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自然科學的定義范文1
關鍵詞：義務教育；化學課程標準；“化學”概念；定義表述；研讀心得
中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）02-0015-03
《義務教育 化學課程標準（2011年版）》（以下簡稱新課標）正文首句為：“化學是在原子、分子水平上研究的物質的組成、結構、性質及其應用的一門基礎自然科學，其特征是研究物質和創造物質?！边@是“化學”概念定義的一種新表述。它與2001年版《全日制義務教育 化學課程標準（實驗稿）》（以下簡稱原課標）的表述――“化學是自然科學的重要組成部分，它側重研究物質的組成、結構和性能的關系，以及物質轉化的規律和調控手段”相比較，已有了較多的變化與差異；然而，它與2003年版《普通高中 化學課程標準（實驗）》的表述――“化學是在原子、分子水平上研究物質的組成、結構、性質及其應用的一門基礎自然科學，其特征是研究分子和創造分子”相比較，則基本一致。圍繞新課標定義“化學”概念的新表述，有許多值得我們深入探究、認知的問題。這是完整解讀、深刻領悟新課標的應有之義。
一、“化學”概念定義的教育價值與教育實際
縱觀我國中學化學課程歷來的教學大綱、課程標準及教材、教科書，都有重視“化學”概念定義教育的傳統。新課標也反映了化學課程的這種歷史慣性。這是因為通過定義“化學”概念，不僅可以揭示化學的研究對象、研究基礎、研究價值及學科地位等本質特征，以闡明化學課程的基本方向和基本任務；還可以揭示化學與物理學、生物學等其他基礎的自然科學的本質區別，以探求適合化學特點的思維模式和學習方法。
然而，在初中化學課程實施中，“化學”概念定義無論在教材還是在教學中都處于課程學習的起始階段，學生此時對于化學的感性和理性認識還近乎于空白，教師很難給學生解說清楚“化學”的概念，學生很難真正明白“什么是化學”或“化學是什么”。這是“化學”概念定義的教育價值預期與教學實際長久糾結、矛盾且至今尚無法解決的問題。久而久之，很多教師對于“化學”概念定義的教學大多是浮光掠影，行色匆匆，故而對“化學”概念定義及其教學問題皆缺乏深入探討、研究的興趣和動力，對其中的許多問題都不甚了了。因此，當發現新課標的“化學”概念定義采用新表述時，頓感困惑與不解：“化學”概念定義難道能變來變去嗎？新課標為何要采用“化學”概念定義的新表述？它比原課標的表述好在哪里？其實，這些問題也是我們在解讀新課標中應該解決的。
二、“化學”概念定義表述的多樣性
概念是人們在感性認知的基礎上形成的意識，是反映事物本質特征的一種思維形式，是構成判斷和推理的要素。因此，概念既是人們認知事物的總結，又是認知事物的工具。為了使人們能夠正確地運用概念，必須對概念的內涵和外延加以規約，即運用簡明的詞語對概念的本質特征進行表述，從而形成概念定義。顯然，概念所反映事物的本質特征是固有的、客觀存在的，但是，概念定義表述所選用的詞語及其所表達的、傾向的思維、意識卻無法超越人們主觀因素的影響。因此對于同一概念往往據其運用的環境條件、預期目標、價值取向等的差異，而采用不盡相同的詞語進行表述。由此，產生了概念定義表述多樣性的現象。
概念定義表述多樣性現象在基礎教育各門課程中都普遍地存在著。對于學生來說，許多概念的學習認識與理解運用不是畢其功于一役，而要隨著課程的進展不斷發展、不斷深化，在更高水平、更復雜情景中理解、運用概念。此謂概念學習的發展性與階段性，是基礎教育課程中概念教學的重要特征之一。像初中化學課程中的酸、堿、氧化、還原等一些基本概念，在課程進展的不同階段會有不盡相同的概念定義，且一般是從感性定義（發生定義）向理性定義逐步發展、不斷深化的。其目的是使認知概念的學習更加符合學生認知的發展規律，以促進學生更加有效地學習概念、理解概念和運用概念。否則，拔苗助長，欲速而不達。
在初中化學課程中，“化學”概念定義的表述問題不至于對學生學習課程產生直接影響，也沒有發展性的設計。但是，這并不排除根據課程的基本理念、認知視野、價值追求的新變化和化學科學的新進展，以及經濟、社會發展的新需求，而對“化學”概念定義給予新表述。其實“化學”概念定義表述的多樣性早已是不爭的事實，只是有些教師對此缺乏了解，未曾思索，故而對“化學”概念定義的新表述頗感突兀、困惑。為了更加確證“化學”概念定義表述的多樣性，現將我國中學化學課程指導性文件、教材和大學無機化學教材中若干有代表性的“化學”定義列于表1，作為佐證。
比較表1所列“化學”概念定義的不同表述，至少可以獲得以下的重要信息：（1）在反映化學本質特征的前提下，“化學”概念定義可根據主觀的價值追求與判斷（甚至包括政治情勢的影響）進行不盡相同的表述；（2）“研究物質的組成、結構、性質……”（這里使用“性質”比“性能”似更準確，因“性能”的釋義為“性質和功能”，而“功能”更準確地應歸于“應用”范疇），是“化學”本質特征的核心，是“化學”概念定義各種表述中都不可或缺的、幾乎恒定的詞語；（3）新課標采用與2003年版高中課標“化學”概念定義趨于基本一致的表述，有助于消除二者過大的差異，為初、高中化學課程的順暢銜接提供便利，更重要的是新課標的表述更有助于揭示化學科學的本質，更有助于學生理解“化學”概念。
三、“化學”概念定義新表述的解讀
新課標對“化學”概念定義采用了有別于原課標的新表述（詳見表1）。在學習、研究新課標中，我們很有必要探求“化學”概念定義舍棄原表述而采用新表述的緣由，解讀新表述所蘊涵的新意。
（一） 新表述對化學的學科歸屬定位更加精準
新表述將化學歸屬于“基礎自然科學”，有別于原表述的歸屬于“自然科學”。盡管二者的概念內涵相同，但概念外延有異?；A自然科學（簡稱基礎科學）是“研究自然現象和物質運動基本規律的科學”[11]，它只包含數學、物理學、化學、生物學、地理學和天文學等六大一級學科；而自然科學則是“研究自然界各種物質和現象的科學”[12]，它包括基礎科學的一級學科及其二級、三級學科等（如，化學――物理化學――化學熱力學，化學――有機化學――有機高分子化學，就是化學的一、二、三級學科）其概念外延更加寬泛。因此，將化學歸屬于“基礎自然科學”而非“自然科學”不僅是用詞上更加精準，更為重要的是突出了化學在自然科學中的基礎性地位。
（二） 新表述對化學研究物質的層次更加明確
新表述中“化學是在原子、分子水平上研究物質的……”明確地表明了化學所研究物質的層次，而原課標的表述并未涉及化學研究物質的層次問題。在“化學”概念定義中明確化學研究物質的層次，能更清晰地體現化學的本質特征、反映化學問題發展現狀與趨勢。研讀表1資料還不難發現：從本世紀初開始，“化學”概念定義盡管仍有不盡相同的表述，但都不約而同地明確了化學研究物質的層次。這反映了化學科學自20世紀后期開始從宏觀向微觀研究發展的重要趨勢（同時還有從定性向定量研究、從靜態向動態研究的發展趨勢）。當今，化學現象的解析、化學理論的創立、化學問題的解決、化學物質的創造等大都是在原子、分子水平上進行的。這是現代化學區別于傳統化學的重要標志。
（三） 新表述對化學研究對象、目標的描述更加簡明
