前言：中文期刊網精心挑選了邏輯是思維的規律范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
邏輯是思維的規律范文1
一、思維能力的特點
1．思維的概括性．
思維的概括性有兩層含義:一方面，能概括出一類事物或者現象所特有的共性，并進行歸納，總結出該類事物的性質及與其他事物的關系;另一方面，能從部分事物的相互聯系中找到普遍必然的關系，并證明其適用于同類現象．
2．思維的間接性．
思維的間接性，是指思維能對感官所不能直接把握或不在眼前的事物，借助一定的要素或知識經驗來進行反映．根據一些數據和現象，把握事物與事物之間的聯系規律，就能推算和判斷出另外的要素，這是思維間接性的運用．
3．思維的邏輯性．
思維的邏輯性是指思考問題時遵循邏輯規律，按照一定的形式、方法和規律來進行，推理過程運用定理、定律，條理層次分明．在解決物理問題時，應用物理定律和數學工具是常用的邏輯規律．人的邏輯推理能力存在差異，而邏輯思維能力的提高很大程度上取決于后天的訓練．
4．思維的靈活性和敏捷性．
思維的靈活性是指思維主體能夠根據客觀事物的變化，迅速改變思維方式和思路，擺脫思維定式的束縛，從不同的角度和方位認識和思考問題，使思維主體表現出隨機應變、善于創新的品質．思維的敏捷性是指思維主體能夠迅速發現問題、解決問題，能夠對問題信息迅速整合，并提出解決方案．
二、初中物理教學中思維能力的培養
1．形象思維能力的培養．
(1)多實驗、多觀察，引導學生進行思維方法訓練．通過實驗、測量儀器等生動、形象的方式，將豐富多彩的材料和現象直觀地展示在師生面前，強化了表象記憶，培養了學生的形象思維能力．
(2)利用現代教學手段進行直觀教學或情境教學．發揮幻燈片、掛圖的作用，形象、直觀地展示測量儀器、工具及模型，進而直觀展示物理問題和物理規律，強化物理現象及規律在學生頭腦中的記憶表象，培養學生的形象思維能力．
2．邏輯思維能力的培養．
(1)在物理概念教學、規律教學中培養邏輯思維能力．概念及規律引入是從生動直觀到抽象概括，經過分析、綜合、抽象等思維活動實現感性認識到理性認識的飛躍，能激發學生的學習興趣．概念引入常用方法有實驗法和理論分析法．這兩種方法注重對學生的啟發，能引起學生的求知欲，為學生學習物理提供正確思路．學生在教師的指導下理解物理概念是抽象思維的過程，聯系實際運用概念和規律是思維發展的過程，所以概念及規律的掌握和運用是學生邏輯思維能力培養的重要過程．
(2)在物理實驗教學中培養邏輯思維能力．物理實驗是物理教學的基礎、方法和手段．在實驗教學中，學生參與實驗，取得實驗數據或觀察實驗現象，得出實驗結論，提高了實驗設計能力、操作技能，也培養了科學方法、科學態度和科學思維．
(3)在物理習題中培養邏輯思維能力．物理習題的解答過程是解決問題的過程，學生運用已有的知識對問題進行推理、計算，得出正確的結論和判斷，既有利于學生理解概念和規律，又能提高學生的思維能力．
3．創新思維能力的培養．
(1)培養發散思維．發散思維能使思維多方向、多層次、多角度地展開，探尋到問題解決的新方法、新思路．在習題教學中，采用一題多變，即題型變換、條件變換等，一題多解，拓寬學生的思路，培養學生的發散思維．
(2)培養逆向思維．正向思維是人們通常情況下習慣性、由因到果的思維方式．而逆向思維是站在原來思維方式的反面換一下方位去思維，有利于問題的解決．在教學中，教師要注重學生逆向思維習慣的培養．
(3)發揮形象思維優勢，培養創新思維．通過聯想與想象，將一個事物與另一個事物聯系起來，觸類旁通，探索它們之間共同或類似的規律．比如，由歐氏幾何到非歐氏幾何，由粒子到反粒子，盧瑟福建立原子模型，富蘭克林創立電流學說，等等．在教學中，教師要鼓勵學生參與創造性活動，提高學生的創新思維能力．
三、結語
邏輯是思維的規律范文2
形式邏輯不管思維內容，只管思維形式，這是學術界的一個共識。這個共識預設了一個前提:思維形式是可以脫離思維內容而獨立的外在形式。這個預設是建立在內容與形式二元對立基礎上的，并不符合事實，因而是沒有根據的。我們必須超越這種二元對立，代之以內容與形式的統一。應該肯定，一切邏輯學，包括形式邏輯在內，都是既研究思維形式同時又研究思維內容的思維科學。
思維內容與形式不可分離
思維是存在的反映。同存在一樣，思維也是一種既有內容又有形式的統一體。內容之所以成為內容，是因為它規定著自己的形式;形式之所以成為形式，也是因為它表現著自己的內容。這說明，內容與形式必然是相互滲透和轉化的，正如黑格爾所說:“內容非他，即形式之轉化為內容;形式非他，即內容之轉化為形式。”①因此，只要斷定邏輯學是研究思維形式的，就同樣斷定了它也是研究思維內容的，否則，邏輯學研究的思維形式就成為無內容的形式，因而也就失去了作為形式的意義及其存在的根據。進一步說，一門科學，如果它不具有自己特有的科學內容，它同樣失去了作為一門科學的根據，邏輯學也不能例外。
可是，為什么我們又把形式邏輯稱為形式科學呢?應該指出，在特定語境下，認為邏輯學不研究思維內容，也不能說是錯的，否則，學術界為什么一直把它看作正確的觀點并長期加以堅持?其實，我們通常說的邏輯學所不研究的思維內容，是指具體科學所研究的經驗內容。按照黑格爾的說法，它是指可感知的內容。在這種意義上，不僅邏輯學，哲學也是不研究思維的經驗內容的。這就是哲學和邏輯學同具體科學的區別。黑格爾說:“進一步就內容與形式在科學范圍內的關系而論，我們首先須記住哲學與別的科學的區別。后者的有限性，即在于，在科學里，思維只是一種單純形式的活動，其內容是作為一種給予的〔材料〕從外界取來的，而且科學內容之被認識，并不是經過作為它所根據的思想從內部自動地予以規定的，因而形式與內容并不充分地互相滲透。反之，在哲學里并沒有這種分離，因此哲學可以稱為無限的認識。當然，哲學思維也常被認作是單純的形式活動，特別是邏輯，其職務顯然只在于研究思想本身，所以邏輯的無內容性可算得是一件公認的事實。如果我們所謂內容只是指可以捉摸的，感官可以感知的而言，那么我們必須立即承認一般的哲學，特別是邏輯，是沒有內容的，這就是說，沒有感官可以知覺的那種內容。”①在黑格爾那里，邏輯學就是哲學，它們都是研究思維自身的運動，它的內容不是通過感官的感知得來的，因而不具有這種可感知的經驗內容。
