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邏輯學的意義范文1
對命題的真值判斷標準是符合論的，這與維特根斯坦前期的“圖象論”如出一轍，而這種符合關系的建立則直接源自于維特根斯坦后期的“語言游戲說
”，通過語義博弈建構圖象與世界圖示之間的關系?？梢哉f，維特根斯坦哲學是辛提卡博弈論語義學的直接思想來源。
關鍵詞: 博弈論;語義學;邏輯哲學
賈可·辛提卡是當代著名的邏輯學家，他將博弈論與語義學直接結合起來，創建了博弈論語義學。辛提卡用博弈論的方法來處理命題，就是要確定
命題的值，即命題的真或假。同經典邏輯一致，辛提卡預設了命題是二值的。辛提卡首先給出一個定義域D，任何名稱都可以在這個集合中找到所指。博
弈論語義學的核心是將量詞短語看成專名，將句子看成語句函項，然后在給定的定義域D中選擇相應的個體將句子中的量詞短語替換，從而達到消除量詞，
找到原子句的目的。在方法上，辛提卡選擇了博弈論，他將人們對句子的理解過程比喻為一個兩人博弈，兩個參與人分別為“我”和“自然”，每個回合
必定要分出勝負，不容平局，那么對于一個句子S，根據規則，博弈雙方輪流將S約化為S’、S’’，等等，直至最后使得約化的句子不再包含變量和連接詞，
即原子句，此時雙方就可一決輸贏。如果這個原子句為真，則我取勝，自然失敗; 如果這個原子句為假，則自然取勝，我失敗。運用博弈論語義學，我們能
夠從大量的語言信息中得到最基本、最簡化的語句，從而能夠輕松地判定這些語言信息的真假。理解這一理論的關鍵是理解定義域D、原子句、博弈等
概念。辛提卡的博弈論語義學可以說是維特根斯坦前后期哲學的綜合:“語言博弈”概念源于維特根斯坦后期哲學中的語言游戲說，而它的理論核心則
是維特根斯坦前期哲學——圖象論。
一 “圖象論”與命題真值
維特根斯坦是學界倍受關注的大師，其前后期思想的迥異恰當地詮釋了他的哲學主題:“哲學不是一種學說，而是一種活動?！雹儆腥さ氖?，辛提卡
博弈論語義學所強調的也是動態的理解命題，這與維特根斯坦哲學在本質上殊途同歸。
維特根斯坦哲學的主要貢獻之一就在于提出了著名的“圖象論”。維特根斯坦前期哲學和后期哲學的目的都在于通過研究語言的結構和界限來理
解思想的結構和界限。維特根斯坦工作的基點，就是回到邏輯的出發點，即考慮命題的性質。這樣，真的界限就構成了語言的界限，維特根斯坦所考慮的
就是關于事實的話語?！叭私o自己造出事實的圖象”②。維特根斯坦指出: 命題是實在的圖象，“圖象是實在的一幅模型”③。“圖象是一種事實”④
?！皥D象所表現者即是其意義”⑤?！皥D象的真假在于其意義與實在的符合與否”⑥。維特根斯坦認為，圖象與它所圖示的事實之間的關系包括兩個方
面:一是這種關系“由圖象元素與物項的配合而成”⑦ ，這種關系本身也是一種圖象;二是“凡圖象，不論只有什么型式但要能表象實在———對或錯—
——所必須與實在共有的東西，即是邏輯型式，亦即實在的型式?！雹嗨?，“每個圖象亦是一邏輯圖象”⑨?！皩ο笫呛唵蔚摹雹?。“對象構成世界的
本體。因此不能是復合的?！?/p>
一切復合物必然可分解到不可再分的部分，這就是絕對簡單的對象，那么，這種絕對簡單的對象是什么? 很顯然，維特根斯坦這一思想的形成深受羅
素和弗雷格的影響。羅素對客體進行了區分，一類是親知的客體，一類是描述的客體，通過“親知還原”，描述的客體可以轉化為親知的客體，維特根斯坦
對羅素的客體進行了擴展，認為屬性和關系也是一種客體。語言中的一個名稱來表示一個簡單的客體，通過這些客體的結合方式，指稱客體的名稱可以相
互組合成句子。對于簡單的客體，我們無法定義它們是什么，我們僅僅能夠指示它們，這樣，我們也就無法言說這些客體是存在的，因為定義一個客體就是
意謂著被定義項的存在。維特根斯坦的絕對簡單的對象實質上是羅素親知客體的變體，是經驗的客體。圖象論的主旨是說明圖象如何具有命題的內容，
圖象可以看成一個句子，一個句子也可以看成圖象，這對于解釋最簡單句子的合理性是顯而易見的，那么如何處理復雜的句子呢?
維特根斯坦最開始的設想是用合取和析取處理一切復雜句子，這也是辛提卡采取斯科倫前束式處理量詞句的直接思想來源，但是維特根斯坦后來采
取了另一個思路，代之以集成的圖象法，“凡對于復合體的陳述，都可解析成對于其成分的陳述，解析成一些把復合體完全摹狀了的命題?！奔匆粋€復雜
的表達式的真值取決于組成它的表達式的真值，即命題就是基本命題的真值涵項，這樣，維特根斯坦就完成了語言的運作方式。維特根斯坦的這一思想源
于羅素和弗雷格的啟發，羅素和弗雷格兩人都認為命題才是最基本的意義單位，主張將命題形式化，即用數學中的函數表示命題。維特根斯坦對這一思想
的運用是水到渠成的。維特根斯坦認為，“命題是原初命題的真值函量”?！霸趺}是命題的真值函目”。換句話說，“一切命題都是對原初命題做
真值運算的結果”?！懊}就是從一切原初命題的總和(自然也從其確是一切原初命題的總和)而得出的一切。所以，從某種意義可以說，一切命題都是
原初命題的總括?！?/p>
命題與世界的圖象論包含了兩層含義: 一是圖象的元素與事物之間具有對應關系;二是圖象與事實之間具有相同的邏輯形式。由此，在維特根斯坦
看來，“圖象是實在的一幅模型”，“圖象是一事實”，“圖象所表現者即是其意義”。
正是因為命題具有相同的結構，才使得我們可以將其形式化，并且可以進行變項替換。那么，圖象如何與世界相聯系? 在維特根斯坦早期哲學中，這
種關系由名稱—客體的關系來決定，但是名稱如何與客體相聯系? 與其說維特根斯坦后期哲學是對前期哲學的反叛，不如說是進一步的深入，在維特根斯
坦的語言游戲說中，名稱與客體的關系被受一定規則支配的人類活動所確定。在完成這個思想轉變之后，維特根斯坦不需要圖象論了，取而代之的是語言
這種被規則所支配的特征。
辛提卡的博弈論語義學是將博弈的方法引入命題分析，他的研究涉及兩個問題，第一個問題就是命題的構成和命題的真假，第二個問題就是如何確定
命題的真假。第二個是維特根斯坦后期哲學討論的一個主要問題，其前期哲學為解決辛提卡的第一個問題提供了思想元素。命題是由概念構成的，而博
弈語義學中的概念則直接對應維特根斯坦意義上的存在。值得注意的是，維特根斯坦的存在是與事實相對應的存在，是以現實世界為界限的，所以辛提卡
用他的可能世界改造了維特根斯坦的客體。在辛提卡看來，很多情況下，人們的語言交流所涉及的客體多是描述的客體，這些描述的客體有些能轉換為親
知客體，有些不能，如“結構為H3O的水”，但是人們在日常的交流中又會涉及這些概念，自然在定義域D中也就應該包含這些元素，可以看出，辛提卡的客