新表述對化學研究對象、目標的描述為“化學是……研究物質的組成、結構、性質及其應用，其特征是研究物質和創造物質”，而原課標的表述則為“它（指化學）側重研究物質的組成、結構和性能的關系，以及物質轉化的規律和調控手段”。顯而易見，新表述的科學性、概括性和邏輯性都更勝一籌。其中，新表述中隱蔽了“規律”一詞，這是因為化學作為一門科學，其研究“規律”已不言而喻地含蘊其中，毋庸贅言；新表述中使用“應用”一詞的含義非常豐富，既包含物質的組成、結構、性質之間的相互關系，執果索因、依因導果都是“應用”，更包含從物質的組成、結構、性質去研究物質轉化的規律和調控手段；新表述中強調“其（指化學）特征是研究物質和創造物質”，是對化學科學、化學研究本質特征的鮮明突顯，是對化學課程實施素質教育、培養學生創新精神、科學素養的明確引導，是對化學課程核心價值觀的精辟概括。
新課標的“其特征是研究物質和創造物質”與高中課標的“其特征是研究分子和創造分子”都是對化學本質特征及研究目標極為精煉的表述。二者雖有視角上的宏觀、微觀之別，但無實質性差異。因為，由原子組成的“分子”（應作廣義理解）是組成化學物質并能保持該物質全部化學性質的微觀基本單元（或稱微粒）。因此，研究和創造“物質”的實質就是研究和創造“分子”。值得注意的是，“物質”是一個內涵非常寬泛的概念，其在“化學”概念定義中是指化學物質（不含場物質），包括自然界存在的和人工合成的天然物質（分子），還包括通過人工合成而創造的自然界不存在的物質（分子）。依據學生的知識基礎和認知水平，新課標表述化學特征采用“物質”要比“分子”更易被初中生所接受。這是新課標對“化學”概念定義表述的創新。
結語
新課標采用“化學”概念定義的新表述，反映了對化學（現代化學）的新認識，對化學課程教育的新要求，體現了初中化學課程標準與時俱進、不斷創新的新追求。對于“化學”概念定義的教學應切實從學生實際出發，將其貫穿、滲透于初中化學教學的全過程之中，充分發揮其提升教師教育水平、促進學生學好化學與提高科學素養的作用。新課標中還有許多新表述、新提法、新措施、新思想，需要我們深入地研究、領會并創造性地實踐，以更加高效地實現化學課程目標與價值。
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自然科學的定義范文2
那么數學是什么呢？高斯說：“數學是科學的皇后?！辟だ哉f：“數學是上帝用來書寫宇宙的文字?！睈垡蛩固拐f：“這個世界可以由音樂組成，也可以由數學公式組成。”
數學身份尊貴，地位顯赫，無之不可?！翱茖W皇后”“宇宙文字”“世界組成”都是詩化的語言和比喻的描述，從學術的角度上，并未回答出“數學是什么”。
讓我們打開浙江師范大學張維忠教授的專著《數學文化與數學課程》：“數學對象終究不是物質世界中的真實存在，而是抽象思維的產物，它是一種人為約定的規則系統。為了描繪世界，數學家們總是在發明新的描述形式，除了在科學技術方面的應用外，同樣還具有精神領域的功效（比如通常人們所說的數學觀念，如推理意識、化歸意識、整體意識、抽象意識、數學審美意識等）。因此，從以上兩方面的意義上來說，數學就是一種文化?！?/p>
張維忠教授認為數學是一種文化，《數學文化與數學課程》一書的第四章《數學的文化價值》從六個方面加以闡述，即：“數學——打開科學大門的鑰匙；數學——科學的語言；數學——思維的工具；數學——一種思想方法；數學——理性的藝術；數學——充滿理性精神?！?/p>
無獨有偶，東南大學博士生導師王元明教授的觀點與之是英雄所見略同，其所著的《數學是什么》分四個要點闡述，意在回答“數學是什么”：1.數學是一種語言，一切科學的共同語言。2.數學是一把鑰匙，一把打開科學大門的鑰匙。3.數學是一種工具，一種思維的工具。4.數學是一門藝術，一門創造的藝術。
綜合兩位教授的觀點，“鑰匙”“語言”“工具”“藝術”等名詞依然是譬喻。數學的本質是什么呢？甘肅政法學院計算機學院王汝發教授撰寫了《關于“數學是什么”的哲學反思》一文，文中把對“數學是什么”的回答歸為兩類，摘要如下：
隱喻性回答：
1.數學是打開科學大門的鑰匙。因為“數學是一門科學”這是我們大家公認的，而自己是打開自己大門的鑰匙！這似乎有點解釋不通，這對于“數學是什么”的問題來說又似乎什么都沒說——試問哪一門學科不是打開科學大門的鑰匙？
2.數學是科學的語言。數學和語言在許多方面是不同的，如孫宏安所說：“不僅外延有較大的不同，而且種屬關系也不一致?！币虼诉@種比喻不但沒有解決數學問題的性質，甚至本身也有不能自圓其說之嫌。
3.數學是思維的工具。認為數學是思維的科學，一個是工具而另一個是科學，將二者聯系起來就有點邏輯問題，因為科學與工具相差還是很大的。
4.數學是理性的藝術。數學與藝術有著很多的本質不同，因為數學講究的是論證簡潔、推理嚴謹、文體優美、思路清晰、形式對稱等，而藝術則是一種創作，要求特立獨行、張揚個性，不允許有雷同。
5.數學是一種理性精神。說數學是一種理性的精神，仍需重新面對“數學是什么”的問題。
實質性回答：
1.形式傾向性說法。數學是一門演繹科學。推動數學發展的主要動力是歸納而不是演繹，這種說法側重于數學的演繹性而忽略了數學的經驗性特點，并不能反映數學的全貌。
2.綜合性說法。數學是一門演算的科學。直接將“演”“算”——演繹證明作為“數學是什么”來回答等于又回到原來的問題；其次是計算機技術已從數學學科中分離出來，已經成了一門獨立的學科，因此這種定義仍不能令人滿意。
3.對象性說法。數學是研究數與形的科學。這種定義在過去數學發展的一定時期內是極其精辟和完美無缺的，但數學的發展使其原來的定義已無法適應新形勢下數學發展的需要。
反思終歸是反思，好像并未立論。就此為止，我們仍未得到“數學是什么”的本質回答，究竟數學是不是一門演算的科學？
中國社會科學院哲學所教授林夏水撰文《論數學的本質》，認為：“‘演算’概括了數學研究的特點，反映了數學的經驗性與演繹性及其辯證關系，我們有理由把它作為對數學本（性）質的概括，說‘數學是一門演算的科學’?！?/p>
隨即，陜西師范大學數學與信息科學學院教授黃秦安提出反對意見。黃秦安教授在《我們應該如何認識數學的本質——對林夏水先生“論數學的本質”一文的商榷》一文中寫道：
“從邏輯的角度看，‘數學是一門演算的科學’的結論既有定義過寬的缺點，又有定義過窄的缺陷。如果數學可以歸結為‘演與算’，那計算機就是水平最高的數學家了。”
文摘摘到現在，我們并沒有從學術的角度，把數學與哲學、數學與科學、數學與藝術作比較研究。當我們讀到中國科學院數學研究所教授胡作玄的專著《數學是什么》時，我們有了新的認識。胡作玄教授從比較的視角著力分辨出數學本質的不同之處。
數學與哲學的區別：
1.哲學較大程度上是主觀知識，而數學則是客觀知識。
2.哲學圍繞少數偉大的哲學家的論題發展，數學則是積累的、不斷進步的、逐步系統化的知識領域。
3.哲學和數學各有其關聯的范圍：哲學關聯的范圍廣，但強度弱；數學關聯度強，它把許多領域轉化為科學。
數學與科學的區別：
1.自然科學以現實世界的事物及對象為對象；數學則以抽象模型、抽象形式、抽象關系為對象，這樣的對象可以來自自然界，也可來自社會，其后來自原有概念的演化及加工。
2.自然科學的目標是尋求對客觀事實的解釋，建立理論并提出可證實或證偽的預言，這些往往稱為定律或規律；數學的目標則是尋求概念之間的邏輯關系，其結果形成定理或算法。
