的作業忘記或者當他們去完成作業時卻感覺比較吃力。
（3）學習內容分析。根據《小學語文課程標準》中對漢字學習的要求，這里探討的學習內容主要是漢字的學習與傳授及微觀層次的教學設計中的內容分析。它的學習內容主要包括漢字筆劃數、偏旁部首和結構方式等幾個方面的學習。因此教育游戲應該包含這幾個方面的內容。
（4）教育游戲的選擇。選擇一款好的教育游戲對于用教育游戲進行漢字學習十分重要，因此在實際的教學過程中所選擇的教育游戲必須保持游戲性和教育性的平衡關系。如果只強調教育游戲的游戲性，那么它在教學中的教育價值和意義就不能得到很好地體現。相反太過重視教育性，就會使得整個游戲變得死板，缺乏趣味性，也會使學生對游戲產生厭煩的情緒，同樣也不能達到很好地教學效果?？傊?，教師一定要注重教育游戲的游戲性和趣味性的結合。
（5）教育游戲輔助漢字學習的教學實施過程。教育游戲輔助漢字學習主要表現在兩個階段。第一個階段是教師在課堂教學的階段，另一個則是在學生進行游戲練習階段。對于第一階段教師在課堂教學的階段，此時教師是重點，教師應該根據學生的特點進行合適的操作，首先是進行游戲的基本操作，教師對學生起到良好的引導作用，然后就是依據教師的引導對學生提出任務，即要完成的教學目標。第二階段主要是學生進行具體的游戲的操作，根據教師提出的任務完成游戲任務。最后就是對游戲進行探索和總結。
（6）評價。評價一般是設計的最后一個環節，也是一個十分重要的環節。評價一般分為兩種：課堂中的評價和教育游戲自身帶有的評價。利用教育游戲結合漢字學習的方式，那么評價也將會是全方位地為教育教學服務。如果游戲能夠科學地設計，那么它來自于內部的自我評價和系統給予的積極評價有助于游戲者形成正向的自我欣慰感。游戲者從游戲中獲得肯定，認為自己能夠勝任這些活動，能夠從中獲得滿足，所以在利用教育游戲進行教學，游戲內外及時給予學生積極的評價一定將有助于學習。
4.結語
教育游戲應用于學習過程，倡導的是一種輕松、快樂的學習方式。將教育游戲運用于小學漢字學習課堂，更好地實現與現有課堂的有機融合，克服傳統教學的缺點，對于提高教學效果具有很大的應用價值。然而在實踐操作運行過程中需要選擇適當的教學實施方案，適時地調整教育游戲的難易程度，否則學習者將關注玩樂因素而忽視核心內容的學習。
本文提出了在小學漢字學習課堂中運用教育游戲的教學設計流程，并結合案例進行了分析，但是對于流程的部分環節缺乏更詳細、深入的闡述，此模式尚未接受實踐的檢驗，還需在實踐中進行驗證、完善。（作者單位：云南師范大學）
參考文獻：
[1]中國互聯網絡發展狀況統計報告[R].中國互聯網絡信息中心，2010.12
[2]邢紅兵.現代漢字特征分析與計算研究[M.北京：商務印書館，2007：173-194.
[3]肖少北.論漢字學習在兒童思維發展中的作用[J].海南師范學院學報，2002，（1）：13-16.
[4]王玉新.漢字認知研究[M]濟南：山東大學出版社，2002：10-19.
[5]余勝泉，楊曉娟，何克抗.基于建構主義的教學設計模式[J].電化教育研究， 2000，（12）：33-50.
[6]吳冬芹，周彩英.淺析沉浸理論在教學中的應用[J].安康師專學報，2004，（12）：18-21.