體是對維特根斯坦客體的擴展。辛提卡的客體分為存在的和可能存在的兩類，即在現實世界中存在和在可能世界中存在。而且很明顯的是，辛提卡的存
在概念不是語義學層面上的，而是語用學層面上的語義，這在博弈論語義學的操作性中得以體現。在辛提卡的博弈論語義學中，定義域D中的個體必須能
與可能世界中的對象一一對應，脫離了這種對應關系，我們就不可能知道自己在言說何物， 更不用說判定言說語句的真假。正如Dana Scott所指出的那
樣，語義確定一個實現不是必需的，它應該為證實一個實現是正確的提供標準。
在確定了命題的構成之后，需要解決的問題是命題真假的標準是什么。辛提卡認為，命題是有意義的，命題的意義就是命題的真假值。博弈論語義學的處理方法是找到一個體用概念的名稱代入量詞所約束的變元，即參與人“我”在定義域D中找到相關的個體以證實語句，而參與人“自然”則企圖找到范例來證偽語句。那么，如何才是找到相關的個體呢? 或者說，怎樣才知道代入個體后的語句為真? 如前所述，辛提卡在擴展了維特根斯坦概念的基礎上明確了命題的構成問題，相應的，辛提卡的命題范圍較之維特根斯坦就寬泛的很多。辛提卡將博弈論語義學稱為“尋找并找到的”邏輯，尋找并找到了什么? 就是找到一個適當個體代入后的原子句所反映出來的圖象與現實世界相符合。這不僅直觀，而且符合人們的日常交流?？梢姡诖_定命題真假的標準上，辛提卡與維特根斯坦是一致的，就是采用圖象論的符合標準。辛提卡自己也曾明確指出，“博弈語義學不排斥圖示的(同形的)關系理論，圖示的(同形的) 關系理論在原子句和現實之間建立了聯系?！睆倪@句話我們可以看出，要確定命題的真值，只要將命題與圖象做個比較就可以了。用辛提卡的話說就是，“名稱-客體關系曾經被建立，僅僅需要一件事，這件事就是將原子句和現實相比較?！?/p>
辛提卡指出:“維特根斯坦的圖像理論和邏輯語義學之間的相似性和非相似性更有趣。最重要的大范圍相似性之一，就是在兩個理論中，語言的基本元素和現實的特定方面之間的代表關系，用任何的方式都不能進一步的分析?！绷_素指出，事實是意指那種使一個命題真或假的事物。而一個命題的本質就在于:它可以兩種方式，即以人們所謂的真的方式或假的方式對應于一個事實。最基本的事實是原子事實，與原子事實相對應的是原子命題，它肯定某物具有某種性質或某些事物具有某種關系。原子命題的真假取決于它是否與原子事實相符合。在原子命題的基礎上，借助邏輯聯結詞就構成了分子命題。分子命題的真假取決于組成它的原子命題的真假，是原子命題的真值函項。在分子命題的基礎上，借助邏輯量詞可以構成更高一級的概括命題。其真假最終也取決于原子命題的真假。維特根斯坦繼承了這一思想，認為任何復雜命題經過分析都可以還原為最基本的原子命題。辛提卡由此得出結論:“一個指示性句子的表達在通常的本質上不是這些語言博弈的一個回合，在這些語言博弈中，給出了幾個構成成分的詞語，并且因此給出了整個句子的內涵?！痹谛撂峥ǖ牟┺恼撜Z義學中，我們根據可能世界理論可以確定定義域D，根據維特根斯坦的圖象論可以處理命題，并且將命題的具體處理方法轉化為真值函項的求解，那么，接下來要考慮的是，我們究竟應該如何為真值函項求解，并且這個方法是否可以形式化。遵循維特根斯坦的哲學思路，辛提卡找到了博弈論。
二 “語言游戲說”與語義博弈
維特根斯坦的“語言游戲”說中的所謂“語言游戲”，實際上是把游戲當成是運用語言的比喻，即強調語言的使用，他指出:“我將把由語言和行動(指與語言交織在一起的那些行動)所組成的整體叫做‘語言游戲’”。維特根斯坦認為，語詞的意義在于使用，運用語言是一種活動，我們使用的語詞在不同的場合會有不同的意義，必須根據具體的使用環境才能確定語詞的意義，試圖通過孤立的邏輯分析來揭示語詞的意義，結果只能誤入歧途。維特根斯坦對語言的這種處理方法，實質上是從具體的語境動態地觀察語詞的用法，我們不能孤立地去問“什么是意義”這一類的問題，而應該說“什么是意義的解釋”。弄清一個語詞代表什么之前，必須首先掌握包括這個語詞在內的那種語言游戲，一個詞語的意義也就是它在語言游戲中的實際用法。維特根斯坦對于語言及其意義問題的思考，得益于一場足球比賽的啟發，同時，相較于足球比賽，語言游戲也存在規則，在維特根斯坦看來，遵守規則是語言游戲的靈魂，也是一切人類行為的必要條件。維特根斯坦用了很多篇幅討論規范和遵守規則?！白袷匾巹t，做報告，下命令，下棋都是習慣(習俗，制度) 。
“遵循規則類似于服從命令。人們是被訓練這樣做的;人們是以特定的方式對命令做出反應的。人類共同的行為方式乃是我們據以解釋陌生語言的參考系?！笨梢?，規則和遵循規則是人們在實踐和交往中形成的相對穩定的行為準則和行為模式。這種語言游戲所遵循的規則究竟是什么? 是否就是邏輯必然性? “維特根斯坦最終在他的認識論斗爭中失敗了”。
其實只要留意維特根斯坦前期哲學，我們不難發現維特根斯坦在處理這個問題上的缺陷，維特根斯坦指出:“我的根本思想是‘邏輯常量’不代表任何東西。事實的邏輯不可能為任何東西所代表?！薄皼]有‘邏輯的對象’、‘邏輯常量’(照弗雷格與羅素的意義) ，于此便顯然可見?！彪m然維特根斯坦不承認邏輯常項的存在，但是認為客體具有邏輯形式，這種形式使得客體能夠聚攏。
辛提卡認為維特根斯坦的語言游戲受到博弈論的影響?！坝螒蚋拍畹闹饕梅ㄈ绱硕嗟胤窒砹讼耨T·諾意曼( vonNeumann)和約翰·納什( John Nash)那些數學家構建一個詳細的游戲的一般理論的結構，那個理論旨在幫助科學家與哲學家理解有趣的問題的范圍。它們甚至包括了真理與意義的問題(以及其他的語言—世界關系)以供討論，維特根斯坦從中提出了他的語言游戲觀念?！?/p>
與維特根斯坦相同，辛提卡在確立了命題和世界的圖示關系之后，需要研究的就是這種關系是如何建立的，“處于這些描述關系之間的關系是什么?”在辛提卡看來，單純的圖像論已經不能解釋這個問題了，圖像論的任務是描述關系，那么對關系的關系的刻畫，則需要另一個理論。辛提卡指出:比起那些為解釋語言與現實結合所需要的思想，維特根斯坦經常包含更多的語言博弈思想?！盀榱死斫?一個給定的一階邏輯語句) F，我們顯然沒有足夠的時間和記憶空間，事實上，我們對一階語句的理解必須建立在對語句和世界的有限的逐步比較之上，而不是(潛在的) F的圖像本質?！薄坝袝r語言博弈能夠明顯的被發現用于提供詞語和它所刻畫之間的關聯”。
這里我想指出的是，或許我們用圖像論處理語句理解的時候已經不足道了，但更為恰當。辛提卡認為自己受到“維特根斯坦有關思想的啟發，強調受規則支配的人類活動， 亦即尋求和發現語言游戲的重要性?！钡牵撂峥ā氨染S特根斯坦走得遠得多，因為后者的思想是輪廓性的且不系統。”“在我沒有有效的方式找到我的下一步該如何行動時，我怎么可能在實踐中采取一個策略?”