3.自然科學的確證必須靠觀察和實驗的經驗證明，當然它也依賴于理論的結果與已知確證的理論不相矛盾。自然科學是站在理論和實驗兩條腿的基礎上；數學只有一條腿，即邏輯的無矛盾性。
4.自然科學的“真理”有其近似性和相對性，而數學的真理則是絕對的和不朽的。
5.自然科學工作的本質是發現，數學工作的本質是發明。
自然科學的定義范文3
關鍵詞 職業教育 概念 模糊性
一、我國職業教育概念研究現狀的模糊性
近年來，有研究者建議把模糊性和精確性納入唯物辯證法的基本范疇，這些研究者認為，模糊性是絕對的、動態的，精確性是相對的、靜止的；由模糊性到精確性再到模糊性，是一個否定之否定的過程，是一個螺旋上升的過程。所以，絕對的精確性是沒有的，只有相對的精確性和絕對的模糊性。在職業教育概念研究中，我們應該承認和理解其模糊性，并且由此得到啟發。
“精確性和模糊性是標志事物的確定性和非確定性、明晰性和非明晰性的范疇，也是認識各種事物的‘非此即彼’和‘亦此亦彼’矛盾關系的反映?！币虼耍：允侵甘挛锓懂牭姆谴_定性和非明晰性，反映了事物“亦此亦彼”的矛盾關系。反之，則是精確性。我國職業教育概念研究現狀的模糊性指的是，我國職業教育概念研究沒有科學的標準或體系以供參照，職業教育概念研究現狀呈現多樣化。
二、我國職業教育概念研究現狀的模糊性的成因分析
人的思維反映客觀世界，而語言表達反映人的思維，因此，職業教育概念研究現狀的模糊性的成因可由三個方面造成，一是主體模糊，二是客體模糊，三是語言介質的模糊。
（一）主體模糊。主體的模糊是指“由認識主體的認識能力的局限所決定的對客體認識的模糊性”。因此，主體模糊是與主體的認識能力和思維能力相關的。從個體來說，個人的認識能力受時間和背景的限制，個人的認識總是帶有一定的模糊性。從整個人類社會來說，人類的思維經歷了由原始的整體、籠統的模糊思維，到十四世紀末十五世紀初開始的伴隨著自然科學發展的精確思維，再到二十世紀以來，隨著現代自然科學和技術的發展而出現的綜合整體化的模糊思維的發展。從表面上看，人類思維的發展情況出現了模糊到精確再到模糊的反復，實際上卻是一個螺旋式上升的發展過程，并且還會繼續這樣發展下去。模糊性是絕對的，而精確性是相對的。模糊性始終伴隨著人類思維的發展。
由于自身和整個人類社會的思維發展的局限，再加上對西方先進理論的盲目崇拜，導致了我國職業教育概念研究現狀的模糊性。
（二）客體模糊?？腕w模糊是指“由于客體的類屬或形態缺乏明晰邊界或精確劃分，存在著亦此亦彼性、中介過渡性或事物出現的偶然性而產生的認識的模糊性”。在職業教育學概念研究中，客體模糊由兩個原因造成。
其一，是職業教育學所屬學科――人文社會科學的雙主體性質?！白匀豢茖W的研究，是一個主體克服一個客體，是一個有生命的我和一個無生命的它，而不是一個‘你’。在這種主體面對純粹客體的情況、不知道‘你’的場合里，就難以出現對話，就不可能有對話關系，這里要求的只是因果性的解釋。如果進行對話，結論就無法做出來了?！薄白鳛槿宋目茖W的文本，就大不相同，一旦進入人文科學的文本，這里馬上就出現兩個主體，一個是我，一個是你。人文科學必須對著文本說話，對著‘你’說話，所以人總是在表現自己，亦即說話，同時創造文本。文本中所表現的人文思維是雙重主體性的?！庇捎谧匀豢茖W的研究思維是單主體性的，所以自然科學是一種獨白型的科學。再加上自然科學研究對象的可重復性，為自然科學的精確性提供了可能，使得自然科學的結論具有可替代性和在某個階段的唯一正確性。而人文社會科學的雙主體性質，使人文社會科學成為一門對話型的科學。人文社會科學研究對象的不可重復性，也讓人文社會科學對所研究的問題無法獲得確定的答案，從而使人文社會科學的結論具有積累性。所以，人文社會科學無法像自然科學那樣獲得精確性。職業教育學作為一門人文社會科學，在其概念研究上出現的模糊性是可以不可避免的，從另一個角度來說，這也體現了研究成果的豐富性。
其二，是我國職業教育概念本身的發展過程的特殊性。一切事物都處于運動變化中，而事物的運動變化會給人們正確地認識事物帶來一定的困難。“職業教育概念在某一個歷史時期存在著相對的穩定性，同時，伴隨社會生產力的發展，又具有一定的歷史繼承性和無限的發展性?！边@就給職業教育概念研究帶來一定的模糊性。隨著時代的發展，職業教育概念的命名和定義也一直在發展，對職業教育概念的研究也就成為了一個歷史發展的過程。
在命名上，職業教育概念出現了多軌現象，不同的命名分別適用于不同的場域。1966年，國家頒布《中華人民共和國職業教育法》，確定了“職業教育”這一術語的官方地位。但在學術界，“職業技術教育”概念依然被廣泛使用，并且被默認為與“職業教育”概念等同。在石偉平所著的《比較職業技術教育》一書中，作者同時使用了“職業教育”和“職業技術教育”這兩個概念，并在不同段落間不加區分地進行互換。除了“職業技術教育”與“職業教育”并駕齊驅外，有研究者也從實踐的角度發出呼吁要用“技術教育”代替“職業教育”。向其森認為，要發展職業教育就要重視“技術”的教育，“只要這些學校堅持以技術教育為核心，以技術價值為取向，組織教學，規劃發展，進行管理，堅持自覺的技術精神、永恒的道德精神和敏銳的發展精神，一定會走向興旺”。而在“職業教育”中，“我們太容易受‘職業’這一概念的誘惑，而忽略這一事物的本質”。
在職業教育概念的定義上，近年來比較流行的觀點是帶有“持續”一詞的職業教育概念定義。比如，周勇認為“職業教育概念可以這樣定義：職業教育是指在基礎教育之上，持續提升學生職業素質的一類教育活動”。樂先蓮認為“對職業教育的最基本理解應該是持續提升學生職業素質的教育活動（行動）”。不可否認的是，“持續”一詞反映了職業教育的發展動態和對受教育者起到的越來越重要的作用，體現了以“終身教育”、“學習型社會”等先進理念為核心的時代特征。同時，作為職業教育的一種形式――職業培訓在國際上的重視和廣泛應用，使不少學者把“培訓”一詞納入職業教育概念的定義中。比如，歐陽河認為“職業教育是培養技術型技能型人才的一類教育和培訓服務”。這些職業教育概念的命名和定義一方面體現了時代的發展所賦予職業教育的新的含義，另一方面也體現了職業教育的“實然”與“應然”的落差給人們帶來的困惑和思索。
（三）語言介質的模糊?！翱陀^世界的事物是無窮無盡的，語言必須盡量用最少的單位表達最大限度的信息量，這是語言模糊性質存在的內在因素?！边@導致語言容易產生歧義、概括等現象。“社會科學研究測量的對象和使用的工具都是語言。但限于語言自身的特性，社科研究的廣度、信度和效度無疑都要受到影響。社科研究中主觀性較強的調查問卷方法可以被當作這方面比較典型的一個例子。”因此，職業教育概念本身的表達介質和研究介質――語言決定了職業教育概念的研究帶有模糊性。例如，在“職業教育”一詞中的“職業”，“就是指人們在社會中所從事的為社會服務的并作為個人和家庭主要生活來源的工作，或人們從事的某種專業”。同時，很多學者認為，職業教育的本質是技術性或技術技能性。但“職業教育”中“職業”一詞的外延太寬泛，以致人們忽視了職業教育的本質。另外，在我國，職業教育還有廣義和狹義之分?？偫碛?005年11月的全國職業教育工作會議上說道：“職業教育是個統稱，它既包括技術教育也包括技術培訓，既包括職業教育也包括職業培訓。”有部分學者注意到了這個問題，提出呼吁“我們在今后對職業教育本質的研究中，首先應當弄清我們所要研究的究竟是廣義的職業教育，還是狹義的，弄清楚與職業教育相關聯的外界范圍和事物，以及是在什么意義上的關聯”。所以，如果研究者沒有在其著作上表明自己所說的“職業教育”是廣義還是狹義，就會給讀者帶來困惑。