在這種意義上說，邏輯學是不研究思維內容的，即不研究由感官感知得來的經驗內容。但是，它所研究的思維單純形式的活動，其本身是有內容的，也屬于思維的一種內容。所以，在哲學和邏輯學中，思維的內容與形式又是統一的，并不存在無內容的形式，也不存在無形式的內容?？茖W和藝術也具有這種統一的普遍性:“只有內容與形式都表明為徹底統一的，才是真正的藝術品。”②藝術的內容與形式，屬于形象思維范疇，由美學研究。邏輯學本身是有科學思想內容的。邏輯學的發展，不只是思維形式的發展，它同樣是邏輯思想的發展。許多邏輯史的著作被稱為“邏輯思想史”，就是一個明證。這里的“邏輯思想”，作為邏輯學的內容，到底是什么，學者們可能有不同的理解，但它的存在已經表明，邏輯學發展史是思維的內容與形式統一的認識史。“這就不啻承認，思想不可被認作與內容不相干的抽象的空的形式，而且，在藝術里以及在一切別的領域里，內容的真理性和扎實性，主要基于內容證明其自身與形式的同一方面。”③自然科學和社會科學所研究的經驗內容，都是通過實踐活動從外部世界得來的，不可能從思維自我運動中產生。所謂思維的自我運動，即思維“單純的形式活動”。在這種意義上，思維內容與思維形式存在一定程度的分離，“并不充分地互相滲透”。這種情況主要發生在不同思維層次之間，就是說，一個層次的思維內容與另一個層次的思維形式之間，是可以分離的。但在同一層次中，如在具體科學中，則是不可分離的。思維形式對思維內容發揮著重大的能動作用，即用自己的特有形式，如概念、命題、原理、定律等，來表達經驗內容，使這些內容得到抽象和概括，并把它們組織到自己的形式模式中去，揭示這些內容的必然聯系，并表述為科學規律。
特別值得注意的是，在討論思維內容和形式時，必然涉及思維和語言之間的關系。無論是思維內容，還是思維形式，都是與語言分不開的。我們經常也把語言稱為思維的形式，而這里所說的“思維”，其本身又是內容與形式的統一，說明了思維內容與形式之間關系的復雜性和多層次性。當我們說語言是思維的物質外殼時，這實際上是指語言是作為內容和形式統一體的思維的載體。如果沒有語言，一切思想的表達都是不可能的。索緒爾說:“思想離開了詞的表達，只是一團沒有定形的、模糊不清的渾然之物。”④這又產生了另一種內容與形式的關系，即思維內容與語詞形式的關系問題。在文學中，朱光潛把這種關系概括為“意”與“文”的關系。朱光潛說:“在為思想所憑借時，語文便雜在思想里，便是‘意’的一部分，是在內的，與‘意’的其余部分同時進行，所以，我們不能把語文看成在外在后的‘形式’，用來‘表現’在內在先的特別叫做‘內容’的思想。‘意內言外’和‘意在言先’的說法絕對不能成立。”⑤形式是表現內容的，只有在相應的形式中，內容才得以顯現。這表明，內容與形式不僅是同時成就的，而且也是相隨而變的。如果更動了文字，就同時更動了思想情感，說明了思想活動和語言活動的一致性。對于思想來說，語言是表達形式，在這種表達式中，既包括了思維的內容，同時也包括了思維的形式。所以，思維內容與思維形式統一于語言之中。“語言的形式就是情感和思想的形式，語言的實質也就是情感和思想的實質。情感、思想和語言是平行的，一致的。”①如果說，語言是思維的居所，那么，這就意味著語言不僅是思維內容的居所，同時也是思維形式的居所。語言是思維內容和思維形式統一的載體。一切科學，包括形式邏輯在內，只要運用語言來表達，它所表達的就不僅是思維形式，同時也表達了思維內容。如果邏輯學是研究思維形式的話，那么，它必定同時要研究相應的思維內容，因而也就是研究思維內容和思維形式的統一。#p#分頁標題#e#
語詞符號的意義
我們在研究思維時，習慣于先把思維的內容和形式分離開來，并對它們分別地加以抽象規定，說明什么是內容、什么是形式，由此認為內容和形式是事物內外的兩種規定:內容是事物內在的規定性，是各種內部要素的總和;形式是事物外部的表現以及這些表現之間的聯系或結構。這種分析，自然是必要的，作為認識的一個階段，也是合理的。但它也提供了一種可能性，即把思維形式看作與內容不相關的外在形式，從而使形式脫離了內容，成為獨立的部分，其結果必然要否定內容，否定內容與形式的統一。別林斯基說:“如果形式是內容的表現，它必和內容緊密聯系著，你要想把它從內容中分出來，那就意味著消滅內容，反過來也一樣，你要把內容從形式中分出來，那就意味著消滅形式。”②所以，單用分析方法是不夠的，還必須同時把分析與綜合結合起來。
思維以語詞為載體。如果運用分析方法，把言語的思維分解成它的組成部分:思維和詞語，這種方法雖然也看到它們之間的相互聯系和相互作用，但不再把它們看作一個整體，這就必然使言語思維的原先特性消失。維果斯基把這種分析的方法稱為“元素分析法”，并認為是不可取的方法，他指出:“把言語的思維分解成它的組成部分:思維和詞語，并且互不聯系地孤立地對它們分別進行研究，會使心理學在同樣的死胡同里曲折前進。在分析過程中，言語思維的原先特性已經消失。研究者們一無所獲，唯有發現兩種元素的機械的相互影響，期望以純粹的投機方式來重新構建業已消失的整體特性。”③因此，他不主張“元素分析法”，而主張“單位分析法”。這種方法就是整體分析法，分析的結果則是保留了整體的所有基本特性。
思維與語詞是不同的兩種事物，但是它們又是不可分離的。沒有語詞的思維是一片模糊，沒有詞義的言語是空洞的聲音。思維是對存在的概括反映，它的表達形式是語詞的詞音，即聽覺形象;語詞的內容就是語義，即語詞所負載的信息。所以，語詞同樣是形式和內容兩個方面的統一，它們是無法割裂的。語義的概括同樣不能不用語詞來表達，因而語義是詞的不可分割的部分。因此，詞義既是思維又是言語。根據這種分析，維果斯基把語義看作言語思維單位。思維的“單位分析法”，就是語義分析法。他說:“在探究言語思維的本質過程中，所應遵循的方式便是語義分析(semanticanaly-sis)———研究這個單位的發展、功能和結構，它包含了思維和言語的相互關聯。”④從思維與語言的發生史來考察，思維在最初發生時，語言并沒有同步地發生。這不是說思維沒有物質載體，只是表明，思維的最初載體并不是語言，而是動作。這時，思維與動作還沒有分離，而存在于動作中。但是，思維是心理和觀念形態，不具有被感知的特征，沒有物質性的載體，它既不能表達也不能實現。后來，產生肢體語言，使思想得以開始交流。為了適應思維發展的需要，進一步產生了有聲語言，使每一種聲音都能傳遞某種信息，而且表達某種意義。語言的產生和發展反過來進一步推動了思維的發展，要求將思維的內容保留下來。經過長期的實踐，出現了書寫語言，即文字。文字的產生，是人類文明發展的重要里程碑，對思維的進一步發展起到了關鍵作用。這時，思維找到了固定的載體，語言不僅成為思維的居所，而且也成為人類的家園。為了克服自然語言的模糊性、歧義性，在自然語言的基礎上又產生了人工語言，進一步推動了思維科學的發展和應用。這是語言在現展所取得的成就。