這里有幾種選擇。也許有人會像在非確定性證據系統內所做的那樣提出某種思路，但是辛提卡建議把我的策略限制在遞歸中。這種限制的方法是非常精致的，它注意到了維特根斯坦對語言游戲中實際可游戲性的思考。辛提卡堅持認為語言目標導向語言本質，這可以幫助我們重新認識處于維特根斯坦形式化時期的游戲概念的意義。當時，維特根斯坦使用“游戲”來指稱目標導向的活動，諸如證實或者證偽的活動。辛提卡延用了這一思想，他說:維特根斯坦的“用法”概念強調的是一種活動，是一種構成一個詞的自然環境并使該語詞從中獲得其意義的活動。
邏輯學的意義范文2
實驗診斷學主要從實驗檢驗的角度講授疾病的診斷、鑒別診斷、療效觀察和預后判斷等。由于各臟器的組織功能與生物化學反應重疊性很強，大多實驗室檢查項目雖能反映疾病的變化，但所提供的多為現象、數據和形態學變化，不能單獨成為診斷結論，即診斷特異性檢查項目較少。同一類疾病可能因為病情、病期和個體差異導致檢驗結果有很大差別；不同疾病檢查同一項目也可能得到相同或類似的結果。通過這門課程的學習，學生不僅需要熟悉并掌握眾多臨床檢驗項目的目的和意義，還必須學會根據檢驗結果對疾病進行分析、診斷、指導治療、判定療效和預后等。而如何在繁多的檢驗項目中根據患者主訴、查體結果、不同病理生理條件或病情不同階段做出正確選擇；通過準確分析化驗報告，動態觀察檢驗結果與疾病的關系，結合患者病史和體征得出正確的判斷以指導臨床診斷和治療。這些都需要正確的診斷思維方法和很強的綜合分析判斷能力，也是實驗診斷學教學的重點和難點1]。此外，實驗診斷學還面臨著教學內容日益增加及學時相對較少的矛盾，教師的講授難以在有限的學時內系統、全面地覆蓋全部大綱內容。加之除了書本上講授的經典檢驗項目外，新的檢驗方法和項目不斷涌現。數年前，一個全國三級甲等醫院檢驗科開設的檢驗項目可能不到100項，而現在開設項目一般為300～500項。在美國，一個大型臨床樣本檢驗中心的檢測項目更多達上千項。這些更突出了培養學生自主學習和對知識及技能實際運用能力培養的必要性。
2PBL教學模式的引入和存在的問題
由于上述實驗診斷學本身的特點和要求，很多教師提出了在實驗診斷教學實踐中采納PBL教學模式來加強對學生臨床思維能力的培養，并已做了很多嘗試[2]。所謂PBI，即Prob—lemBasedLearning，中文譯為“以問題為基礎的學習”，是美國神經病學教授Barrows于2O世紀6O年代在加拿大麥克馬斯特大學創立的。PBL是一種學生在教師組織引導下圍繞具體臨床問題展開討論的教學模式，強調學生自主學習和對知識及技能的實際運用能力的培養。這種教學模式在國外醫學界已得到廣泛應用，并且取得了良好的教學效果，已形成一種世界醫學教育的發展趨勢，有些著名學府甚至已全部用PBI教學取代了傳統模式教學。本系實驗診斷教研室從2008學年也開始嘗試在臨床醫療專業的學生中開展PBI教學，與傳統教學模式相結合與補充。由于課時限制，目前PBI教學主要安排在實驗課中進行。由教師根據實驗診斷學教學大綱要求針對教學重點、難點內容準備部分臨床已確診的有代表性的病例，采用互動式教學方式，提出問題，啟發同學分組討論后，鼓勵同學講解自己對該病例的診斷思路、所需進行的必要實驗室檢查項目，得出初步診斷，并提出必要的鑒別診斷等。課后學生的反饋意見表明這種案例分析的教學模式很有趣味性，能調動同學們參與的積極性，并有助于對所學知識的回顧總結和靈活運用等。但同時大部分學生面對病例也感覺到無處下手，沒有清晰的思路。從學生們的討論過程、對病例診斷思路的講解中，指導教師觀察到學生們對傳統教學模式仍有較強的依賴性，缺乏主動發現問題、解決問題的積極性和能力；往往糾結于紛繁的表面現象，對于各項檢查結果很難做到綜合分析判斷，不能抓住主要矛盾和關鍵問題。對于PB[教學是否能夠有效提高學生的臨床思維能力，即醫學上的邏輯思維能力，王莉英等對復旦大學上海醫學院的05、o6級臨床醫學八年制的學生進行了邏輯思維能力測試。其中o5級學生已經過兩個學期的PBI課程訓練，而O6級學生尚未接受過PBI訓練。05級臨床八年制學生的邏輯思維能力測試分數為(67．1±14．8)分，o6級學生的邏輯思維能力測試總分為(65．4±15．3)分，統汁分析結果表明o5級與06級學生的邏輯思維能力并無明顯差異。這一數據說明PBL教學可能可以通過實例講解使學生們積累一些臨床經驗，但卻并不一定能有效培養學生們科學的臨床思維方式。
邏輯學的意義范文3
【關 鍵 詞】教育政策/邏輯分析/主體性/價值追求
【作者簡介】蔣園園(1982-)，女，江蘇鹽城人，加拿大布萊頓大學教育學碩士，華東師范大學公共管理學院博士生，研究方向：教育管理學、教育政策和法規。華東師范大學，上?！?00062
中圖分類號：G40-011.8 文獻標識碼：A 文章編號：1674-5485(2009)06-0014-04
什么是教育政策主體性？教育政策主體性是一種認識論屬性，還是本體論屬性，抑或是價值論屬性？教育政策主體性價值對教育政策的邏輯構成具有什么樣的影響？教育政策現象能否超越教育政策主體性而獲得一種普遍意義上的客觀性？在以往的教育政策學理論研究中，這些問題都是沉睡著的“斯芬克斯”之謎。
從邏輯學的角度來看，教育政策主體性是很重要的教育政策范疇，它的主要內涵是作為教育政策主體的國家或政府（決策主體）、專家和智囊（咨詢主體）以及教育行政機構及其官員（執行主體）所具有的合目的性和合規律性。合目的性和合規律性是教育政策價值體系中高于其他范疇的上位價值范疇。正是合目的性和合規律性左右了現代教育政策主體性價值的形式和內容。為此，教育政策主體性價值不能脫離教育政策主體性來作為合目的性的前提，價值不能自證其合規律性，而必須通過認識論和實踐論來尋找價值證據，這是教育政策主體性價值邏輯分析的一個基本手段。