教學設計概念界定范文5
微課是在互聯網時代走進“微時代”文化語境中。教育領域中產生的一種適合學生進行個性化自主學習的新生教學資源，本文對國內外關于微課的實踐和研究的基礎上，對其和傳統資源的視頻課程的本質區別進行指出，在對微課設計的體會和個案分析中，對微課表現出的教學行為和影響呈現進行研究，結合微課的教學應用提出微課設計需要的四個視角，希望對微課的設計和開發產生啟示作用。
關鍵詞：
微課本體；特征下；動畫教學設計
在無線網的廣泛應用、視頻壓縮和傳輸技術的日漸成熟、移動終端的不斷流行，互聯網已經逐漸走進了微時代階段。微博、微信、小視頻等已經成為碎片化生活中人們交流和分享信息以及表達自我的主要途徑，這些都毫無疑問的對人們當前的社會文化實現了引領，使得人們的生活方式發生了相應的改變，這一形式對教育也產生著一定的影響，移動學習、泛學習以及翻轉課堂等已經成為了課堂教學中新的理論，微課也相應的成為“微時代”語境中一種新的探索形式?！?】
1、微課的特征
我國對微課的概念的界定有著許多中說法，在對微課最早進行實踐和研究的胡鐵生觀點中認為，微課已經成為了實踐教學的重要求，小視頻可以作為教學的載體，對教師在課堂中的教學課程進行反映，主要針對的是教師在某個知識點和教學環節中展開的教學資源的有機結合；在華南大學教授焦健利的觀點中，微課的教學目標是闡述某一個知識點，借助短小精編的視頻，將教學或者是學習作為主要目的在線視頻教學。以上兩位專家的觀點中都對微課的本質特征進行了解釋，但是有的教師對微課的認識還存在一些誤區，主觀的認為微課只是景教育視頻課程實施了片段處理，因此本文在這里需要對微課的本質特征進行詳細的界定。首先，微課的主題是十分明確的，微課的教學目標比較單一有著明確的教學主題，在教育中主要圍繞這某一個知識點，例如重難點和學生的疑惑點展開教學活動。其次就是微課的內容比較短小精悍，在基礎教育中，對學生的認知特點進行參考，視頻的時長一般維持在5~8分鐘；在高等教育中，由于高等教育內容的復雜性，視頻時間一般設置在10~20分鐘。三是視頻資源的豐富性，微課中主要是教育類的教學視頻，位教學提供一定的教學輔助課件，習題作業；此外還為師生營造多種多樣的教學環境。四是教學結構的相對獨立，微課是在某個知識點的講解和教學的主題上實現建立的，各個知識點之間是相互獨立的，對課程學習的結構特點進行展現，同時各個教學模塊在某種意義上相互聯接在一起就會構成學習的單元，最終形成主題明確、內容完整的知識結構應用環境。
2、微課本體特征下的動漫教學
2.1二、三維動畫場景中的角色結合二、三維動畫的結合，三維動畫中的角色可以實現在二維場景中融和，甚至將二維和三維場景直接實行融合，可以有多種結合的方式。在微課視頻的制作中，要表現出二維和三維動畫之間的差異，對兩者的不同內涵進行分別展示。通過二維動畫設計，動漫人物的角色和形象通常會給人十分乖巧和可愛感覺，對這樣的形象學生們一般都很喜歡，例如在二維設計下迪士尼動畫中的米奇、白雪公主和唐老鴨等動漫角色，日本著名的動漫人物機器貓等，幾乎所有的人都知道這些動漫角色。在三維動畫中的角色設計中并沒有出現令人印象十分深刻的動漫角色。因此在關于動漫教學設計的三維技術中可以向學生展示三維技術的微細鏡頭，場景模擬中運用三維立體效果，提升動漫教學中的視覺效果。
2.2二維動畫和三維動畫的運用進行了，在動畫的制作設計中具有多種多樣的表現形式。在微課視頻中，教師可以通過對比實例手段，使學生充分認識兩者在實際動漫設計中應用，使學生兼顧兩者之間的概念和寫實中的效果差異。把握微課設計的細節，進而引出課程的重難點。
2.3關于二維和三維動畫的制作手法在微課設計中，教師要想學生二維和三維的不同制作手法，對不同制作手法下的動漫作用和功效進行指出，同時在教學中穿插不同軟件的使用技術，使二維和三維技術成為相輔相成的狀況，學生在二維動漫教學中對三維的空間立體感實現感受，同時體會平面效果。微課視頻中教師要通過實例，模擬制作過程和動畫內容?！?】
