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邏輯學基礎與思維訓練范文1
關鍵詞： 認知規律 邏輯思維 訓練方法
過去的語文教學中有“八字憲法”的說法，指的是“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”八種語文基本知識，其中的“邏”指的是邏輯。《現代漢語詞典》對“邏輯”一詞的解釋：一是思維的規律；二是客觀的規律性；三是邏輯學。邏輯學是關于概念、判斷、推理的科學，那么語文的“邏輯”應該是指主觀“思維的規律”及“客觀的規律性”。因為規律意義上的邏輯通常涉及與生活、認知相關的內容。比如，一個人做事有邏輯，講的是做事的程序；水流動有它的邏輯，講的是物質自身的運行。在日常生活中，大多數情況下講的都是規律上的邏輯。那么職業學校高職語文教學的重點應該放在通過認知規律進行邏輯思維訓練上，讓學生從事物的邏輯規律角度，而不是從邏輯知識的角度認識世界、分析問題、表達思想。
一、在語文教學中，重要的不在于掌握多少邏輯知識，而在于訓練學生的邏輯思維能力。
葉圣陶先生曾強調，語文教學的目標是訓練思維，訓練語言；語文教學的原則是語言訓練與思維訓練并舉。教學目標、教學原則，影響甚至決定著教師教的邏輯。語文學科是以育人為出發點，為歸宿的，所以，“訓練為主線”，是作為主體的學生和作為主導的教師在教學過程中的雙向活動必然要采取的形式。
《現代漢語詞典》將“邏輯思維”解釋為：“人在認識過程中借助于概念、判斷、推理反映現實的思維方式。它以抽象性為特征，撇開具體形象，揭示事物的本質屬性，也叫抽象思維?！本驼Z文課程而言，語言文字是思維工具，又是思維的外化。語言訓練與思維訓練總是緊密結合的。思維不合邏輯，語言就晦澀難懂；思維有邏輯性，語言就順理成章。比如，很多同義詞，在一句話當中，到底用哪一個最合適，最能達到交際效果，這就是修辭。在剛結束的奧運會上，一句“洪荒之力”風靡全世界。形容力大且用盡全力的詞還有“吃奶之力”“熊羆之力”“九牛二虎之力”“扛鼎之力”“回天之力”等。詞有本義、引申義，思考的關鍵是在此語境中的意義。
邏輯思維能力，最重要的是觀察、思考和表現事物規律的能力。讀書有規律，這就是讀書的邏輯；記憶知識有規律，這就是記憶的邏輯；人的生物鐘有規律，按照精力的充沛程度安排自己的學習，也是一種邏輯。語文課中的邏輯，應當包括知識意義上邏輯和規律意義上的邏輯；教師要花大力氣訓練學生運用規律意義上的邏輯，訓練學生按照事物規律思考問題和表達思想，而不是刻板地背誦和考試邏輯知識。
二、將邏輯與語文內容相融合，在學習活動中進行邏輯思維訓練。
語文重在語言，邏輯重在思維。要想方設法將邏輯知識滲透到語文教學全過程，貫穿在詞語解釋、閱讀理解、作業作文、演講等學習活動中，認識語文內容所表達的規律性的東西，訓練按照思維規律表達思想。
能夠符合規律的表達思維內容，涉及思維能力和語言表達能力。思維能力是人腦內在的對事物思考的能力，涉及對事物的認識，包括認識事物的表象和本質。這種能力的形成與人跟事物打交道的深度相關，與人的知識經驗有關。語言能力是用語言表達思維結果的一種能力。語言是思維的工具，是思維的物質外殼。二者是內在與外在、表現與被表現的關系。思維能力是內在的，看不見聽不著；語言能力是外在的，通過外在的物質形式，如語音、文字、詞匯表現出來。思維訓練和語言訓練，這兩者是聯系在一起的。練習想清楚，是思維訓練；練習說清楚，是語言訓練。語文是語言的文字表現形式。學習語文不忘分析語文背后的思維規律，就是訓練思維；思考問題不忘用好語言表達方式，就是語文訓練。
文學也講邏輯，主要不是講邏輯知識學問，而是講文學表達的內容要符合事物認知規律。如李白的《靜夜思》，講的是一個事態的規律，反映的是作者構造的意向規律。學習語文需要邏輯訓練，更多的是反映內容規律的訓練，構造符合規律的文學意象的訓練。