一、教育政策主體性價值的緯度
教育政策主體認識、信仰等許多問題，其實均可回溯到簡單的思想范疇，這些思想范疇通過邏輯學就能得到透徹的處理。教育政策主體性價值的緯度是教育政策實踐主體之間相互作用和關系的客觀依據。E·迪爾凱姆(Emile Durkeim)曾說過，許多社會現象之所以具有一種規律的性質，實際上是強制性的結果，而不是普遍性的結果。人們在強制性面前往往將這種社會現象看成是一個自然的事實，而不是某些利益集團制造的結果。[1]教育政策作為現代教育的一個領域，教育政策主體是形成價值觀念、構成價值關系以及影響價值判斷的核心要素，因此，對于教育政策主體性價值緯度的探究是非常必要的。價值不僅體現著對人的需要的某種滿足，而且還體現著人的主動追求。作為主體性價值的形式概念，其本質體現為：教育政策實施是使主體自身作為教育政策的對象，然后再成為主體的過程，有著更多的“價值負載”或“多重利益”參與其中。教育政策主體性價值是教育政策價值選擇的結果，即教育政策的制定與實施本質上是教育政策主體的一種利益表達與整合過程，包括概念、判斷和推論在內的通常所謂主觀思維形式，其中教育政策的價值取向作為主體構成的重要組成部分和主體的重要特征決定或支配著主體的價值選擇。
（一）主體性價值：概念的緯度
作為邏輯學研究對象的概念，教育政策主體性價值總是對于主體本身而言的，除了屬于思維本身和通過思維所產生的東西外不能有別的內容。從主體性價值質的規定性來看，主體精神是自由的東西，是作為自覺地存在著的實體性力量。教育政策主體不僅要意識到自己肩負的教育政策責任以及教育政策的本質和價值，而且要考察教育政策本質的客觀邏輯并建構教育政策活動的新型人際態度和思維方式。主體能力是把自己從一種潛在的主客統一體變成一種現實的中介，即具有外部實在性的主體性統攝客體性的統一整體的內在中介，是認識和改造世界的決定性力量。主體價值是指主體通過其對象性的各種活動，創造出適合作為主體在人的物質文化與精神發展方面所需的各種事物。這些產品反映著人的主體精神和主體能力，是人主體性的確鑿證據。主體性價值的概念不是現成的東西，也不是任何其他東西產生的，而是它自己活動的產物，它只是在把自己建立起來時才存在，它本身就是這樣一種自己實現自己、自己產生自己、自己創造自己的活動，這種活動一停止，概念就不再是概念，主體性就不再是主體性了，主體性價值就不再是主體性價值了。
由此可見，從概念的緯度把論述教育政策主體性價值存在和本質的客觀邏輯看作是概念來展示，這里面除去邏輯學（作為邏輯學、本體論及認識論和辯證法的統一）所應有的意義之外，還包含著必須把論述從一系列價值原則及其理論依據到教育政策活動主體之間相互作用所形成的基本問題和關系，作為自我意識的精神或思想，即著重揭示貌似自然的事實或“規律”背后的利益關系、價值選擇和價值沖突，平衡和協調不同利益群體的需要來展示的思想，并為此準備教育政策主體性價值的取向模式和內在格架。在教育政策科學理論的發展歷程中，人們曾經從許多不同角度和層面討論政策研究或政策分析，但對教育政策主體性價值概念是一種自由的、創造性活動的認識沒有給予關注。其實，正是因為價值的涉入使教育政策的主體性自覺地變為了存在著的實體性力量。就公共政策本身的特點和當前我國教育政策的具體背景來看，教育政策主體性價值直接影響甚至決定教育政策的性質、方向、合法性、有效性和社會公正的程度。
（二）主體性價值：判斷的緯度
概念自身是教育政策主體性價值的出發點，它仿佛是一粒種子，從那里將要生長出主體性的整棵植株。因此，從判斷的緯度分析教育政策主體性價值，即以普遍性的形式把存在和本質的全部內容包含在主體性價值自身之中，來引導教育政策的形成，影響教育政策的過程，決定教育政策的結果，是貫穿在教育政策一切特殊性和個體性中的“靈魂”。一般而言，教育政策主體可以被簡單界定為直接或間接地參與教育政策制定過程的個人、團體或組織。然而，無論是教育政策功能的實現還是教育政策需要的滿足以及教育政策的實踐活動都是構成教育政策的必要要素，是構成教育政策主體價值的客體內容?；诮逃咧黧w性價值的判斷，我們可以把價值普遍性和特殊性的否定統一所抽象出的主體需要作為教育政策實踐中主體性價值的利益訴求和選擇取向。實際上教育政策主體性價值判斷突破了所展開的客觀性分析過程，是把自身的內容創造成為自己的客體的自由創造活動。因為價值本身既是特殊的東西，又是普遍的東西。教育政策主體性價值判斷的進展重演了教育政策主體性價值概念從存在到本質到概念的邏輯發展進程。
托斯頓·胡森和莫里斯·科根曾經對決策者與研究者之間的相互關系進行過研究，認為他們分屬于“政治”與“學術”兩種不同的文化，由于不平等的地位、看問題的不同角度以及對學術的不同看法，決策者和研究者之間的緊張關系和意見分歧常常會引起他們的分裂”。[2]為何會分裂，從主體性價值判斷的緯度來看，教育政策主體性價值概念內在的否定性把自身內部的各個環節區分了開來，同時又把區分開的環節的同一性建立起來了。決策主體作為國家利益的代表，咨詢主體和執行主體作為教育利益的代表，由于利益追求的差異會表現為價值認識和選擇上的沖突。面對國家教育權力、教育制度、受教育權利、受教育機會、教育資源、教育過程中個人與組織的活動、政策環境，教育政策主體性價值概念原始的統一性被教育政策主體性價值判斷分割，從而把教育政策主體性價值的內容顯示出來了，就好像種子發芽把種子內部的潛能表現出來了一樣。自身判斷將教育權力分配關系、受教育權利與機會分配關系、特定教育制度框架下個人及組織活動的關系、教育資源配置關系、教育政策與其政策環境的關系等概念中潛在的規定性揭示了出來。
（三）主體性價值：推理的緯度