三、我國職業教育概念研究現狀的模糊性的影響
我們在認清職業教育概念研究模糊性的成因的同時，一方面要對職業教育概念研究的模糊性表示理解，從而避免僵化孤立地看待問題和減少評判；另一方面也要認識到，職業教育概念研究的模糊性既使職業教育概念研究呈現多元化和豐富性，也使職業教育概念研究有可能成為一個無止境的文字辨析的游戲之中。很早開始，就有學者提出應該為眾多的職業教育概念進行梳理?！敖陙?，我國的職教界在引進西方職業教育理論和觀念方面做了大量的‘拿來’工作，對促進我國職業教育的發展起了很大的作用。但是我們也感到，可能是由于理論或理念輸入得過于迅捷，而缺少梳理和規范工作的緣故，概念和觀點混亂的問題比較嚴重。”因此，我們在理解和承認職業教育概念研究模糊性的積極影響的同時，也要認識到其消極影響，并盡可能把模糊性轉化為相對的精確性。
由于相對的精確性只存在于歷史的某個階段中，所以，職業教育概念研究應該以職業教育基本事實和現象為邏輯起點。我們要重視對“職業教育”的現實存在的具體分析，要重視對“職業教育”一詞的日常語言分析，要重視從職業教育的基層工作人員發出的呼吁和建議。
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自然科學的定義范文4
【關鍵詞】極限；等價無窮小；洛必達法則
The Function Limit Discussion on Multiple Solutions to a Problem
ZENG Chun-hua
（School of Mathematical Sciences， Kaili University， Kaili Guizhou 556011，China）
【Abstract】Limit of function is the basis of calculus. Solveing the limit is one of the basic operations of higher mathematics. In this paper， through the function limit example discussion on multiple solutions to a problem， so that students master the method of solveing limit. It raises the sensitivity of students’ mathematical thinking，and improve problem-solving ability.
【Key words】Limit；Equivalent infinitesimal；Lobida’s law
極限理論是高等數學的重要內容，其思想理念貫穿了高等數學的始終，掌握極限的概念和計算是學好高等數學的基礎。如何求函數極限是在高等數學教學中的重點，求極限的方法有很多種，如利用極限定義；利用極限的運算法則；利用函數的連續性；利用篩鮒匾極限；利用等價無窮小量的替換；利用夾逼準則；利用洛必達法則；利用函數的單調有界性；利用微分和積分的中值定理等等。有關求函數極限的論文很多，例如：文獻[1-3] 探討了求函數極限方法、技巧與應用例析；文獻[4]研究了函數極限定義；文獻[5]陳龍衛討論了函數極限計算的一般步驟及其在考研數學中的應用。在求函數極限時從不同角度出發，就得到不同的解題方法，本文通過函數極限例題的一題多解，使學生熟練掌握求極限的方法，并且培養學生數學思維的靈敏性，提高分析和解題能力，從而提高學生的學習興趣。接下來通過例題來進行分析：
例1 求極限
解法一：這是“”型未定式，利用洛必達法則得==n
解法二：先利用二項式定理把（1+x）n展開得
==
再利用利用等價無窮小量的替換，當x0時，sinx～x，于是
==C+Cx+…+Cx=n
解法三：利用微分的定義所得的等式，由于（1+x）n=1+nx+o（x），
所以====n
解法四：利用等價無窮小量的替換，當x0時，sinx～x，（1+x）n-1～nx，于是==n
解法五：利用等式an-1=（a-1）（1+a+a2+…+an-1），于是（1+x）n-1=x[1+（1+x）+（1+x）2+…+（1+x）n-1]
因此==n
例2 求極限（1+）x
解法一：利用重要極限（1+）φ（x）=e和冪指函數的連續性得（1+）=（1+）x=e=1
解法二：由于（1+）x=e，而當時x>0，ln（1+）
解法三：由于（1+）x=e，由復合函數的連續性得（1+）x=e=e=e=e=e0=1
利用夾逼準則求極限時，關鍵要將所給函數適當的放大和縮小，且放大和縮小后的函數有相同極限，通常在求無窮多項和或積時，夾逼準則是一種有效的辦法。利用無窮小量替換時，只有分子分母中的乘積因子才能替換，而對函數的加減運算的項不能替換。
通過上面函數極限例題的一題多解，觀察到了函數首先要通過公式或恒等變形進行轉化，再來求極限。因此平時應熟記常用公式、恒等變形和等價無窮小量，對解決求極限問題事半功倍。通過一題多解的例子，使學生更熟練掌握求極限的方法，并且培養學生數學思維的發散性、靈敏性，增強了解題能力。
【參考文獻】
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自然科學的定義范文5
1.近現代科學影響與天主教自身變化
天主教與東正教、新教被稱為基督教三大派別，現在約有15億到21億人信仰基督教，占世界總人口的25%-30%。在基督教三大派別之中，天主教又被稱為公教會、羅馬正教，在基督教中擁有極其特殊的地位，其他兩大教派都是從其中分離出的。在基督教歷史發展形成了諸多派別，它們與科學的關系在具有共性的基礎上也存在著具體的差別，不能一概而論，所以專注于研究分析天主教與科學的關系，并且將時間定位于20世紀兩者關系的演變，這既可以提高分析的準確性，同時也具有較強的現實意義。無論在歷史還是現實中，天主教在整個現代西方社會與人的內心世界都產生了巨大的作用，保持著極其深刻的影響。在產生與發展過程中，與東方宗教最大的不同是，基督教是建立在一定的理性與現實基礎之上，這與古希臘羅馬所形成的西方人理性、質疑精神與思辨的思維方式有關。同時即使在中世紀發展過程中，神學也走過了從粗陋的教父神學到經院哲學的階段。理性論證信仰，信仰因理性而深化，這使得天主教信仰不僅具有超驗的特性，而且有可能為人的智識和內心體驗所感受，這將能夠更好的搭建基督與人之間溝通的橋梁，也使得信仰本身不僅具有神的屬性，亦潛含人的屬性，這為天主教在走向現代社會過程中，能夠不斷發展，展現理性化、世俗化的起到了積極的促進作用。天主教具有現代轉向的內在潛質，所以在其發展過程中，天主教或者說整個基督教具有其他宗教所無法具備的時代特色。