今天，我們所說的語言，應該包括自然語言和人工語言兩個部分，而且都可以稱它們為符號，即自然符號和人工符號。顯然，同語詞一樣，無論哪種符號，它們也都是有意義的，否則它就沒有任何用途了，因而也就不可能出現。我們使用符號的目的是表達和實現思想，因此符號必定包含有某種意義?？梢?，符號本身不僅具有意義，同時又是一種形式。符號具有怎樣的意義?必須通過解釋加以確定。根據實踐和理論研究的需要，我們可以賦予符號一定的意義。在具體科學中，這是各門科學自身的工作，邏輯學不能代替而只能完成本學科的符號解釋。只有當某個言語形式的意義在我們所掌握的科學知識范圍內，我們才能準確地確定它的意義。所以，無論是在具體科學中還是在邏輯學中，符號都是內容與形式的統一。一切科學規律都是憑借這種統一來表述的，而且也只有憑借這種統一才能得以表述。例如，牛頓力學中的第二運動定律，可以用符號公式表述為:f=ma。這個表達式是人工符號表達式，其中用了四個符號。只有對每一個符號都作出解釋，賦予一定的意義，才能使它表達第二運動定律的內涵，并被人們所理解。對于已學過牛頓力學的人，只要看到這個公式，就明白這個表達式的意義，因為他們已經知道了對符號所作的解釋。這里的解釋，有兩個步驟。第一，賦予符號以特定的意義:“f”是對物體的外部作用力，“m”是被作用物體的質量，“a”是被作用物體在受外部作用后所得到的加速度，“=”是等值。第二，解釋符號的關系:包括兩個方面的內容，一是對量的關系的解釋，這個公式表示，f等于m與a的乘積，兩者的關系是，物體的加速度(a)與所受外力(f)成正比，與物體的質量(m)成反比;二是對質的關系的解釋，即加速度(a)與外力(f)都是矢量，具有方向性，而且加速度的方向與外力的方向相同。通過上述解釋，我們不僅知道了牛頓力學第二運動定律的形式，而且也知道了這個符號表達式的內容，從而表明了思維內容和形式的統一。這里的形式包含兩個方面:第一，每一個符號都是一種形式;第二，符號之間的相互關系，即形式結構。因此，我們在研究思維內容與思維形式的關系時，主要任務不在于分辨誰是先在的，內在的，是決定者，誰是后在的，外在的，是被決定的，而在于尋求它們之間的統一。這種統一的多樣性取決于是否存在經驗內容的滲透以及這種滲透的程度，從而使邏輯科學構成一個龐大的“家族”。
思維內容和形式在形式邏輯中的統一
從思維內容和形式統一的觀點看，形式邏輯不僅研究推理形式，同時也研究推理內容，研究思維內容和形式的統一。我們可以從以下四個方面認識這種統一的具體表現。第一，邏輯符號的內容和形式的統一?，F代形式邏輯，又稱符號邏輯。它的一切符號，只有通過解釋，才具有特定的意義。這種意義，就是作為思維形式的符號所具有的思維內容。在形式邏輯中，不僅邏輯形式都是由符號構成的，而且邏輯內容也是用符號和符號組合來表達的。在符號邏輯中有許多作為邏輯常項的符號，對這些符號只有作出明確的解釋，才能賦予它們意義。這種意義，就是被解釋的符號所具有的邏輯內容。例如，對符號“?”的解釋是“否定”，對符號“∧”的解釋是“合取”，對符號“∨”的解釋是“析取”，對符號“→”的解釋是“蘊涵”，對符號“≡”的解釋是“等值”，等等。這些意義，都賦予了邏輯形式特定的思維內容。不同的邏輯系統，有不同的符號。由于給予不同的解釋，它們就具有各不相同的邏輯內容，從而形成思維內容和形式的不同統一。例如，在模態邏輯中，把符號“”解釋為“必然”，把符號“”解釋為“可能”;在時態邏輯中，把符號“P”解釋為“過去”，把符號“T”解釋為“現在”，把符號“F”解釋為“將來”;在道義邏輯中，把符號“O”解釋為“義務”，把符號“P”解釋為“允許”，把符號“F”解釋為“禁止”，等等。在這些不同邏輯系統中，有的符號是相同的，有的是不同的。即便是相同的符號形式，由于給予不同的意義，它們也就成為具有不同的內容的符號。例如，“P”這個符號，在直言命題中，它代表詞項;在命題邏輯中，它是肢命題;在時態邏輯中，它被解釋為“過去”;在道義邏輯中，被解釋為“允許”。顯然，這些符號的選擇，完全是自由的，也完全是任意的，我們可以選擇這些符號，也可以選擇另一些符號。但無論選擇什么符號，對它的解釋，則是有確定內涵的，絕不能是完全任意的。而且，這些符號只有在特定的關系和形式系統中，才具有它的確定意義;在不同的關系和形式系統中，它們的意義也是不同的。這些都說明，符號形式和符號形式的意義，反映了在形式邏輯學中形式與內容在特定條件下的統一。#p#分頁標題#e#
第二，邏輯基本規律的內容與形式的統一。邏輯基本規律是獲得“邏輯的真”的規律，它們決定了形式邏輯必須研究命題真假關系的思維內容。形式邏輯教科書主要討論形式邏輯的三大基本規律，即同一律、矛盾律和排中律。這些規律都可以由符號構成的公式來表述。同一律表述為:A≡A;矛盾律表述為:﹁(A∧﹁A);排中律表述為:A∨﹁A。對這些公式意義的解釋，就是這些規律的內容。例如，亞里士多德對矛盾律的解釋是:“一切意見中最為確實的是，矛盾的陳述不能同時為真。”①邏輯基本規律同存在、認識、心理和意義等是密切關聯的。亞里士多德的邏輯學主要研究了矛盾律和排中律，對同一律也有所涉及;在邏輯規律的討論中，涉及的不只是邏輯方面，而且還比較多地涉及本體論、認識論、心理學和語義方面的內容。這說明，邏輯規律是存在規律的反映。矛盾律為什么在我們的思維中占有特殊的地位?只能由存在規律來解釋。格•克勞斯說:“我們不能把思維作為本原的東西，用思維來解釋這一點。我們不能說:‘我們的思維當它邏輯上不矛盾時便正確’，而回答只能有一個:因為它合乎邏輯。不矛盾律的特殊作用取決于它是從本體論的規律即從本原的基礎引申出來的，也就是說，它是存在規律的反映。”②可見，邏輯規律的基礎是存在規律，徹底割斷本體論與邏輯學的聯系是不可能的，這是決定邏輯規律具有思維內容的重要根由。因此，在形式邏輯中，邏輯規律不只是形式方面，也不只是內容方面，而是內容與形式兩個方面的統一。