教育政策本質上應該是教育政策的客體屬性與主體的需要在實踐的基礎上所形成的一種效用關系。教育政策主體性價值概念自身是否定的自身統一，因而就是有生命力的、能動的、發展的東西。教育政策主體性價值判斷所建立的各種有區別的環節的同一最初是抽象的，在教育政策活動的過程中，不同的政策價值主體需要、利益、活動等動態地交織在一起，政策主體必然要面對政策問題作出價值選擇，經過判斷從一種形式到另一種形式的轉化和發展過程，不同內容和類型的價值選擇之間相互博弈，通過價值組合和價值對抗等活動，最終構成不同的價值選擇模式與取向，當這種同一被建立為具體的同一時，判斷就過渡到了推理。教育政策主體性價值推理是概念和判斷的統一，從概念自身的原始統一性來說，由于教育政策對象主體的價值追求是為教育活動提供教育環境或分配教育資源，使主體自身的教育活動得以有效的完成。為此，引導和促進教育政策主體確立合理的價值取向具有長遠的戰略意義。從判斷的自我分化來說，教育政策主體性價值決定并表現著教育政策的功能、教育政策主體的需要以及教育政策實踐活動。
正因為如此，教育政策作為一種有目的的、有組織的動態發展過程，其邏輯推理本身實質上就是一個價值選擇的結果。“教育政策的主體性價值與其他政策相比并沒有更多的自由——并沒有令人折服的理由根據說明教育政策有如此顯著的特征和區別?！盵3]相反地，推理作為主體性價值的自身反思，它的不同環節本身即是全體也即是概念，因而彼此同一。教育政策活動主體之間相互作用，就其為自覺地存在著的客觀依據，即推理的各環節作為概念的不同規定性，是概念本身的一個“自由存在”，而主體性價值推理本身則因此是一個絕對否定性的全體，即一個自我規定、自我分化、自我統一的否定之否定的自由而有機地進展的主體。教育政策主體性價值的推理一方面能夠在客觀邏輯上對教育政策的制定和實施進行反思，另一方面通過主觀邏輯的方法能夠對教育利益在某種程度上限制或控制決策主體比較隱蔽的意向和行為，而作為這兩者之間的反思規定體系則形成了教育政策的價值基礎。
二、教育政策主體性價值的意蘊
肇始于邏輯學的純粹概念是一個整體，必須從兩方面來考察：一方面，當作實在的或存在的來考察；另一方面，作為概念的概念來考察。這種概念用教育政策主體性價值具體的形式來說，其意蘊就是對于教育政策主體性價值的存在、事實、“是”，主體性只是其基本屬性之一；而對于價值、“應該”，主體性則是其根本性質。因為實體是本質論范疇運動的最高階段，而本質又是從存在發展而來的。由于不同的教育政策主體對教育政策的價值的理解與需要存在著差異，在教育政策價值的實踐和運行過程中，政策價值主體或利益需求主體的政策價值目標、政策價值評價和政策價值選擇以及政策價值實踐手段等因素對教育政策主體性價值概念自身、判斷和推論的規定構成無法超越表面化的文本政策而溯及其背后真正的利益動因?；蛟S只有在認同教育這種共同利益的實體基礎上，它們才能尋找和彰顯自己存在與發展的意義。據此分析，從教育政策主體性價值的意蘊關注現代教育政策價值體系的合目的性和合規律性，立足主體性的邏輯表征來進行價值分析，主體性價值就會變成現實教育政策價值環節的統一體。
（一）合目的性的邏輯表征
目的性作為理性概念，由于否定了直接的客體而達到了自由的實存，教育政策價值的客觀性向自身回復著主體性，它可以是一種“解放的力量”，要求每個人立足自身的主體尺度，選擇對于自身、對于社會最有意義的價值。盡管目的最初是主觀的，或者說，是一種自覺的主觀的東西，然而，教育政策主體性價值的目的，除了把自身作為主觀的東西同外在客體區別開來，它還通過主體性思路與方法，明確主體的權力與責任，高揚主體性，消解傳統價值哲學中的客觀性神話、普遍性神話以及所謂永恒真理。正因為如此，教育政策價值取向同目的性內在的邏輯聯系隨著主體性價值從消極地適應教育政策到積極地駕馭自己所認識的客體的進化，獲得了日益豐富的表現形式。教育政策主體目的與利益的結合在一個辯證否定的邏輯鏈上不斷運動，由對教育政策主體利益的漠視，到對教育政策主體價值的肯定。在教育政策主體意識不斷覺醒的過程中，教育政策主體的目的與利益實現了邏輯上的直接結合，并產生了教育政策目的與利益彼此互動的邏輯關系。
教育政策價值取向的合目的性，主要表現在兩個方面：第一，堅持為國家發展與為教育發展的統一。從邏輯聯系上來看，國家發展可以為教育發展提供更好的條件從而促進教育發展，教育發展則可為國家發展提供良好素質的公民從而促進國家發展，兩者互相促進、相得益彰。教育政策目的的這種特性表明，目的最初雖是主觀的，但并不是從外面提出并硬加到客體上去的偶然的規定，而是客體自身的內在本質或內在目的性。當國家發展與教育發展直接地發生邏輯互動關系時，合目的性就會使客體內在價值在客體中具體體現或顯示出來。第二，堅持公平與效率的統一。這種統攝教育政策外部實存的主體性，是衡量教育政策價值的兩個重要尺度。教育發展是整體發展，公平與效率對立統一于教育發展整體之中，是單一指向并互補的兩個方面。只有在認同教育機會均等這種共同利益的基礎上，教育政策才能尋找和彰顯自己存在與發展的意義。合目的性使沉寂為“自在”狀態的教育平等權利，揭示并激活成“自為”狀態，公平與效率的統一形成了一種內在的沖力，確信主客的同一為真，對立為妄。
（二）合規律性的邏輯表征
從邏輯學意義上講，合理性就是合規律性。教育政策價值取向的合理性一般是普遍性和單一性相互滲透的統一，其形式就是根據普遍的規律和原則而規定教育政策行為。要把政策做成“應如何”？即按照主體的目的來確定價值，或者說，使主觀的規定成為客觀的東西，就要在宏觀上保持教育政策價值取向的基本性質和方向符合社會發展規律，特別是歷史進步潮流或趨勢；微觀上保持教育政策價值取向在目標定位、現實化的設計與操作等方面遵循教育發展的客觀規律。具體說來，表現在教育政策主體能夠規定自己，并按自己的規定來改造外界客觀對象，使之與主觀的規定一致，在邏輯層次上使它變成政策主體所要求的某種需求滿足物。不為利益的存在形式而任意判定規律的邏輯要素，在統一性的基礎上堅持偏移性原則，實現歷史的具體的統一。在現階段應當相對突出價值取向中“為教育發展”這一極，尊重教育自身發展的內在需求，引導個體發展他們的主體精神，從而使國家和教育的共同發展得到全面自由和諧發展，為社會整體進步提供原動力。這樣的邏輯過程才是真正地實現了主體的主觀能動性和客觀需要的有機結合。