近代自然科學產生以來，科學對天主教的發展施加了極為強大的影響。就作為思想意識形式的神學來說，文藝復興前，天主教即已具有較為穩定的文化思想基礎和理性基礎，作為現實表現形式的教會實體，天主教還具有政治、經濟基礎，神學及其在這一歷史基礎上表現出一種極其穩定的秩序。近現代社會的變革、文藝復興與近代自然科學的興起動搖了天主教借以存在的這些歷史基礎，使得天主教自身甚至西方社會處在某種秩序失衡所帶來的社會與人內心世界的"動蕩"之中，如果說西方現代國家的興起與政教分離的國策，意大利的統一，教皇國的覆滅動搖與瓦解的是教會實體建制化政治、經濟統治秩序，而宗教改革則是對天主教傳統文化思想秩序的沖擊與動搖，新教與清教是對文藝復興新興人文主義文化思想的適應，而與之相對性的同時期的天主教反宗教改革運動則是試圖對舊秩序的堅持與維護。中世紀建立在古希臘新柏拉圖主義、新斯多葛主義等唯心主義哲學并經教父神學、經院哲學發展完善的理性基礎遭受了近代自然科學興起所導致的最為猛烈的沖擊。自近代自然科學興起到現在幾百年發展過程中，無論是教會還是天主教神學都處于一種傳統理性秩序備受沖擊而新秩序不斷形成的現代嬗變過程中。因此全面分析近現代，尤其是20世紀天主教與科學的關系，既是對天主教，對科學的現展進行較為清晰的定位與分析，也可以在此基礎上形成對西方現代文明某一角度的較為準確分析。
20世紀以來，教會世俗權力喪失與教俗分離，使天主教逐步走向了世俗化、理性化的發展道路，天主教思想從傳統走向現代，并非一朝一夕所能完成，也并非是空中樓閣，而是建立在深厚的思想基礎與淵源之上，天主教現代轉向的思想淵源的其中一些思想派別表現為：自然神論的護教思想、克爾凱戈爾信仰主義新正統神學的先聲、實證主義與自然主義科學的宗教解釋嘗試等等，這些思想的發展為20世紀天主教的現代轉向做好了鋪墊。在某種意義上，天主教在現代社會發展的道路就是世俗化、理性化的道路，先后主要經歷了現代派神學主觀主義宗教觀對教廷權威的挑戰，回歸傳統的基要主義合一夢想的破滅以及新正統神學的出現，天主教必須結束自我囚禁的“羅馬囚徒”，走出城堡思維才能適應現代社會。而在與科學的關系上，天主教與科學關系沖突模式基本結束，傳統體制沖突模式基本被現代積極主動、參與建設性制衡所代替。
2.基于對科學與天主教關系模式的分析
就天主教與科學的關系來說，天主教從產生開始就與科學有著各種各樣的關系。如果采用一種較為寬泛的科學定義，科學則與人類的產生同步，從這個意義上，科學比天主教的產生要早得多。同時，天主教的教義與思想是建立在古希臘羅馬哲學和當時自然科學的基礎上的，由于哲學與科學的在其后歷史中各自的發展，使得這一基礎不可避免存在著與后世現實無法適應的問題。在天主教與科學關系的整個歷史發展過程中，依據兩者關系在不同時期的具體特點，可以將兩者關系史大體分為幾個階段：中世紀之前的相互獨立與平行發展時期，中世紀的穩定發展時期，文藝復興后近代自然科學產生到20世紀之前的沖突時期，20世紀以來的對話時期。當然對上述不同時期的兩者關系的概括對應每個時期并非只有上述一種模式，天主教與科學的關系在每一個時期都是一種極其復雜的存在，只不過在每一時期都有著不同的主色調而已。
首先對于基督教產生后到文藝復興之前這一段時期，盡管這一時期基督教自身在初期形成和發展的過程中變化與動蕩是極其劇烈的，從古羅馬下層被統治階級的宗教思想經過幾百年的動蕩與沖突逐步成為為統治階級所信奉和利用的宗教。但由于古希臘羅馬哲學體現出較強的連續性與穩定性，加上當時自然科學進展的相對緩慢，與此同時，宗教思想還處于弱小的萌芽發展時期，基督教對當時哲學與科學理論知識還在不斷吸收運用，所以這一時期西方基督教與科學的關系應該是相互獨立、平行發展和缺少沖突的。對于中世紀，傳統觀點一般稱之為"千年黑夜"時期，對于黑夜的定義，似乎有相當一部分是說科學淪為宗教的婢女 ，科學為論證基督教服務，從而導致中世紀科學發展的緩慢。的確在中世紀，天主教或者說整個基督教建制化逐步形成，成為一種極其強大的思想與社會統治力量，對科學起到了限制、約束和阻礙的作用，但是這一時期天主教與科學關系的穩固與平靜，天主教對科學的壓抑并非是唯一的原因，具體來說還包括科學自身發展機制所導致科學發展緩慢，整個社會文明演進、社會經濟進展對科學的需求缺乏。與此同時，教會在對科學制約的同時，教會或者整個社會其他方面仍然存在對科學發展促進的一面。如從天主教教父神學到經院哲學的發展也錘煉了人的理性思維與思辨能力，鍛煉了人的心智，為后來科學的發展奠定了思維基礎；中世紀將阿拉伯科學著作翻譯成西歐的通用語言拉丁文并在歐洲流傳也對當時和未來的科學發展起到了積極作用；再有中世紀西歐大學的產生、興起與發展，也在一定程度上為后來科學發展進行了思維訓練與人才的儲備。另一方面，在中世紀對于自然世界的研究仍然存在著一定自由的空間，在中世紀，“出現了一個‘神學家——自然哲學家’階層。這通常是在大學內，這些人相信，研究自然世界在神學上是合法的。盡管普遍認為亞里士多德是一個異教徒哲學家（所以對基督教的價值也有限），但他仍然被視為是進一步理解自然世界的一種資源，這樣也就能夠更多的理解創造了世界的上帝。所以，注意到下面這一點是非常重要的：中世紀自然科學界一些赫赫有名的人物，如羅伯特·格羅斯泰特、尼古拉斯·奧雷姆和朗格斯廷·亨利，他們全都是活躍的神學家，但并不認為自己的信仰與對自然秩序的研究這兩者之間有什么沖突。”[1]
3.天主教與科學關系的沖突與緩和
從文藝復興后近代自然科學產生到20世紀之前，天主教與科學的關系進入了沖突時期，沖突模式作為天主教與科學的時代主色調與關系模式并非伴隨兩者關系的始終，而只是階段性的表現，這一時期西方科學與宗教的沖突的最根本原因在于近代自然科學建立在經驗基礎上，改變了過去思辨的形而上的特性，這就使得近代自然科學帶有極強的dylw.net機械性與自我更新的特性，近代自然科學無論是研究基礎還是結論都體現為對天主教傳統理性與現實基礎的一種顛覆，因此必然會導致天主教與科學的沖突，如16、17世紀的天文學進展，17、18世紀經典物理學體系的建立，19世紀達爾文生物進化論都曾帶給天主教以軒然大波，使天主教與科學的沖突上升到世紀論戰烈度。之所以雙方沖突如此激烈，除了上述內在邏輯沖突外，還在于雙方外在的社會性建制沖突，近代社會科學的日漸強大并不僅在于科學知識與思想的爆炸式的增長，還在于科學被整個社會文明所需要，被世俗政權、工廠企業、航海運輸以及軍事戰爭所需要，科學可以帶來革新與進步，因此科學獲得了超越國界全球化的支持，自身的體制力量與建制化也在發展中羽翼漸豐，這使得天主教在沖突中充滿焦慮，而科學體制在充當堅持真理的角色而被迫害的同時不斷前進，在沖突中似乎節節勝利的同時也逐漸遠離了迫害。
近代自然科學從哲學中分化出來，并逐漸發展，事實上還意味著社會主流思維方式的轉變，即思辨理性到工具理性的轉變，建立在經驗歸納基礎上的近代自然科學在對宗教取得勝利的同時，科學本身或者與科學相關的近現代哲學的發展也使得現代社會陷入了理性的危機，科學或許并不是和宗教完全絕緣與對立，科學在現代也在某種程度上和宗教面臨著同樣需要自我辯護的現狀，在發展過程中，科學雖仍堅持其經驗歸納的基礎，但新物理學、現代天文學等等方面的進展仍然在某種程度上需要借助思辨的方法，研究領域也在一定范圍內與神學不謀而合。從這個意義上說某些方面或許科學在走向神學。另一方面，19世紀末到20世紀天主教與科學的沖突表現暫時還算平靜的時候，天主教也需要重新整理與思考如何走向現代社會，只有接受現實社會才能融入現代社會，才能重新爭奪社會影響力與話語權，保持其地位，恢復影響力與發揮作用，所以在這種情況下，無論對于天主教還是科學，雙方關系迎來了對話與整合的時代機遇。從近代自然科學誕生到現代社會，天主教與科學關系從沖突走向對話也就成為一種歷史發展的必然。