第三，推理規則的內容和形式的統一。構成形式邏輯基礎的是推理規則，它是邏輯基本規律在推理過程中的具體化。涅爾在《邏輯學的發展》中說:“邏輯是研究有效推理規則的。”③這就明確地表述了真與假的內容與符號的形式之間的統一。涅爾所說的邏輯，自然是指形式邏輯。他在這個說明中，特別強調的是形式邏輯推理的有效性以及保證推理有效性的規則，由此實現從真前提中有效地推出真結論。因為，邏輯規律與存在規律不同，存在規律的表述是有經驗內容的，邏輯規律是沒有經驗內容的，它只是符號系統的規則，與現實世界中的因果關系不直接相關，只是反映命題之間的真假關系。所以，“在邏輯上具有巨大意義的規律，是表示一些判斷的真(假)同另一些判斷的真(假)之間的依賴關系的規律。這些規律決定著推理有合乎邏輯的正確形式”④。命題的真假，并不是思維的形式，而是思維的內容，但又只有在形式關系中，根據一定的規則，才能斷定命題的真假。這表明，“真”與“假”不是事實關系中的真與假，而是形式關系中的真與假，即如何以形式之間的正確聯系來達到這個“真”，這便成為形式關系中的內容。進一步說，所謂“有效性”或“無效性”，就是一種思維內容。有效性是真的，無效性是假的。由于推理形式本身包含了“有效規則”，因而它是內容和形式的統一。形式邏輯的核心，就是邏輯后承，或有效后承。所以，簡要地說，形式邏輯只是研究有效推理的規則，只有遵守這種邏輯規則，才能使推理形式有效。有效的推理，其結論必定是真的;無效的推理，其結論必定是假的。“必然性”，“必然地推出”，是指內容方面的問題;如何通過形式之間的關系來實現這種“必然性”和“必然地推出”，關鍵在于形式的保證，是形式方面的問題。這同樣表明，在任何形式中，都包含著與思維形式相適應的內容。
第四，內涵和外延都是思維內容。邏輯內容不僅包括作為符號內涵的質，而且也包括符號外延的量。在關于概念的討論中，邏輯教科書都把內涵與外延看作概念的兩個邏輯特征。不只是概念，語句也同樣具有這兩個邏輯特征。形式邏輯通常都不研究概念的內涵，而只研究概念的外延關系，因而我們都稱形式邏輯為外延邏輯。正是這個原因，不少人把現代的哲學邏輯稱為非形式邏輯或內涵邏輯，因為它引進了一些哲學范疇作為邏輯常項，如“必然”與“可能”，“過去”、“現在”與“將來”等。上面所說的對符號的解釋，首先得到明確的是符號的內涵，即意義，然后即可確定它們的外延關系。例如，在模態邏輯中，符號“”和“”之間的關系，由于賦予了“必然”和“可能”的意義，同時也就規定了它們的外延關系。在模態對當方陣中的矛盾關系、差等關系和反對關系，同形式邏輯中的對當方陣一樣，都是用外延關系來確定的。外延關系是由內涵決定的。如果說形式邏輯是外延邏輯，那么，模態邏輯也應該是外延邏輯。不同的是，模態邏輯引進了必然(“”)和可能(“”)等不同的邏輯常項，表明它具有不同的內容。但要進行邏輯運算，都必須依賴于外延關系。內涵是思維的內容，這是沒有異議的。問題是，外延也是思維內容嗎?形式邏輯對全稱量詞(?x)和存在量詞(?x)的賦值，已經對這個問題作了肯定回答。因為這些賦值都屬于量的方面，而且成為這些符號的意義。所以，外延的量同樣是一種意義，屬于思維內容。內涵與外延的關系，不屬于內容與形式的關系，而是質與量的關系。任何事物都具有質和量的規定性，對這兩種規定性的反映，使概念、詞項、句子等都具有內涵與外延的屬性?？柤{普認為，一個謂詞包括作為“類”和作為“性質”兩個方面的特性，如，“人”既是作為包含許多個別人為元素的類的“人”，又是作為具有同樣人性的性質的“人”。于是，謂詞“P”的外延是相應的類，而其內涵則是相應的性質。
關于語句，當它具有真值時，便是一個命題。因此，語句的內涵是命題，它的外延則是它的真值。關于某一個體詞，它的內涵是它所表達的個體的概念，它的外延是它所指稱的個體。所以，外延是由內涵決定的，因而內涵與外延是不能各自獨立存在的，是不能分離的。詹斯奧爾伍德指出:內涵是“連接語言和這個世界的黏合物。一個內涵就是使一個語言表達式和它的外延產生聯系的某種東西。它決定一個語言表達式的外延”①。在一切邏輯科學中，內涵與外延都是統一的，形式邏輯也不能例外。由于外延是由內涵決定的，因而外延的存在必須以確定的內涵為前提，所以它不屬于邏輯形式，而屬于邏輯內容。作為邏輯內容的內涵和外延，其中雖然也有對經驗內容的進一步抽象，但不都是經驗內容。事物的質和量，是現實世界中的形式和關系，它反映到邏輯科學中，表現為內涵和外延，這只是說明邏輯內容和邏輯形式的外表來源。“但是，為了對這些形式和關系能夠從它們的純粹狀態來進行研究，必須使它們完全脫離自己的內容，把內容作為無關重要的東西放在一邊”①。這樣，我們就得到了沒有經驗內容的邏輯內容。內涵和外延，就是事物的質和量這些經驗內容的抽象，說的都是邏輯學的思維內容。上述分析表明，形式邏輯不僅研究推理形式，而且也同時研究推理內容。所以，認為形式邏輯只管思維形式而不管思維內容的觀點，是不能成立的。#p#分頁標題#e#
邏輯學研究的意義邏輯轉向
在宏觀上，意義可以分為兩類，一類是經驗內容的意義，另一類是非經驗內容的意義。具體科學中的意義屬于前者，邏輯學中的意義屬于后者。萊布尼茨早就提出了理性真理和事實真理的區分，他說:“有兩種真理:推理的真理和事實的真理。推理的真理是必然的，它的否定是不可能的;事實的真理是偶然的，它的否定是可能的。”②形式邏輯所追求的是推理的真理，屬于非經驗內容的意義;具體科學所追求的是事實的真理，屬于經驗內容的意義。因此，推理的真理只是形式的真，只管形式的正確性，不管內容的真實性。其中的邏輯必然性，也只是形式必然性或抽象必然性，雖然它也是事實真理的必要條件，但并不是充分條件。要使抽象必然性向具體必然性過渡，實現邏輯的真理與事實的真理的統一，必須建構經驗內容進入邏輯思維的通道。但形式邏輯系統的封閉性已經斷絕了這種通道，也就已經無緣實現這種結合了。
一旦邏輯學向經驗內容開放，它便離開了單純的形式研究而進入邏輯應用的具體科學領域。這時，推理的有效性不僅依賴于形式的正確性，而且必須依賴于經驗內容的真實性。斯蒂芬•里德指出:“經典邏輯堅持所有邏輯推論都是形式問題，就不能把其正確性依賴非邏輯詞項之間的關系的推理作為有效推理。給定一個圓的對象，可以推出它不是方的;但這個推理根據形式不是有效的，如果根據內容，即根據‘是圓的’的含義，那么它是有效的。我們可以稱這樣的推理為實質有效推理，即根據內容而不是形式為有效的推理。”③實質有效推理所得到的結論是事實的真理。在這里，需要輸入經驗內容的意義。從單純形式的立場看，知道了“若是圓的”，并不能知道它“不是方的”，而只能是:知道了“若是圓的”，就知道“不是非圓的”，即“若是p”，就“不是?p”。斯蒂芬•里德的分析，為我們提供了一個重要的啟示:實質有效推理使邏輯學研究走向意義邏輯，是使理性真理向事實真理轉化，實現兩種真理的統一的途徑。波普爾在研究社會科學的邏輯時，提出了27個命題。其中的第一個命題是:我們擁有大量的知識;第二個命題是:我們的無知是無限的、令人清醒的。關于這兩個命題，波普爾指出:“當然，我的關于知識與無知的兩個命題只是看上去好像彼此矛盾。這種表面的矛盾的主要原因在于這樣一個事實，在這兩個命題中各在頗不相同的意義上使用了‘知識’這個詞。然而這兩種意義都是重要的。”④要說明這兩個命題的不矛盾性，同樣需要經驗內容的引入。