合規律性在邏輯上的核心要點是要有效地組合教育政策主體意志和利益的互動運作形式。在教育政策領域，國家利益和教育利益在觀念上的障礙反映到教育政策中，會影響教育的生存與發展，最終會損害政治統治的合法性和社會秩序的穩定。規律性作為教育政策的“均衡器”或“顯示器”，簡單用一種“應然性”來推及整體的“應然性”，在邏輯上是站不住腳的，在實踐中也行不通的。為此，在理論上要使自己的認識理念符合教育政策的發展進程及其內在規律，在實踐上要使自己的主觀目的同教育政策的發展進程及其內在規律相一致，把認識自己和認識教育政策、改變自己和改變教育政策相統一。國家利益與教育利益的關系問題在很多方面不再只是一般的觀念問題，也不僅僅是技術問題，更是一個合乎規律性的問題。伴隨著知識權威和教育主體地位的確立，教育政策應當在現代教育的兩翼，即人力資源開發與人的自主發展上保持教育的功利價值與非功利價值相平衡，提升和改善教育的內在品質，防止國家主義、經濟主義、技術主義、能力主義以及急功近利的短期行為等對教育的傷害，防止教育的失衡和異化。
（三）目的性與規律性統一
教育政策的價值取向的最一般規定性是堅持合目的性與合規律性的統一?，F代教育政策的設計是在綜合考察主體價值的目的性和規律性的基礎上進行的，因此，教育政策的價值既有合目的性的一面，也有其合規律性的一面。合目的性是基于為國家發展與為教育發展的統一以及做到公平與效率的統一而產生的。作為一種價值理念它在目的性上具有強烈的理論主義預設的特點，也就是說，國家發展可以為教育發展提供更好的條件從而促進教育發展，教育發展則可為國家發展提供良好素質的公民從而促進國家發展，兩者互相促進、相得益彰；教育效率為教育公平的實現提供必要的物質前提與實施基礎，教育公平又為教育效率的實現提供精神動力和有效環境。由于教育政策主體價值是依靠蘊藏在人與自然、人與人關系中內在有序的邏輯關系運作的，離開了最基本的邏輯要求，僅僅依靠缺少目的性指導的實踐活動，教育政策主體的價值是沒有生機的。抽象地說，教育政策主體性價值的合目的性同合規律性一般是普遍性和單一性相互滲透的統一。具體地說，這里合目的性同合規律性是教育政策主體客觀自由與主觀自由兩者的統一。
總之，從邏輯學視域分析教育政策主體性價值，其合目的性和合規律性的統一不是偶然的。作為主體性價值下的合目的性，在國家發展與教育發展秩序的維持上表現為一種雙向制約與“塑造”，兩者互為目的、互為手段。教育政策主體性價值在邏輯上應屬于全社會的每個個體，在具體制度上是通過教育發展來實現的。教育權利平等和教育機會均等的價值理念代表了人類精神發展的基本走向，通過教育政策的主體性、否定的統一、絕對的否定性，理想便不再只是我們的理想，而是它自己的對象了。如果說合目的性要求教育政策的價值取向做到為國家發展與為教育發展的統一、公平與效率的統一，那么合規律性就是這種合目的性得以現實化的必要條件。合目的性的邏輯形式是可以概括合規律性的邏輯形式的，但合目的性的邏輯形式卻不能無限制地適用于合規律性的邏輯形式，合規律性應當作為合目的性的有效形式而存在。在教育政策主體性價值的意蘊中，合目的性的實質邏輯內涵擁有合規律性形式的邏輯上的可能性。
【參考文獻】
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邏輯學的意義范文4
關鍵詞：計算機網絡課程；實驗教學；軟件定義網絡；OpenFlow
1背景
近年來，虛擬化技術和云計算興起，云數據中心、多租戶網絡等新的應用場景推動了傳統網絡設計與管理模式的進步，軟件定義網絡（SoftwareDefinedNetworking，SDN）及其重要技術OpenFlow作為創新網絡架構，已成為學術界和工業界的關注熱點，不少大學建立了SDN/OpenFlow試驗網，開展網絡領域的創新研究與探索。從2008年美國斯坦福大學NickMcKeown教授領導的Ethane團隊（Cleanslate計劃）首次提出OpenFlow協議原型[1]，到2012年ONFSDN白皮書[2]1-12，SDN及OpenFlow完成了從試驗平臺向業務網絡部署的跨越，SDN/OpenFlow解決方案已在谷歌等云計算數據中心內部骨干網上發揮了令人矚目的作用[3]，國內外主流網絡廠商推出了多種SDN/OpenFlow交換機[4]，SDN和OpenFlow技術的發展給網絡人才的專業需求注入了新的內容，也給計算機網絡課程理論與實驗教學的改革指出了新的研究方向。目前網絡實驗室建設更新周期普遍較短，無論是采用傳統網絡設備的實驗平臺，還是專用的課程教學實驗系統，大多面臨擴展和更新的要求，實驗設備和實驗學時不足，實驗內容以驗證性實驗為主，缺乏設計性實驗和綜合性實驗，實踐環節薄弱。針對這些困擾實驗教學的問題，已有不少實驗教學改革的努力成果[5-7]。從目前的實驗教學改革方案來看，多數仍依賴普通網絡設備或傳統網絡仿真與協議分析軟件，尚不足以完全解決上述問題。為了適應網絡技術發展對人才培養的新需求，提升學生自主學習能力和實踐動手能力，給計算機網絡課程教學提供低成本、易擴展、一體化的實驗平臺，擴展和深化實驗內容，有必要在網絡實驗教學改革中引入SDN架構和虛擬化技術。圍繞SDN和OpenFlow有很多開放標準的開源項目，涵蓋了多種SDN系統構件，包括OpenFlow軟件交換機、SDN控制器、業務流程工具、網絡虛擬化工具、仿真和測試工具等，豐富的開源資源為建立新型網絡實驗平臺提供了實現的可能.