自然科學的定義范文6
關鍵詞：管理學；學科屬性；元管理學；認識論
中圖分類號：F270 文獻標識碼：A 文章編號：1005-0892(2010)09-0052-07
一、“管理學學科屬性”的世紀爭論
(一)問題的緣起
2007年《管理學報》發表了特約評論員的文章《試問管理學――管理學在中國側議》，文中提出了“有沒有普適的管理學?”的疑問，考證了一些長期以來模糊不清的名詞如“管理學與管理科學”、“管理學與一般管理學”、“指導性與實踐性”、“管理文化與管理組織”、“管理哲學與管理學”，結果發現這些關乎管理學學科結構的基礎性概念幾乎都沒有定論。在文章的結語部分，作者指出，這些疑惑對于綜合自然科學、社會科學、人文科學的管理學，其學科結構會有什么特點?管理學的學科結構與“創建管理科學的中國學派”是怎樣的關系?在“創建管理科學的中國學派”的歷史進程中，學科結構值得研究嗎?教育部科技委管理學部劉人懷院士(2009)對于管理學理論的基本架構也提出了19個具有普遍性問題，包括：“為什么要對管理、科學和管理科學等基本概念做一番正本清源的探討”、“什么是管理科學，管理科學與管理學是什么關系”、“什么是管理，什么是管理活動什么是管理工作什么是管理者”等。
事實上，關于管理學的學科屬性之爭從來就沒有停止過，有的學派強調管理學的科學屬性，有的學派強調管理學的人文藝術屬性。泰勒認為，管理學主要研究如何通過科學的手段來提高生產效率。泰勒由此創立了科學管理理論。較早明確提出對“管理科學”持不同意見的是利昂?普拉特?奧爾福德(1877～1942)和亞歷山大?漢密爾頓?丘奇。奧爾福德和丘奇(1912)認為，泰勒方法的缺點是“以精心設計的機制或制度”取代了領導藝術，他們認為泰勒的所謂“科學管理”過于機械，他們對“科學管理”一詞表示遺憾，因為它意味著“一種科學，而不是管理的藝術”。諾貝爾經濟學獎獲得者赫伯特?西蒙認為管理學是科學與藝術的綜合，他指出“我們對已取得的成就感到振奮……正在朝著創造活力的管理科學和基于科學的藝術邁進”。
不僅如此，有關管理學學科屬性之爭的另一個主要議題是：管理學究竟是自然科學還是社會科學，或者管理學是否具有普適性?丹寧布靈(Dannenbring)(1981)等認為，管理學需要應用自然科學方法對管理者面臨的問題進行研究并提出解決方案，盡管管理科學可能不如物理學那樣精確，但這并不構成管理學與自然科學的本質性區別，管理學應追求其普適性，能夠運用數學語言是學科成熟的標志。管理學知識體系目前缺乏統一性，這只表明管理學尚處于初期發展階段，每一學科的初始階段都會表現出這種特征?；萏乩?Whitely)(1984)則認為，管理學與自然科學有本質上的不同，管理學是一門實踐導向的社會科學，社會實在不同于自然現象，社會科學比自然科學包含著更多的價值判斷和選擇。管理學應重視文化、價值觀和習俗的作用，應走出過分數學化的誤區。林羲(2006)認為，自然科學注重的是發現研究客體的因果律，因此自然科學具有很強的預測性與普遍適用性；而與自然科學相比，社會科學的研究對象具有較大的不確定性，這使得社會科學不僅很難在嚴格意義上重復進行，更使其結論的普遍適用性受到挑戰。彭賀(2009)和郭毅(2010)認為，管理學作為一種知識體系。其必然包括普適性知識體系與地方性知識體系，顯然這一論斷也是基于管理學的社會科學屬性的。一般認為，在自然科學領域不存在地方性知識。
自泰勒1881年開始著名的“工時研究”創立現代管理學，有關管理學學科屬性的定義與爭論一直持續到今天，管理學學科屬性問題成為跨越三個世紀的難題。
(二)對“管理學學科屬性”研究的傳統路徑――從“管理現象”到“管理學”
考察以上爭論，我們可以發現，在上述“管理學”學科屬性之爭中，對于“管理”或“管理活動”的定義其實并沒有太大的分歧，對于管理活動的本質也不存在太大的疑義。美國管理協會對管理活動的定義是：通過他人的努力來達到目標。這一簡明扼要的定義給出了管理活動的本質，或者說給出了“管理活動”區別于人類其他活動的根本特點。譚力文(2009)認為，管理活動產生的原因主要應歸結為人類為戰勝惡劣的自然環境與兇險的內外勢力，為維護自我生存與發展而產生的一種特有的“群聚”現象，并指出人類協作而產生的“群”就是管理理論中的“組織”。在組織這一概念的基礎上，譚力文繼而援引馬克思的話，“一切規模較大的直接社會勞動或共同勞動，都或多或少地需要指揮，以協調個人的活動并執行生產總體的運動”。譚力文認為，這種協調活動的本質就是管理。上述對管理活動的本質的認識不僅得到主流管理學派的認同，在復旦大學水教授所創立“東方管理”、黃如金教授所創立的“和合管理”、南開大學齊善鴻所創立的“道本管理”中均有類似的描述。例如，東方管理學認為，“管理就是組織人力與物力以實現正式組織的目標與過程”；齊善鴻(2009)的“道本管理”認為，管理的基本目的就是解決組織中人群沖突和建構目標效率秩序。就對“管理”或“管理活動”的定義而言，韓巍(2009)認為，組織管理的基本要素及其關聯，已經被泰勒、法約爾、韋伯、巴納德，包括德魯克等西方學者確立起來了，這些基本問題(即對管理活動的界定)已經輪不到無論是哪一國的當代學者置喙了。由此可見，盡管學術界對于管理或管理活動的定義存在表述上的區別，但其核心與本質“組織”、“協調”、“目標”等并沒有根本性的差別，對“管理活動”的看法基本上是統一的。
然而，大量的爭論從何而來，這正是本文要討論的關鍵問題。在筆者看來，這一爭論來自于從“管理活動”到“管理學”這“驚人一跳”。或者說，“管理活動”并不能必定推導出“管理學”應如何進行研究，在這“驚人一跳”過程中，絕大多數觀點持一種“應然”的判斷。我國著名管理學者席酉民(2010)持論應屬公允。席酉民認為，管理研究的主要任務就是探索和尋找相對確定、有效地實現管理的目標方法、技術和思維方式等。舊然而，即使從這一持論相對公允的判斷來看，其中亦包括“應然成分”。例如，為何將“管理學”限定在“相對確定”的范圍內?這種限定一定會將某種出于直覺的管理藝術性思維排除在管理學研究的范圍之外。此外，如何把握“相對”的“度”?從對席酉民教授上述定義的深入分析可以得知，無論“度”在何處，總會將一些“相對不確定的、然而卻是真實”的管理思想排除在外?？梢钥隙ǖ氖牵@種限定對于席酉民教授創立的和諧管理理論沒有影響，
從某種意義上來說，對于管理學的某一具體學科，這種限定甚至是必須的。然而，對于以“管理學自身”為研究對象的元管理學，這種限定就是主觀和有害的了。
在《論管理學的普適性及其構建》一文中，譚力文教授(2009)在對管理活動的概念進行了詳細的探討之后，得出管理學“可以得到具有普適性的管理理論”。這一表述沒有問題，但關鍵在于“可以”二字，管理學可以得出普適性的結論，不等于說管理學作為一門學科必然是普適的，作為一個總體，管理學究竟是不是普適的，的確是一個問題。譚力文教授在該文末尾所認為的，“管理學的普適性問題得到基本解決，可以達成基本的共識”似乎過于樂觀。我們前面所列舉的關于管理學學科屬性的種種爭論，它們大多也屬于“應然”的判斷。例如，泰羅認為“管理的主要目的應該使雇主實現最大限度的富?！笔且环N應然判斷；奧爾福德和丘奇認為管理學“應該”包括藝術的成分，丹寧布靈等認為，管理學應該需要應用自然科學方法對管理者面臨的問題進行研究并提出解決方案?；萏乩麆t認為，管理學應重視文化、價值觀和習俗的作用，走出過分數學化的誤區等。