為什么從形式上看，這兩個命題是自相矛盾的?因為這里的形式是指把“知識”這個語詞作為“概念”，即作為一種符號來使用，作為同一個概念的符號只能給予同一種意義，但兩個命題給出了兩種相反的意義。如果合取這兩個命題，那么，就要產生邏輯矛盾，這種邏輯矛盾表達式是:“A∧?A”。但由于輸入了經驗內容的意義，這兩個命題中的“知識”一詞具有了不同的意義:第一個命題中的“知識”是關于“已知”的知識，第二個命題中的“知識”是關于“未知”的知識。由于對“知識”一詞作不同的解釋，賦予不同的意義，因而成為兩個不同的概念，不構成邏輯矛盾表達式。這說明，第一，在應用形式邏輯于知識內容的研究時，必須對思維形式賦予具有經驗內容的意義;第二，在形式邏輯立場上認為存在邏輯矛盾的地方，往往產生了內容與形式的非對應性的錯位，只有根據經驗內容對符號的意義作出不同解釋，才能消除這種邏輯矛盾。
邏輯是思維的規律范文3
【關鍵詞】辯證邏輯；研究對象；思維工具；無階級性
辯證邏輯的學科性質問題，是辯證邏輯發展過程中一個非常重要的而又根本的理論問題。加強和推進這一問題的科學合理的解決，一方面，是能充分體現辯證邏輯學習與研究的必要性、目的性和獨特性，激發整個社會對于辯證邏輯的熱情與關注，深化辯證邏輯對于社會發展和人類發展的積極影響和作用，從而吸引更多的人投身這一領域，使辯證邏輯的研究人才輩出；另一方面，為辯證邏輯“正名”，也有利于確立和鞏固辯證邏輯在高校教育中所應有的地位，推動辯證邏輯的專業橫向與縱向的發展，促進辯證邏輯走向成熟。因此，對于辯證邏輯學科性質問題的討論與解決，便成了亟待解決而又意義深遠的課題。
那究竟辯證邏輯是姓“邏”還是姓“哲”？辯證邏輯學術界對于這一問題真可謂是百家爭鳴。從他們的爭論中，我們大體上可以劃分為三大認識派別，即“辯證邏輯是哲學；辯證邏輯是邏輯；辯證邏輯既是哲學又是邏輯”。持有辯證邏輯應屬于哲學這一觀點的人，他們認為辯證邏輯的研究對象應該與唯物辯證法的研究對象相一致，也就是研究思維的辯證法，即認為辯證邏輯應是唯物辯證法在思維領域中的應用。持有堅持辯證邏輯屬于邏輯學科觀點的人，他們認為辯證邏輯與辯證法是不同的，辯證邏輯研究的是辯證思維形式、規律及其方法，雖然與形式邏輯的研究對象有所不同，但應該同形式邏輯一樣歸為邏輯學科。除此之外，近年來在辯證邏輯學術界還涌現出了一種新的認識，那就是辯證邏輯既是哲學又是邏輯。堅持這一觀點的人認為，“辯證邏輯乃是作為邏輯的唯物辯證法，就此而言，辯證邏輯乃是哲學的一個組成部分，具有哲學學科的性質；但是就辯證邏輯僅僅是哲學、唯物辯證法在思維領域中的應用和特殊表現、其研究對象僅僅是思維的辯證法與辯證邏輯的規律、形式、方法而言，它所體現的又是哲學的邏輯職能，從而具有邏輯學科的性質?！痹谏鲜鋈N觀點派別當中，筆者認為辯證邏輯應該是邏輯學科而不是哲學學科。下面，筆者就為大家闡述一下自己的理由。
首先，每一個學科的性質都是由其研究對象所決定的，研究對象不同，學科性質也就不同。辯證邏輯學科的研究對象是辯證思維形式，包括辯證思維概念、辯證思維命題、辯證思維推理、辯證思維假說與辯證思維論證等等。既然辯證邏輯研究的也是思維形式，那么辯證邏輯就應該與形式邏輯一樣，都應歸入邏輯學科。我們從這一點出發再作深入分析，可以得出，辯證邏輯對于辯證思維形式的研究，僅僅是人類在思維領域進行的相關研究活動，而并沒有涉及到自然界和人類社會。因此，辯證邏輯從性質上來說只能算是一種具體科學。而我們從哲學與具體科學的對立統一的關系來看，哲學與具體科學的研究對象是不同的。哲學的對象是自然、社會、思維領域的一般或普遍的規律。具體科學的對象是世界的某一方面、某一領域的特殊規律。兩者的關系是普遍與特殊、一般與個別的關系。因此，如果說辯證邏輯是哲學學科的話，就未免有些太過牽強。
其次，筆者認為辯證邏輯應是一種認識工具而不是世界觀?！傲袑幱幸欢蚊裕骸恳婚T科學都要以思想和概念的形式來把握自己的對象，所以都可以說是應用邏輯。’列寧這段名言，表明了邏輯在各門科學研究中的工具性質的作用?！睆氖澜缬^的定義來看，世界觀是人們對于世界的總的看法和根本觀點。哲學是理論化系統化的世界觀，哲學的世界觀又包含了人生觀和價值觀。它是一門科學，又是一種社會意識形態，是世界觀和方法論的統一。辯證邏輯以辯證思維形式為研究對象，為我們提供了進行正確的辯證思維所應遵守的“法則”，而這也恰恰是我們進行各種科學研究所必需的工具。辯證邏輯只是哲學和具體科學研究中所必須運用的有效工具，并非是某種世界觀、人生觀、價值觀，更不是一種社會意識形態，只是實實在在的一種思維工具而已。
最后，我又從有無階級性這個角度，再次證明辯證邏輯是邏輯學科而不是哲學學科。我們大家都知道，哲學是具有階級性的。所有哲學都具有階級性，哲學具有無產階級的階級性，而其他哲學的階級性也都體現為是為奴隸主階級、封建地主階級和資產階級服務的。辯證邏輯所研究的辯證思維形式，是人們進行辯證思維的思維工具，它是全人類所共有的思維工具。作為思維工具的這些豐富的辯證思維形式，可以為我們社會上每個階級的人們所共同及廣泛的利用，因此證明辯證思維形式是無階級性的。進一步推理，基于辯證思維形式而概括和升華出的辯證思維規律及辯證思維方法，當然也是無階級性的。所以，將辯證思維形式、辯證思維規律及辯證思維方法作為研究對象的辯證邏輯，當然也就是無階級性的了。
“在兩千年的長時間里曾經和哲學攪混在一起的普通邏輯，最終能夠從哲學中獨立出來，并因此獲得了迅速的發展，辯證邏輯為什么就不能從哲學中獨立出來，成為一門完全獨立的純粹的邏輯科學呢？”因此，作為每一位辯證邏輯的研究者，我們都應該明確和堅定自己的研究目標。為了實現將辯證邏輯從辯證法中分離出來進而成為一門獨立學科的目標，我們要更加專注的投身于對辯證思維形式、規律和方法的研究當中去。筆者堅信，只要我們國家的辯證邏輯的學術界同舟共濟，奮勇爭先，勇于創新，那么，一個科學的、獨立的、與現代人類辯證思維時代相匹配的辯證邏輯科學體系就一定會建立起來。
參考文獻
[1]且大有.略論辯證邏輯的性質、特征與發展前景[J].內蒙古大學學報（哲學社會科學版），1996（3）.
[2]王新建.辯證邏輯研究中幾方面重要問題綜述[J].學術界，2004（5）.