2SDN體系的主要組成
2.1SDN的概念與原理體系架構
傳統計算機網絡的控制平面和數據轉發平面是通過網絡設備緊密耦合的，SDN的思想是將控制平面與數據轉發平面分離，把網絡協議的復雜性集中到控制平面，SDN控制軟件通過開放標準的南向接口（如OpenFlow協議）控制數據平面，通過可編程的北向接口（開放的API）為應用層業務定制所需的網絡服務。SDN架構能夠提供網絡抽象層面上的集中控制能力和網絡虛擬層面上的資源配置能力，使網絡虛擬化與計算虛擬化、存儲虛擬化聯系一起，有力支持云計算服務的發展。
2.2SDN控制器
SDN控制器（SDN控制軟件）的功能相當于SDN的網絡操作系統，向下提供對數據轉發設備的配置、控制和管理功能，向上為應用業務提供網絡編程接口。SDN控制器在邏輯上是集中的，在物理上可以是分布式的。
2.3OpenFlow交換機
OpenFlow交換機是SDN數據平面的網絡設備，它按照流表（flowtable）的設置進行轉發。流表由控制器通過安全通道配置，決定OpenFlow交換機的轉發行為。流表項包括跨多個網絡協議層次的匹配字段和轉發行為。OpenFlow交換機的協議工作層次可以根據組網需要進行配置，可實現二層交換機、路由器和其他高層協議及策略的轉發功能。OpenFlow交換機有硬件形態和軟件形態兩種形式，硬件OpenFlow交換機適用于生產型網絡的組建，軟件交換機多用于搭建研究和測試平臺。由于軟件交換機成本低、配置靈活，對OpenFlow規范版本的更新及時，適合在高校的科研教學環境中使用。對于教學實驗平臺，建議采用可運行在虛擬機上的軟件交換機OpenvSwitch。
3基于SDN和OpenFlow的網絡實驗教學平臺建設方案
3.1校園環境SDN的組網方式
校園環境中的SDN有不同的規模及組網方式，選擇哪種取決于其在科研和教學活動中的目標定位，可以將其分為園區模式、實驗室模式和單機模式。園區模式基于校園網主干和硬件OpenFlow網絡設備，用戶可利用SDN和OpenFlow提供的網絡虛擬化及邏輯隔離能力，在不影響校園網承載的正常業務的情況下，進行大規模的創新網絡項目研究和試驗，從而能夠在真實網絡流量背景下，對新型網絡協議、新型網絡業務等研究項目展開測試、評估和部署。實驗室模式的OpenFlow交換機可利用多網卡服務器實現，具體有兩種途徑：一種是在服務器上安裝NetFPGA板卡和OpenFlow軟件；另一種直接在服務器上安裝OpenvSwitch軟件，實現OpenFlow軟交換機。創新型研發工作可采用前者，教學實驗平臺可以采用后者。單機模式的實驗平臺利用虛擬機技術和SDN仿真軟件搭建。Mininet是斯坦福大學Ethane研究團隊開發的SDN/OpenFlow網絡仿真工具。不同于傳統的網絡模擬軟件，Mininet還是一個快捷的原型系統開發工具，它集成了OpenvSwitch軟件交換機，能運行實際網絡協議棧和原汁原味的代碼。在Mininet仿真平臺上可以進行網絡新功能的開發測試，然后再遷移到實際的目標網絡上。Mininet仿真的虛擬網絡還可以與實際網絡連通。實驗室模式和單機模式的SDN環境都可以作為教學實驗平臺的構建方案，前者更接近真實網絡，但是組網需要更多計算機（每一個主機或交換機節點都需要一臺物理主機），而Mininet能夠在一臺個人計算機上仿真整個OpenFlow網絡，網絡的擴展性及其拓撲設計的靈活性更好，因而更適合課程教學實驗應用。
3.2基于Mininet的單機實驗環境構建方案
Mininet是基于Linux內核虛擬化技術開發的輕量級網絡虛擬化平臺，它提供了仿真SDN網絡的所有構件：OpenFlow交換機、SDN控制器、虛擬主機節點。Mininet虛擬機鏡像中還預裝了常用的協議分析工具Wireshark，能夠在獨立的圖形化界面中分析網絡協議流量，可作為搭建網絡實驗環境的一個一體化解決方案。給出了Mininet單機環境的構成。由于每臺主機都能構成一個獨立和完備的網絡實驗平臺，完全可以按照通用PC機房的模式建設網絡實驗室，其在容量和擴展性上的優勢顯而易見。實際上，部分學生的個人計算機已經安裝了虛擬機系統，搭建個人Mininet實驗環境可謂簡便易行，作為集中實驗環節的補充，不僅能夠解決實驗設備和實驗課時不足的問題，還能進一步開展課外自主實驗與創新探索活動。
4Mininet單機環境中的網絡實驗
由于采用了虛擬機技術，教學時能夠在Mininet平臺使用流行操作系統的網絡測試命令和協議分析工具，對仿真網絡進行測試，還可以通過圖形化交互窗口進行管理，保證了傳統的網絡實驗內容在Mininet環境中的無縫銜接，這是Mininet優于傳統網絡仿真軟件（如NS2、OpenNet）的地方。Mininet提供預定義的網絡拓撲結構（最小化拓撲、樹型、星型等），支持用戶編寫腳本自定義網絡拓撲，還能通過API開發新型網絡功能。因此，在該平臺上安排教學實驗有很大的設計空間，給出了綜合性與設計性實驗的參考實例。通過所示的綜合性實驗，學生既能觀察交換機外部行為，又能深入學習內部工作原理及算法實現；設計性實驗有助于提高學生的實踐動手能力，建立對網絡對象的系統級認知。從實例中看到，驗證性實驗細節均能夠利用常用網絡測試命令和協議分析工具完成。使用Mininet實驗環境需要掌握虛擬機技術和多種自由軟件安裝配置，綜合性實驗需要學習Mininet的常用命令，設計性實驗需要學生掌握Python腳本語言的編程，實施中需要增加實驗環境維護和實驗過程指導的工作量，具體的實驗教學計劃可以根據專業定位、學時限定和培養目標來規劃。
5結語
SDN框架和虛擬化技術是網絡領域的重要發展方向，在此基礎上搭建的Mininet實驗環境是一個獨立和完備的一體化網絡實驗平臺，能夠解決目前實驗教學存在的諸多問題。參考實驗實例說明了該平臺對傳統網絡實驗的兼容性以及靈活規劃綜合性與設計性實驗的潛力。以此為基礎進一步完善實驗改革方案，能夠為學生開拓更大的自主學習與實踐探索的空間，使課程教學與網絡技術發展接軌，充分發揮計算機網絡課程實驗教學在創新人才培養過程中應有的支撐作用。
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邏輯學的意義范文5
【關鍵詞】英語教學改革網絡教學傳統教學
網絡教學是遠程教學的一種重要形式，是利用計算機設備和互聯網技術的教學模式，是利用已經普及的家庭電腦和寬帶網絡等硬件環境，依托專業網絡教學平臺，實現異地互動教學的新型教學模式，是教育信息化和網絡化的總體趨勢和目標。網絡教學以其靈活便捷連通的特點和高度的互動性成為實現雙向交流的獨特媒體，符合國家新課程標準所倡導的探究性學習方式對學習環境提出的要求，成為新型學習生態環境的有機因素和探究性教學活動的重要方式。
網絡教學打破了傳統的時空限制，是現在更是未來的重要教育手段。它以其獨特的優勢在傳統教學的基礎上產生了巨大的力量，也日益受到廣大教育工作者的重視。綜觀各方研究，許多人都認為，網絡環境下的教學給教師和學生都提供了前所未有的教學環境和手段：一方面，網絡環境使學生能夠充分利用海量的網絡信息資源；另一方面,這些資源提供了視覺、聽覺等多方面因素來影響教師和學生；因而與傳統環境下的教學相比，有著無可比擬的優勢。
一、網絡教學有利于激發學習興趣
網絡教學就是通過網絡進行在線學習，即在教育領域建立互聯網平臺（網站），學員通過上網登錄到相應的網絡（網站）進行一種全新的、自主的、交互的學習方式，享用教學網站提供的各學科、各門課程的教學資源，不受時空限制，教育者可將多媒體教學素材、網絡教學課件、學習工具軟件等融于教學課堂，打破傳統教育教學信息局限，以圖文并茂、聲像并舉、能動會變、形象直觀的特點為學生創設各種情境，能極大限度地激起學生各種感官的參與，調動學生強烈的學習欲望，激發學習動機和興趣。
二、網絡教學給學生主動獲取、展示信息提供舞臺
傳統的教學，學生獨立學習和探索的機會少。而在網絡教學中，特別適合學生進行“自主發現、自主探索”式的學習。一方面當你解題出現錯誤時，計算機立即給予幫助，引導學生思考，獨立地發現和解決問題，直到解對為止；另一方面利用網絡系統的功能，學生可隨時舉手向老師提問，而且老師也可以通過主機監控任何一位學生的學習進展情況，及時通過音頻、視頻信號的傳送進行個別輔導、分組解答或轉播講解以及個別提問。這樣就能使學生在教學課堂上有機會主動參與學習，真正成為學習的主
人，實現自我教育。
三、網絡教學縮短認識事物過程，促進學生思維能力和非智力因素的開發
在傳統教學中，學生認識事物的過程是由感知、理解教材，鞏固和運用知識幾個環節組成的。而網絡教學暨現代教育技術進入課堂后，則把上述環節融為一體，以其形象直觀、有聲有色的特有優勢，縮短了時空距離，把遠方的東西呈現在學生眼前，把復雜的東西變得簡單，把抽象的東西化為具體；讓學生多種感官直接參與揭示事物的本質和內在聯系，從而縮短了學生認識事物的過程，有利于學生思維能力的培養及情感、意志等非智力因素
的開發，從而提高教學效果。
四、運用網絡教學，減輕教師的勞動強度，節省時間，提高效率
邏輯學的意義范文6
關鍵詞 醫學生;網絡學習平臺;實時交互
中圖分類號:TP393.092 文獻標識碼:B 文章編號:1671-489X(2010)18-0078-02
Research of Web-based Learning Platform for Medical Students on Basis of Real-time Interaction//Song Jixiang
Abstract This article discusses the construction of web-based learning environment on the basis of real-time interaction. Based on the analysis of teaching interaction theory and the features of interaction instruction platform, a model of Web-Based Learning Platform is designed. The key technology of real-time interaction for platform development is illuminated.