事實上，學術界大多還是注意到管理活動中存在的社會的、人文的、直覺的、藝術的成分，這些成分無法包含在“管理科學”或“普適性的管理學”之中。例如，在國內學術界引用較多的林曦的《管理學的學科屬性與學科定位》一文中，林曦(2006)認為，管理活動及其在此基礎上建立起來的管理理論在一定程度上是關注人的尊嚴與價值的，管理活動所涉及的對象、場合、時間和地點是具體的，或者不具備更強的一般性，因此似乎將管理學完全定位于“普適性的科學”并不合理。因此，對于大多數管理學者而言，不得不承認“管理學既是科學，又是技術和藝術”或者“管理學既有人文的屬性，又具有自然科學的屬性”。
對于“應然”這一路徑而言，“管理學是科學和藝術”或者“管理學既具有人文的特質，又具有科學的特質”是一個終極判斷。這一判斷實際上早就被諾貝爾獎獲得者赫爾伯特?西蒙甚至更早的亞歷山大?漢密爾頓?丘奇所提出，丘奇提出的這一觀點的時間幾乎與泰勒創立管理學這一門學科的時間一樣久遠。然而，這一終極判斷并未結束這一跨越了三個世紀的爭論，《甚理學報》特約評論員就敏銳地指出，“對于綜合自然科學、社會科學、人文學的管理學，其學科結構會有什么特點嗎?”換言之，管理學知識中的“科學與人文”是如何統一起來的，這對于“管理學屬性”的傳統研究進路而言，是一個真正的難題。
二、元管理學：研究對象和研究內容
上述目前沒有定論的爭論使我們可以宣稱存在“元管理學”這樣一個研究領域。韻江(2007)、羅珉(2005)、楊棟(2009)都曾提到過“管理學的元研究”。韻江在《管理學合法性的反思――基于跨學科的視角》一文中提出了管理學“元研究”的必要性。羅珉認為管理學范式理論是以管理學為研究對象的學科，具有元管理學的性質。楊棟認為，管理學科學屬性是管理學元研究的重要內容之一。呂力(2009)認為，元管理學是對管理學的研究對象、研究目標、研究方法、學科性質、體系結構進行系統反思和研究的學科。認為，元管理學將重新定義管理的本質以及明確各類管理學知識的應用范圍。
(一)種種“元理論”及其學科性質
“元”的西文為“meta-”，意即“在”“之后”或“超越”?！霸痹谂c某學科名相連所構成的名詞中的含義是：這種更高一級的形式，將以一種批判的態度來審視原來學科的性質、結構和其他種種表現?！癿eta”起源于“metaphysics”一詞，后人在整理亞里士多德的著作時，將其《物理學》之后的著作稱為拉丁文的“metaphysiea”，直譯為“物理學之后”，它探討的是世界本體的原理，其含義與我國古代關于“道”的學問相近?！兑?系辭》有“形而上者謂之道”的說法，于是“metaphysics”就被譯為形而上學，形而上學回答的是世界的本原等問題，代表了一種整體性反思。
在“metaphysics”之后，很多具有整體性反思性質的學科都被冠以前綴“meta”。例如，德國著名數學家希爾伯特(Hilbert，D.)提出的元數學概念就是希望用有窮的方法來證明無窮的數學系統的協調性，它把整個數學理論完全形式化為無內容的符號體系，其中包括作為符號的基本概念、作為符號系列的公理以及作為符號系列變形規則的基本推理規則；然后把這種符號體系作為研究對象，用另一套理論來研究它的協調性。這種用于研究數學理論的理論便是數學的元理論。
元邏輯學是在希爾伯特的元數學概念和形式化思想的啟發下發展起來的，有廣義和狹義之分。狹義的元邏輯學是指對邏輯理論整體性質的研究，而對某個具體的邏輯法則并不感興趣；廣義的元邏輯學是指對于一般形式系統的研究。換言之，元理論意味著用一種理論――元理論――來審視另一種理論，這是元理論獨立性的一種體現。
1951年，沃爾什(Walsh.W.)率先提出了“分析的歷史哲學”一詞，㈣實際上就是歷史學的元理論。
1925年，波蘭社會學家茲納涅茲基(znaniecki.F.)首先創造了具有元科學性質的“科學學”一詞，它不僅將全部科學知識作為研究對象，而且還涉及了科學家的學術活動、科學的社會作用等知識與社會交叉的問題，從而使科學的自我反思從科學自身擴展到了與社會的關系上。在科學元理論的啟示下，1970年，古爾德納(Gouldner.A.)將元社會學定義為“社會學的社會學”，即把社會學看成一種社會活動加以研究。
從數學到哲學、科學、乃至不少具體學科，各種以元理論為標題的研究逐漸誕生并發展起來，這些不同的元理論構成了一個元理論家族，從中可以看出元理論體現了整個學術領域“自我意識”的萌動。當某一學科嘗試建立元理論時，它就是在對本學科進行反思、探索，而其中隱藏著變革。
(二)元管理學的研究對象
元管理學對管理學自身的研究，因此元管理學的研究對象不是管理現象或管理實踐，而是現有的全部管理學認識，元管理學本質上是一種認識論。借鑒劉人懷院士(2009)的說法，管理學是研究管理現象與管理實踐的全部知識的總和，是―個內容豐富的知識體系，元管理學的研究對象就是這個知識體系。
管理知識里既包含科學的成分，也包含人文的、藝術的成分，甚至包括只能體驗得到、不可言傳的技能(或者說所謂意會知識tacit knowledIge)――元管理學既然是對管理學自身的研究，就應全面涵蓋上述不同類型的知識。在研究對象方面的模糊不清，必然導致研究結論的根本性錯誤。例如，認為“管理學是一門普適性科學”的觀點，大多忽略了管理知識中人文的、藝術的、直覺的成分；而認為“中國管理學應建立全新體系”的觀點又忽略了管理知識中科學的、普適的成分，這兩種觀點之所以經不起反駁，其錯誤的源頭均在于片面地界定了研究對象。
管理學知識中既存在明確的、普適的科學性知識，也存在不明確的、地方性的、體驗性的、感性的、直覺的知識，在“明確”與“不明確”之間存在大量“相對明確”，同時也“相對不明確”的管
理學知識。如何確定“相對明確”的“度”?在本文看來，不如事先擱置這一爭議，而就全部管理學知識做一番考察，不論它是明確的還是幾乎完全不明確的。
在管理活動領域，存在著大量的“普適性”之外的管理知識，這些知識同樣對于人類的管理活動非常重要。迄今為止，還沒有任何人敢于宣稱，只要掌握了現今主流管理學教材中的理論就完全能勝任實際的管理工作――這是因為還存在著大量的實用的、不可言傳的直覺性知識，還存在著大量的有關管理實踐的藝術。管理學的一門常規分支，可以宣稱只研究其中的一部分，但以管理學本身為研究對象的“元管理學”就不能不以全部的管理學知識為研究對象。
究其源頭，求知的最終目的是求得人類更好的生存。既然直覺的、不明確的、藝術性的知識在管理領域中具有相當的實踐價值，管理學就不應將研究視角總是固定在可以重復、可以驗證、可以明確表達的知識上，作為對管理學自身進行反思的“元管理學”更應將研究范圍擴展到全部的管理學知識領域，惟其如此，才能實現反思，才有可能在反思的基礎上發展管理學自身。
(三)元管理學的研究內容