邏輯是思維的規律范文4
關鍵詞：邏輯思維能力；概念教學；命題教學
中圖分類號：G642.3 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）06-0079-02
一、理論分析
1.基本概念。邏輯思維是指理性認識的過程，使人們運用概念判斷推理等思維形式，合乎邏輯地反映現實。這里的“合乎邏輯”的含義有以下幾點：①事物發展有其客觀規律性，即人們常說的“客觀的邏輯”。②人們在認識過程中為了正確反映現實，必須遵循運用概念、判斷進行推理的規律，即邏輯規律，包括辯證邏輯的規律（對立統一規律、質量互變規律、否定之否定規律）和形式邏輯的規律（同一律、矛盾律、排中律和充足理由律）。③正確使用邏輯思維方法。邏輯思維方法包括：比較、分析、綜合、概括、抽象、演繹、歸納等，它們是根據事實材料，正確形成概念、做出判斷和進行推理的方法。邏輯思維能力是指人們在認識過程中正確理解邏輯思維規律、熟練運用邏輯思維方法分析問題、解決問題的能力。由上述概念可以看出利用課堂教學培養邏輯思維能力，首先必須展示理性認識的過程。
2.理性認識過程。①問題。認識論指出，人類認識世界的目的就在于改造世界。這說明人類的認識具有明確的指向性，這種指向性在認識活動中具體表現為“問題”，它是激發人們探索自然與社會的動力，作為理性認識的完備形式，任何一門理論體系都是為著解決相應問題而產生的，因此“問題”在理性認識中處于首要地位。②概念。人們在實踐中對客觀事物的感性認識大量積累的基礎上，抓住了事物的本質、全體和內部聯系，用一定的物質外殼語詞把它標識出來，這就產生了概念。概念是反映對象本質屬性的思維形式，是思維的“細胞”，也是感性認識與理性認識的分水嶺，它標志著人們認識的尺度。作為一門理論體系，任何教學課程的研究對象都體現為基本概念。例如：微積分學的研究對象是函數概念，線性代數的研究對象是線性空間與線性變換等。③判斷、推理。判斷是展開了的概念，是對某一事物內部聯系作出肯定與否定論斷的思維形式。在數學課程中，判斷大都體現為基本概念具有的性質，因此理解掌握判斷的中心詞甚為重要。推理是從已知判斷推出新的判斷的思維形式，它能反映事物發展的必然趨勢。在數學課程中，推理反映概念具有的規律，大都表現為“定理”、“命題”等。
3.指導原則。由上述分析，在具體的實踐教學中，應遵循以下原則：①課堂內容的講授要聯系實際。一切的理論知識均來源于實際，并又應用于實際，只有把知識與實際緊密結合，才能突顯所學知識的作用與價值，才能呈現給學生一個完整的邏輯思維過程。②突出問題的核心紐帶作用。從某種意義上講，理性認識的過程就是提出問題、分析問題、解決問題的過程，可以看出其中的“問題”統領著理性認識的發展，起著邏輯思維的導向作用。③具有清晰的邏輯思維。認識的形成與發展過程此時應遵循辯證邏輯，而講授具體的判斷與推理應遵循嚴格的形式邏輯的規律。④正確運用各種邏輯思維方法。這樣更能清晰展現概念的形成、求解思路的由來，教師通過不斷課堂示范，學生自然就會在無意中模仿、嘗試，從而達到有意識培養邏輯思維能力。
二、教學實踐
課堂教學所涉及環節、內容、方法諸多，在此不再泛談，僅就提高學生的邏輯思維能力談及兩點：概念教學與命題教學。
1.概念教學。概念是反映認識對象的本質屬性的思維形式，是思維的“細胞”，人們認識的新領域、新方法、新工藝等通常都是用概念標識。在課堂教學中具體展現概念的形成過程，不但讓學生易于接受、理解、掌握概念，而且更能有益于學生邏輯思維能力的培養。概念教學的幾個環節：①背景問題。在已有認識的基礎上所進行的有目的的實踐創新活動，一定觸及到新領域、新方法、新應用、新問題，后者就是用概念表示，而前者就是產生概念的背景，這種情形針對于一些學科的基本概念大都以問題的形式出現，例如，《概率論與數理統計》中的隨機現象為基本概念，而概率密度函數就為一般概念。②概念的抽象過程。任何事物都是質和量的統一，在具體的實踐活動中，把“質”略去，把關注的“量”或“量的關系”提升出來，此過程就是抽象過程，就是產生數學概念的過程。例如，物理中物體在力作用下所作功，我們把“力”、“功”略去，只把量的關系提升出來，就形成“矢量的內積”概念。在課堂中要講清這一抽象過程必須做到：①描述具體的實踐活動；②關注怎樣的“量”；③質與量是如何相統一的；④“量”與“量的關系”的提升。③給概念下定義。概念的表述必須簡明、嚴謹，這要求講授者對概念有深刻的理解與把握，這是學生理解概念與邏輯清晰的前提?，F在數學概念大都以公理化形式表述，即“若A滿足條件B，則稱A為……”④概念的表示。為了更簡明地運用概念，一般都給出概念的符號表示，在給概念下定義后，通常有“記作……”這就是概念的符號表示。為了更好地理解概念，抽象的概念大都給出其直觀表示，即教材中概念的幾何意義，如：導數、微分、定積分、偏導數、梯度的幾何意義等。⑤概念的應用。為了更加全面的把握概念以及更加深刻的理解概念，關于概念的應用練習是不可缺少的，通常表現為教師講解一些例題，學生課堂練習一些相關題目。
2.命題教學。對現實世界的任何空間形式和關系有所肯定或否定的思維形式稱為數學判斷；用數學符號或語句表達的數學判斷稱為數學命題。由于數學命題有真有假，這里所討論的情形皆為數學真命題。在實際課堂教學中，講解某一概念后，為了方便概念的適用，大都涉及兩類簡單命題：性質命題與關系命題。性質命題就是判定某一概念具有或不具有某種屬性的命題，性質命題由主項、謂項、量項和聯項四部分組成，其中主項表示性質命題中的概念，謂項表示概念在哪些方面具有的性質。性質命題的證明相對簡單，只需運用概念的定義就可得到。但在教學中需突出強調性質命題的主項與謂項。關系命題是判斷數學概念之間的關系的命題，關于關系命題的教法同性質命題，這里不再詳談，我們重點討論兩類命題教學：一是定理，二是例題、習題。