Key words medical students; web-based platform; real-time interaction
Author’s address Computer Office of Wannan Medical College, Wuhu, Anhui, China 241002
1 問題的提出
對于醫學院校來說,學生接觸的知識與信息量非常大,而且知識與信息的實時性又是非常強的。僅僅利用傳統教學方式,難以滿足課程需求。例如:一個手術的過程,一個病情的案例分析,僅靠教師課上很難細致地講解清楚,師生交流得不到保證。將基于實時交互的網絡學習平臺引入教學,與傳統課堂教學相結合,構建新型教學模式是必要的。對于普通醫學院校來說,開發構建基于課程的網上實時交互平臺應該是當前工作的重點及今后趨勢。本文就基于交互的醫學生網絡學習平臺的設計及實現技術進行探討。
2 網絡環境下的教學交互
本平臺是建立在交互理論基礎上的,因此有必要對網絡環境下的教學交互進行分析。從傳播學的角度來看,交互是傳者與受者雙方的信息交流。所以教學交互的本質是教學信息在教與學二者之間的雙向流動。從師生關系來看,網絡環境下的教學交互,既可以是一對一,即個別教學的形式;同時也可以是一對多,教師通過交互界面向許多學生提出同一問題,通過交流空間進行討論與協商;還可以是多對一,即在線學習者同時求助于多位教師指導。基于交互的醫學生網絡學習平臺研究教學內容、教學特點以及學習者的學習需求,構建符合學習者個性化學習的交互模型,動態提供支持課程教學的交互手段。
3 基于交互的醫學生網絡學習平臺特點
醫學科技發展突飛猛進,醫學中新技術、新理論、新方法層出不窮,導致醫學知識老化加快。網絡信息資源和信息技術,為醫學教育教學理念和方法的轉變帶來契機。本文針對醫學生的學習特點構建的基于交互的醫學生網絡學習平臺應具備以下特點。
3.1 實時交互性
應用于醫學生日常學習的網絡學習平臺,需要具備及時反饋信息的功能,實現實時交互顯得非常必要,教師可以在平臺上對學生提出的問題給予及時解答。
3.2 支持協同工作
支持在不同地方的人用同一軟件對同一文件進行編輯修改,即多點的學生或者教師可以對同一點的同一個任務同時進行操作。
3.3 個性化
根據學習者的目標、要求、習慣以及交互歷史進行個性化界面定制。
3.4 導向性
系統應給學習者提供導向性的交互手段,在學習者交互不便或遇到困惑時能得到及時的指導和幫助。
4 基于交互的醫學生網絡學習平臺模型設計
醫學生網絡學習平臺利用校園網絡將已有資源聯系起來,并進行有機組合,這樣既減少了人力資源的消耗,又保證了原有體系的穩定性。平臺采用Web技術構建,其組建、維護、管理、使用都接近網站方式。平臺的教學過程由2種模式組成:一種為同步網絡教學,即利用實時教學模塊使師生在同一時間通過信息傳輸產生互動;一種為異步網絡教學,即將學習內容長時間放在網站上,學生可隨時上網,根據自身情況進行學習。
本系統由5個主要模塊構成(圖1),分別為注冊模塊、同步教學模塊、異步教學模塊、管理模塊和數據庫模塊。注冊模塊把學習者相關信息寫入數據庫,包括學習者ID(Username)、密碼(Password)、真實身份、E-mail等。教學模塊是學習者進行學習所借助的網絡環境,分為異步教學模塊和同步教學模塊。管理模塊實現對整個平臺的統一管理。數據庫模塊是和其他模塊交互最多的,用于存儲數據,并進行簡單處理,包括學生信息數據庫、教學資源數據庫和教學管理數據庫3部分(圖2)。
5 基于交互的醫學生網絡學習平臺實現技術
本平臺采用的是兩層B/S結構,即Web服務器和客戶端。第一層是表示層即Web(客戶端),是用戶的輸入/輸出交互界面。第二層是Web服務器端,對學習平臺數據進行處理。由于該平臺采用SQL數據庫,即將數據庫集合在Web服務器上,通過一些簡單的通信協議數據驅動來連接。
平臺開發主要采用Macromedia Breeze技術,它是Macromedia公司開發的一種豐富的網絡通信,主要有3部分組件構成:平臺整體支撐框架部分,課程內容部分以及實時課堂交流互動部分。其中前兩者主要涉及的技術有Java、XML等,第三部分主要使用的是Flash Communication Server技術。三者相互關聯,共同使用一個SQL server 2000的數據庫,組成一個完整的教學平臺,實現用戶之間的視頻、音頻、文本等多種形式的交流,同時也提供用戶對電腦操作過程以及教學內容的共享。
輔助設計軟件:Dreamweaver MX 2004、PhotoShop 8.0。平臺架構及服務器需要軟件:Win2003 server英文版操作系統、IIS6.0、Breeze服務安裝軟件3.07版、Office XP英文版。系統框架圖如圖3所示。
6 結語
當前對遠程教育教學資源、教育質量保證系統的開發逐漸成熟和完善。相比之下,人們對普通醫學院校課堂教學關注則相對要少得多。普通醫學院校的課堂教學效果將是直接制約我國醫學高級專門人才培養的重要因素。所以探討怎樣更好地提高其教學質量,促進學生學習的實際效果是十分必要的。針對這種情況,提出開發與構建針對醫學生的網絡學習平臺是必要的。各高校正在著手網絡課程建設,在此基礎上,專門開發針對課程學習的網絡學習平臺,是對教師課堂的補充和拓展,無論是在理論上還是實際開發中都是可行的。網上教師課堂和網絡輔導,對于醫學高等教育是一種有益的嘗試和補充。
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