3、微課教學設計中需要注意的問題
在微課教學設計中，教師要充分利用零碎的時間，使教學內容充滿靈動性，使其更具有豐富的內涵，實現對學生思維的啟發，將教學效果達到最優。因此教師在微課教學設計中要對教學的重難點實現突出，將教學思路理清。例如在講解二維和三維動畫設計中喲啊在短小的視頻中使學生明白二維和三維動畫的空間性和真實性。多媒體是微課微課教學設計中必須要使用的教學工具。動畫教學的內容以及特點都離不開多媒體的應用。借助多媒體微課動漫教學的內容才會更加豐富，教師的板書也能更加清晰，可以很好的提升學生的學習興趣，將教學知識和內容種直觀的呈現給學生。在新課標在中明確指出，教師在教學中要實現學生的主體性，促進學生積極的參與教學，以提升教學的效果。教師要在恰當的時間中提出問題，激發學生的興趣，促進學生思考。課堂教學中實現師生對話的重要方式之一就是提問，在這一對話過程中教師可以詳細的了解學生的思維能力，并對其做出正確的評估，進而實現教師對課堂節奏的把握。【3】
4、小結
微課是在互聯網時代進入微視領域下，對新生教學資源進行衍生，它的優點為主題突出、內容豐富、短小精悍、結構獨立等，并突破了傳統課程資源機構的局限性，實現了課程資源的實用性、再生性和適用性的提升。極大的滿足了碎片化時代的學習需要，為智能教育的優質學習資源的提供做出了很好的保障。在微課教學環境下教師要重視學生的主體作用，引導學生對新的教學模式進行適應，對不同環境教學行為的變化特征進行掌握，實現教學內容和教學目標的不斷優化，實現傳統教學和現代教學的良好結合，實現對當代學生的更有效的教育。
作者：劉永來 單位：遼寧機電職業技術學院
參考文獻：
教學設計概念界定范文6
關鍵詞：高中地理 有效教學 新課改
一、對高中地理有效教學設計的認識
1、教學過程是一個系統，這一系統包括了教師、學生、資源、學習方法、條件、情境等諸要素。教學設計就是要創設這樣一個系統，并運用系統科學方法去解決教學中的問題。
2、教學設計以學習者的學習目標為出發點，確定學習者的需求和教學活動中需要解決的問題并提出滿足學習者需求和解決問題的方法和步驟。
3、教學設計需要以現代教學理論和學習理論為依據，轉變傳統的備課觀，體現教育主體和學習主體的相互作用。研究教學設計，有利于增強課程改革的科學性，也有利于促進教師的專業化發展。在地理新課程背景下，知識和技能、過程和方法、情感態度和價值觀成為地理教學的三維目標，成為地理教師必須直面的問題。有效教學是指導能夠有效地促進學生健康成長，有效地實現預期的教學結果的“有效教學模式”、“有效教學設計”三大階段，不同的階段有不同的有效教學研究的重點，相同的是，任何一種方式和模式的有效教學都必須強化“有效備課”、“有效指導”和“有效激勵”這三大環節。
二、對有效教學的初步認識
1、國外對有效教學的界定主要有兩種。一種是描述式定義，即為能夠產生有效學習的教學。以美國默塞爾為代表，他提出以學生為中心，以教學結果為判定依據，認為教學的結果能持久、學生能自由、有伸縮性與咨詢、能在生活中運用，這樣的教學才是有效教學。另一種是流程式界定，用流程圖的方式分析教學有效性的各個環節及它們之間的關系等，從背景、過程、產出的角度來考慮教學的有效性。
2、國內對有效教學標準的定義。目前，國內典型的研究是把課堂的有效教學分為基礎性與發展性兩個緯度。基礎性：是否能把握教學內容的定位；是否注重個別差異；教師的表述是否清晰，包括言語概念式表述、案例領悟式表述和圖式結構式表述；是否有效地使用教育資源。發展性：是否能靈活運用、選擇和編制教學計劃；是否運用啟發式使學生積極投入到課堂教學（如開放性提問，適當的幽默，鼓勵冒險精神等）；課堂教學能否體現互動和開發的要求，老師能否尊重學生，喚起學生的自律意識，能否容許學生個體專長的課外開放；是否具有科學思維和創造性。這兩個緯度的缺點是：把研究過多地囿于課堂教學范疇，就課堂教學談課堂教學，看不到教學與其他外界系統（如政策、管理乃至社會）的聯系；標準過于寬泛，缺乏可操作性與指導性。