（1）定理。用邏輯推理的方法證明是正確的命題叫做定理，定理由條件和結論兩部分組成。在一理論體系中，定理往往是回答某一研究對象或概念在某些方面的問題而產生的，因此定理教學應該明確：定理回答的“問題”；研究對象或概念；問題的性質，進而探求產生問題的實際背景與需求，由此可以很自然的理解定理的條件，即定理的題設或已知。定理的證明過程就是從定理地已知條件出發，運用已學過的定義、公理、引理、性質，最后推出定理的結論。在課堂教學中重點在于對定理的分析以及證明思路的獲取，為此，首先根據定理回答的問題及條件推測定理的結論，這里就要運用從特殊到一般的抽象概括，從個體到整體的歸納，剝竹筍式的分析化歸等邏輯思維方法，其次確定定理證明的任務及入手處，特別地，入手處是對任務的定性所得到的，需要重點剖析與講解，最后證明過程的整理需要準確使用概念、符號等數學語言，嚴格遵守形式邏輯規則。
（2）例題、習題。例題在整個理論體系中上銜理論下接應用，目的在于利用范例的形式告訴大家運用理論解決實際問題的大致方法，或者在解決實際問題中應注意的關節點，或者介紹理論的諸多應用情形等。教材中例題的選取具有典型性，因此，在課堂教學中高度注意例題的講解，它是理論與應用之間的橋梁，它能縮小理論的抽象性與應用的具體性之間的距離，為化解大學數學的難度有著重要作用。習題屬于應用范疇，就是運用所學理論解決實際問題，它有利于加深理論的理解，這一環節對提高學生應用邏輯思維解決問題的能力有著極其重要意義。習題的講解大致包含以下部分：一是對該習題的問題定性，即提出一個怎樣的問題；二是把習題中的已知、求解數學化，即習題中的實際情形用概念、符號表示，由此更加明細問題；三是把問題與性質、定理相對應，由此找出一般的解法；四是具體考察習題的特殊性，把一般解法與特殊性相結合，從中找出具體解法。
教材內容呈現了人類優秀理論成果，為了保證理論的簡潔、系統、科學，教材內容的編寫安排一般采用了公理化形式，并嚴格遵循形式邏輯規律。在課堂教學中，如果教師照本宣科，就會使學生的思維僵化，因此，要想培養學生活生生的思維，大力提高學生的邏輯思維能力，在課堂教學中教師不但展現思維的成果，更要展現思維的過程，本文在如何展現思維過程方面做了初步的探討。
參考文獻：
[1]李大潛.漫談大學數學教學的目標與方法[J].中國大學教學，2009，（1）
邏輯是思維的規律范文5
關鍵詞：數學規律；邏輯性；觀察能力
數學教會學生如何去運用邏輯思維和分析的眼光看問題、理解問題、解決問題。小學高年級數學教師在教學中運用找規律的做法來教學生學習數學，這樣的做法讓學生覺得數學是一門很好玩的科目，激發學生學習數學的熱情。而同時找規律教學已成為小學數學教學中的重要內容，小學數學的學習旨在從小培養學生獨立、理性的性格，因為數學中包括各種的論證和推理，極大地幫助學生的理性思維開拓，結合其他科目的學習，有助于提升學生自身整體水平。
一、在小學數學中使用找規律教學的原因和必要性
在小學教育中，數學是最考驗學生思維能力和邏輯能力的學科。數學學習中規律的學習能夠使學生對數學學習產生濃厚的興趣，養成理性的思維模式，在生活中遇到問題應用理性思維去解決，不盲目。同時能夠培養學生細心觀察的習慣，提高分析能力，培養他們看問題要全面，從問題中找規律，從規律中找到解決問題的方法。
二、找規律教學的具體途徑
1.在教師的引導下學習
小學生年齡小，身心發育都不完整，他們對事物的看法往往不全面，不能自主地去發現問題并解決問題。在小學高年級數學學習中，需要教師來引導學生學習，不僅僅因為學生的認知水平低，也因為數學是一門邏輯性和思維感非常強的學科，所以必須由教師引導大家進行學習。學生在對數學學習中的規律產生了一定的認識后，會對數學產生濃厚的興趣。一開始接觸找規律時會感覺比較難，不容易接受，這時就需要教師的耐心引導。在對數學學習逐漸產生興趣后，更加需要教師的耐心引導，往更高、更深的數學規律發展，拓寬知識面，提高學習能力。比如，從簡單的開始找規律，貓，貓，狗，狗等，這樣的規律排序，讓學生觀察其中的規律，很快學生就能發現其中的規律，對數學學習中的規律產生濃厚的興趣，進而引導他們進入更高一級的學習。
2.培養自主學習的能力
找規律的這種題目閱讀題意審題非常重要。審題是解題的關鍵，如果題意把握不準確，這其中的規律很難找到，解題就成為難點。審題就是分析能力的培養。教師必須要告訴學生怎樣審題，通過練習來學會尋找規律的方法，為自主學習打好基礎。教師的教授能夠使自己獲得經驗，在經驗的基礎上自己開始獨立學習，發揮自己的創新思維，達到舉一反三的效果。教師也要培養學生學習的自主性，給予學生更多的空間，引導學生自主去完成學習任務，讓學生掌握學習方法、技巧，端正學生的學習態度，形成自己的思維邏輯和學習習慣。
3.把課堂教學和數學實踐活動相結合
課堂學習掌握學習規律，找尋數學學習中的規律。實踐活動能讓學生對規律的認識更加深刻，對規律學習更加透徹。找規律的學習內容是一項非常有趣的課程活動，教師應該設計多種多樣的題目，引導學生積極去參加課堂實踐活動，調動學生學習的積極性，鼓勵學生去實踐，讓學生在實踐活動中創新思維、發現規律。最后，教師對教學實踐活動作出總結，對大家的參與給予表揚，鼓勵大家以后多參與教學實踐活動，為今后的學習生活打好基礎。
4.運用數學規律思維解決生活問題
數學學習要求嚴謹認真的學習態度，而且數學又是一門邏輯思維非常強的學科，這就需要學生有非常好的分析能力和邏輯思維能力。數學學習有規律可循，生活同樣有規律。把這些運用到日常生活中解決生活中遇到的問題，比如根據樹林的面積和樹木的數量，計算樹木間的距離，或者計算家里的水費、電費。數學來源于生活，只有把數學應用于生活中，解決生活中存在的問題，才能激發學生學習的積極性。學生正處在認識世界、塑造完整人格的關鍵時期，讓他們自主、樂意地去學習，能夠對他們以后的發展產生更重要的推動作用。一切的學問都不能只是空談，必須得到運用才能體現出它的價值，數學的找規律教學也是一樣，在提高學生學習能力的同時解決生活中遇到的問題。
總之，小學高年級數學教學中利用找規律教學，極大地提高了學生學習數學的能力，懂得看問題運用邏輯思維，看問題懂得去分析，用觀察的眼光去看待事物發展，培養學生良好的處事能力和解決問題的能力。這樣的教學方式能夠讓學生對數學更加充滿興趣，從數學的學習中找到規律，激發學習的熱情，同時教師應結合學生的實際情況啟發學生思維，為學生更好地發展奠定基礎。
參考文獻：
[1]王耀.小學高年級數學“找規律”教學之我見[J].快樂閱讀，2012（01）：99.