如前所述，認為“管理學是研究管理實踐中普適規律”的觀點實際上是對管理學研究的一種“應然”規定，它限制了管理學知識的來源，同時決定了對管理學知識真實性的檢驗手段――這種檢驗手段就是基于大樣本的所謂實證主義方法。這樣一種觀點顯然不為管理學界大部分學者所接受，管理學的全部知識域中無疑包含著人文、藝術的成分，那么這部分知識的來源是哪里?它產生的機制如何?這部分知識和所謂普適性規律二者之間的關系如何?上述問題正是元管理學關注的核心問題――它本質上是一個認識論問題：元管理學研究管理學知識的性質、來源和產生的機制，以及對管理學知識的可靠性和客觀有效性進行檢驗。
哲學上傳統認識論的發展經過了三個階段，一是關于認識的性質、前提和基礎等問題，近代哲學對這類問題的提出和解決具有本體論哲學的特點；二是認識的來源、過程和機制即認識的發生學方面的問題；三是認識的可靠性、真理性、確證性和客觀有效性等知識論問題。
具有本體論哲學特點的認識論以洛克的經驗論、休謨的懷疑論以及康德哲學為代表。洛克的經驗論以承認對象的客觀實在為前提，而休謨則質疑對象的實在性，他認為，“我們所確實知道的唯一存在就是知覺……除了知覺之外，既然從來沒有其他存在物呈現于心中，因此我們永不能由知覺的存在或其任何性質，形成關于對象存在的結論”。閻康德認為，一個具有先天認知能力和形式的先驗主體是認識的中心，康德以此來解決認識的本性和來源問題，從主體的認知能力來劃定認識的范圍和可靠性，認識就是主體運用先驗的感性直觀形式和知性范疇對感性材料、表象進行綜合整理而得來的。
在現代科學和哲學看來，由于傳統認識論中的命題不能被經驗所證實或證偽，因此這一研究思路逐漸被淡忘，關于認識的來源、機制等認識發生學問題被逐漸經驗科學化。20世紀重視認識論研究的哲學家都不同程度地表現出使認識論問題經驗科學化的傾向?，F代西方哲學大多把科學發現和認識發生問題看做經驗心理學問題。當代認知心理學、腦科學與人工智能、神經生理學等新興學科也都體現了認識發生問題的經驗科學化傾向。
與此同時，哲學認識論發展的另一條進路是科學哲學，即將科學作為研究對象，關注科學發現和發展的方法和邏輯、科學與非科學的劃界、知識的檢驗及其標準、科學知識的演進和模型方面的內容，把認識論轉向對科學認識論和方法論的研究。
基于以上考察，本文將以上認識論研究的兩種思路應用于管理學，將對以管理學全部知識為對象的元管理學研究劃分為以下兩大部分：
(1)從管理學認識的心理學發生機制上研究管理學知識的性質、來源和產生機制。現代的認知神經科學已經可以從自然科學的角度部分揭示認識的來源、過程、機制與結構問題。認知神經科學是在腦神經科學(Neuroscienee)和認知科學(cognitive Science)的基礎上發展而來。
在認知神經科學產生之后，一些社會科學家試圖使用認知神經科學的手段研究社會科學問題，取得了豐碩的成果。2000年12月，在普林斯頓大學的一個研討會(Princeton workshop on NeuralEconomic)首次使用了神經經濟學(Neural Economic)名稱，并在以后的時間內逐步被廣泛認可。與神經經濟學相對應，中國學者馬慶國提出了神經管理學的概念。
顯然，認知神經科學作為一種有效的手段，既然可以研究被管理者的神經心理因素，也就毫無疑問地可以研究管理者的認識來源、產生機制和結構，后一研究就是元管理學所關注的。因此，借助于認知神經科學，我們就可能回答管理學知識中的直覺、意會性知識的來源，及其在管理實踐中被應用的情況。這就是從管理學心理學發生機制上研究管理學科的性質、來源和產生機制。
(2)從對管理學知識的檢驗與確證方面來研究全部管理學知識的體系結構。在知識問題上，當代哲學思潮的特點是“不考慮心靈怎樣或是否可以真正認識外部世界的問題，而是一開始就預先假定，我們已經以各種方式獲得了知識，并且在任何情況下能去認識這個世界”，從而問題就變成了這種知識的發現和證明的邏輯的問題。
這一觀念影響到各種元理論，具體到元管理學，它的基本問題就不是我們能否獲得管理學知識，而是預先假設我們能夠認識管理實踐，管理學知識可能存在或已經存在，而無論它們以什么知識形式存在。我們的任務是通過描述這種既包含普適性規律又包括特殊的人文藝術因素的知識，是如何在實踐中被檢驗、確證與應用的，從而探查這些不同類型的管理學知識是怎樣在管理實踐的過程中被邏輯地組合成一個有機的管理學知識體系的。
眾所周知，當前的主流實證管理學早就確定了知識的“檢驗標準”，這就是形成假設、獲取數據、檢驗假設的一致性等一系列規范的步驟，毫無疑問，如果遵循如此嚴謹的操作，得到的將是“真知識”。然而，這一套操作可能是獲得“真知識”的充分條件，但不一定是“真知識”的必要條件。在管理知識領域，相當多的意會性知識也是“真”的，或者說在一定條件、一定的范圍內是“真”的，但是這些“真知識”很難通過如此一套標準。例如，意會性知識在這套操作的起始階段，即“形成假設階段”就會有很大的麻煩，意會性知識在很多情況下難以形成表述清晰、邏輯嚴明的假設。主流西方管理學因為這些意會性知識的麻煩，斷然將其排除在主流管理學研究范圍之外。主流管理學盡管“主流”，但也只屬于管理學研究的一個流派，這樣做無可厚非，但如果一定要堅持“主流帝國主義”，將其作為一種通行標準強加到其他研究范式上，則欠妥當。元管理學既然以全部管理學知識為研究對象，就還需要考慮普適性之外的地方性、本土性、個性化的管理知識，根據其在管理實踐中被應用的情況，為各類管理學知識確定“真”的標準。
三、元管理學對于中國本土管理研究的意義
如果管理學是一門純粹的自然科學，就不會存在本土管理學――本土管理學之所以存在，正在于它是普適與特殊、科學與人文藝術的混合體。假如丹寧布靈(Dannenbring)的觀點正確，管理學研究
的目標如果是追求單一的普適性的理論體系，則本土管理學從根本上就是一個錯誤的命題。因此，本土管理學所以存在、如何存在及其研究方法論正與管理學的學科屬性、學科結構等密切相關，而這正是元管理學的研究主題。
在2009年第二屆“管理學在中國”學術論壇上，北京大學鞏見剛(2009)提出，管理學不是嚴格意義上的科學，因此管理學研究中發現的規律很難保證有普適性和重復性。華南理工大學張樹旺(2009)在《普適性與民族性的真正對話的開始――“管理學在中國”論爭的方法論意蘊》中認為，科學主義管理是以實證研究為研究底色，其研究特點是嚴格的科學性、普適性和邏輯性；人本主義管理學以解決實際管理問題為研究底色，其研究特點是藝術性、民族性和有效性。此雙方近20年來(實際上為100多年來――本文注)互為詬病，難以對話，這一學術對立源于“管理學既是科學又是藝術”或者“管理學的普適性與非普適性”的經典命題。
情境化是著名管理學者徐淑英教授(2008)所首倡的一個概念，徐教授對情境化的定義非常簡明：情境化(contextualization)是指將研究置于一定的情境中。徐淑英認為，情境化在管理研究中越來越重要，它是在中國進行本土研究的關鍵要素。徐淑英教授指出了情境化的4種方法，第一種方法是決定研究什么，即研究者不僅應該關注已有的(西方化)主題，而且要問一些中國的公司，管理者和員工所特有的或重要的正確的問題。第二種方法是理論的情境化，即將西方理論和假設進行適當的修改使之適用于中國的環境。第三種方法是測量工具的情境化，使在西方環境下開發的構念在中國情境下仍然是有意義的。第四種是方法論的情境化，就是在中國情境下使用新的方法論來觀察、記錄和分析數據。