邏輯是思維的規律范文6
（二）推理真。這是指推理中前提真和結論真之間的關系。演繹推理前提真結論必然真，歸納推理和類比推理前提真而結論是或然性真。因此推理真就是推理中的結論相對于前提是必然的真或者是或然的真。這里“真”指的是否再現邏輯推斷關系而不是對命題內容的評價。
（三）指派真和賦值真。在邏輯學中（特別是在現代邏輯中）把命題形式當作真值形式，而且只從真假的角度研究每一種命題形式的邏輯特征，真和假是命題的唯一屬性。邏輯真在這里指這些真值形式和其中的變項與公式的真假，這時的真假和具體命題內容的真假無關，而只是一種假定的真假和根據這種假定而推論出的真假。
（四）形式真。這是指永真式（重言式）或普遍有效式的真。邏輯學中有一類公式，對其中的變項可以代以任何命題、謂詞、個體詞總能得到真命題。這類公式的真是一種邏輯關系的真，例如：P或者非P中不管變項P賦真值或是假值，這個公式都是真的。
（五）系統真?，F代邏輯建立了形式系統，如果它的定理都是形式真，即都是永真公式或是普遍有效式，那么整個系統便是可靠的和一致的，這種可靠性和一致性就是一種系統的真。
在以上這五種“真”的情況下，邏輯學不考慮第一種意義的“真”，而只關注后四種“真”。后四種“真”在邏輯學中有各種表現，在其他科學中也有這些意義上的真的表現，就被稱為邏輯真理。
所謂邏輯真理是一種特殊的真理，是一種因邏輯關系或邏輯原因而成為真的一種真理。邏輯真理不能憑經驗而得知其為真，它需要我們借助邏輯分析、語義分析、關系分析確定它們是真的。它和我們日常生活中所說的真理是有區別的。
恩格斯認為：全部哲學特別是近代哲學的重大基本問題，是思維與存在的關系問題。它包括兩個方面的問題，一方面是思維與存在何者為本原的問題；另一方面是思維和存在有無同一性的問題，也就是我們的思維能否認識現實或者正確地反映現實世界的問題。從邏輯哲學的角度來看，其重大的基本問題就是邏輯與客觀現實的關系問題，任何邏輯學家都要回答：邏輯真理是否與客觀現實一致？邏輯真理與事實真理之間又有什么關系？
關于這個理論問題，亞里士多德在其所著《形而上學》一書中明確提出并詳細論述了邏輯基本規律（矛盾律與排中律）。在談到矛盾律時認為，事物不能同時存在又不存在。矛盾律首先是存在的規律。它之所以能夠成為邏輯思維的基本規律，是因為它符合“事理”。亞里士多德肯定了邏輯規律與存在規律的一致性，其根據就是真理符合現實的理論，即所謂真理符合論。它在解釋真與假這對概念時說，凡以不是為是、是為不是者，這就是假的；凡以實為實、以假為假者這就是真的。按照真理符合論，一切真理必需與現實一致，邏輯真理也不能例外?？梢妬喞锸慷嗟碌恼胬碛^，是唯物主義的一元論，這個真理論肯定了思維與存在的同一性。但是亞里士多德只強調邏輯真理與存在規律的一致性，卻忽視了邏輯真理的特殊性。
萊布尼茲是現代邏輯的創始人。他第一個提出了用數學方法研究邏輯學中的推理問題，對亞里士多德的真理一元論提出了挑戰。他認為有兩種真理：即推理的真理和事實的真理。推理的真理是必然的，事實的真理是偶然的。推理的真理不像事實真理那樣依賴于經驗，它們的證明只能來自所謂的天賦的內在原則。因此萊布尼茲的這種觀點，就成為真理二元論和邏輯真理先驗論的一個起源。
基于萊布尼茲的推理真理和事實真理的對立，在康德的哲學中就演變為分析判斷和綜合判斷的分歧?？档抡J為一切來源于經驗的判斷都是綜合判斷；分析判斷是絕對獨立于一切經驗的知識，即先天知識。例如：“白人是人”就是分析判斷，在康德看來表示邏輯規律的判斷就屬于分析判斷。
數理邏輯問世之后，邏輯哲學領域中出現了維特根斯坦學派，即以維也納小組為核心的邏輯實證主義者。他們的一個共同的工作就是利用數理邏輯的成果，發展從萊布尼茲到康德的真理二元論和邏輯真理的先驗論，使之獲得科學化的外觀和現代化的形式。維特根斯坦把邏輯真理稱為重言式。他認為重言式的命題是無條件的真，由此他斷言，重言式既不能為經驗所證實，同樣的也不能為經驗所否定，也就是說與現實沒有任何描述關系。邏輯實證主義者進一步把康德關于分析判斷和綜合判斷的區分推向極端。在他們看來，凡是先天的都是分析的；反之，凡分析的都是先天的。邏輯實證主義者確立了一個基本的哲學信條：分析真理與綜合真理有根本的區別。這個學派的主要代表卡爾納普認為，哲學家們常常區分兩類真理，某些陳述的真理是邏輯的、必然的、根據意義而定的，另一些陳述的真理是經驗的、偶然的、取決于世界上的事實的。前一類推理就是所謂的分析推理，后一類推理就是所謂的綜合推理。邏輯真理被看作是分析真理的一個特殊的真子集。
1933年塔爾斯基以形式化的方法給出了真理的語義學概念，他用非形式化方法對其語義學的成果作出概述。他認為邏輯真理同其他真理一樣，必需與客觀現實相符合或者相一致，在形式語言中，一個語句是不是邏輯真理，取決于它是不是在每一種解釋下都成為真語句；同時一個語句在某一解釋下是否為真，取決于它在這一解釋下，是否與它所“談論的對象”相一致?？梢娺壿嬚胬淼母拍钪苯右蕾囉谛问秸Z言中的語句，與它們所描述的客觀現實之間的符合關系，這說明它的邏輯真理或者分析真理并非先驗的真或者先天的真，它們為真同樣是因為它們與現實相符合。塔爾斯基重新建立了真理符合論，表明一切真理包括事實真理和邏輯真理，它們的共同特征就是必需與客觀現實相符合。
綜上所述，我們可以看出亞里士多德提出的真理符合論，肯定了邏輯真理與存在規律的一致性，但是忽視了它們之間的差別。萊布尼茲、康德、維特根斯坦和邏輯實證主義者認為，邏輯真理和現實絕對無關，與事實真理根本不同。塔爾斯基主張真理必需以亞里士多德的真理符合論為基礎，而且只能以形式語言來構造，這種觀點有一定的局限性。
認識論認為，真理是客觀事物及其規律在人們思維中的正確反映。同樣邏輯真理也是客觀世界規律性的反映。列寧指出，人的實踐經過千百萬次的重復，它在人的意識中以邏輯的格固定下來，而最普遍的邏輯格，就是事物被描述的很幼稚的……最普遍的關系。列寧認為邏輯的公理、正確的推理形式是事物最普遍的關系，是由人們實踐中千百萬次的重復而反映和鞏固在意識中。列寧說的最普遍的邏輯格是指三段論推理的正確形式。在這一點上我們說邏輯真和事實真是相容的，事實真是基礎，邏輯真是建立在事實真基礎之上的，二者是一致的，但是邏輯真理與任何具體的經驗事實無關。
第一，邏輯系統的公理和定理的真是邏輯系統設定，其為真的根據是某種初始的邏輯關系。第二，邏輯公理和定理經過解釋的真命題，其為真不取決于解釋中的內容，而取決于這些公理、定理所顯示的邏輯關系。第三，邏輯推斷關系這種推論的結論真是一種邏輯關系真。第四，根據邏輯聯系詞的性質，由邏輯真得到邏輯真。如：A、B是邏輯真命題，那么A并且B、如果A那么B都是邏輯真命題。第五，數學中的邏輯真命題，是建立在公理演繹基礎之上。以上這些邏輯真由于邏輯的原因或者邏輯關系而真，在這一點上我們可以說，在局部意義上，相對于特定的邏輯系統而言，邏輯真理可以說是分析的，是以邏輯意義為根據的，而與任何具體的經驗事實無關。
邏輯真理和事實真理的關系是：事物之間的關系顯示一定的邏輯關系，也是邏輯真的基礎。邏輯真理在某些方面與事實真理是一致的，但是在另一方面，邏輯真理又與事實真理不是一致的，邏輯真理和事實真理之間是一種交叉關系。邏輯真理既具有絕對性又具有相對性，有些邏輯關系是絕對的真，但是另一些邏輯真理是相對的真。邏輯真理之所以為邏輯真理，不是由于它們揭示了事物的本質事物或事物的普遍性，而只是涉及到邏輯自身，只根據邏輯自身而成立。邏輯真理的必然性需要在邏輯自身中去尋找，而不能在現實中尋找。
綜上所述可見，邏輯真理來源于經驗，但又不同于事實真理。由于邏輯思維的作用，它越遠離事實，其真理性越強；當它與具體事實相符合時，即成為事實真理的必要條件。當邏輯真理和事實真理一致時，邏輯思維就正確地反映了事物的規律，因此邏輯真理在認識中有著重要的作用。當我們認識世界時，會在原有的知識基礎上作出許多推測和猜想，也會試圖把這些思想與已經獲得的關于被研究對象的材料聯系起來。為了搞好各項工作，我們要正確的調整各種思想關系，從中拋棄不適當的思想，選取可以促進我們前進的思想，這就需要我們在思維過程中嚴格遵守邏輯規律和規則。只有認識邏輯真理才能更好地認識事實真理，隨著人類的經驗積累，邏輯真理和事實真理的交叉容量必然會不斷增大，為了探求真理我們必須保證思維的邏輯性。