寫作最重要的過程是思考。思維能力是寫作能力中的重要組成部分，發揮重要的作用。思維是寫作的內核，語言是寫作的外顯，只有思維能力得到了發展，語言能力才能得到真正的提高。議論文是難度較高的一種文體，涉及對事物本質的認識，需要深刻的思維層次，還需要準確的語言表達。但通過寫議論文，卻能訓練學生對世界的深刻認識，以及訓練學生用書面語表達對事物的各種關系、處理事物的復雜想法甚至創見。例如，讓學生樹立說理從下定義開始的意識，學會對論述對象進行界定。讓學生建立這樣的意識：每一個論點和結論，都應避免下全稱判斷，全稱判斷容易出現各類“邏輯謬誤”，給讀者造成不嚴謹的印象。為學生提供思考問題的邏輯圖式：首先回答“是什么”――其次分析解決“為什么”――最后談談“怎么樣”?？此坪唵危瑓s有助于學生謀篇布局，增強邏輯性。
三、引導學生關注生活、感悟生活、思考生活，讓邏輯變得活生生。
美國教育家科勒涅斯有一句名言：“語文學習的外延與生活的外延相等”，其中“外延”一詞，是邏輯術語，是一個概念所確指的對象的范圍。學生認識概念的內涵和外延，就是要求認識事物的對象及事物關系。事物和事物之間的關系，就是一種外延關系，如它們之間相容的關系，包括同一關系、從屬關系、交叉關系；不相容的關系，包括矛盾關系、反對關系。
生活是寫作的源泉和基礎。葉圣陶先生在《作文論》中強調，作文教學必須重視學生生活的源頭，在實際生活里訓練思想，能夠對外界的事物常常持一種觀察的態度，以此提高學生的觀察能力和認識能力。邏輯和說理是基本的公民能力。職業教育就應該為把學生培養成為思想者與合格公民打下良好的基礎。引導學生逐步了解一些普世價值觀，如什么是正當的欲望、正派的行為、應有的個人品格、適當的待人之道等。
文學源于生活，又高于生活。如文學作品的意象分析就有意向創造的邏輯組織問題，可以引導學生多體驗思考。用較少的時間和精力學習邏輯知識，用絕大部分精力認知事物的邏輯規律，認識語文內容所表達的規律性的東西，訓練按照思維規律表達思想。
沒有規律的物質運動是不存在的，沒有規律的世界是不可思議的。職業學校高職語文課通過認知規律進行邏輯思維訓練，必將使學生的思維能力有所提高，對他們今后的人生也大有裨益。
邏輯學基礎與思維訓練范文2
一、高校法律邏輯學教學現狀分析
法律邏輯學是交叉法學與邏輯學研究的邊緣性新興學科，是訓練法律思維能力必要的、有效的工具。我國法律邏輯學的研究起步于是20世紀80年代初，目前雖取得了一些成績，但法律邏輯學起步晚，科研和教學嚴重滯后于別的學科。
1．沒有引起學校的重視。邏輯學被聯合國教科文組織列為七大基礎學科之一。當前，我國高校邏輯學研究水平大大提高，普通邏輯學領域出現了一批具有較高水平的研究成果，有的在國際邏輯界產生了一定的影響。相對于普通邏輯學，雖然在國內一些高校的哲學、法學、中文、經濟學等學科中開設了法律邏輯學課程，但并未引起學校的足夠重視，以致法律邏輯學課時少、內容淺，甚至有些法學專業沒有開設法律邏輯學課程。
2．教材內容需要改進。目前，法律邏輯學教學與科研還未成為完善的科學體系，由于歷史的原因，對法律邏輯學研究主要體現在如何應用普通邏輯知識來解釋司法實例問題上，事實上只停留在普通邏輯學在法律領域中的應用層面上。這種研究方法談不上創新，只能說是“普通邏輯原理+法律案例”的一個框架，與普通邏輯學并沒有本質區別。法律邏輯學是一門具有特殊性的邏輯學應用學科。一方面，它將邏輯學的基本知識和基本原理應用于法律與司法活動的過程中，探討涉法思維活動的一般邏輯形式與邏輯規律;另一方面，法律邏輯學要結合法律與司法活動思維的特殊性，研究涉法思維活動的特殊思維形式及其合理性規則。作為一門交叉學科，法律邏輯學教材理當首先界定清楚自身的學科性質以及與其他相關學科的區別與聯系，彰顯自己獨特的研究對象和方法。
3．教學效果不佳。學生對法律邏輯學課程沒有充分的認識，缺乏學習的動力，很多學生學習態度消極、被動。法律邏輯學課的普及程度遠不及普通邏輯學課，大部分法學專業本科生只學過普通邏輯學而沒有學過法律邏輯學課程，對于法律邏輯學了解甚少。多數學生認為法律邏輯學神秘莫測、遠離現實。還有一些學生認為法律邏輯學與自己的專業學習和就業前途沒有多大關系，畢業找工作時，用人單位只會關心專業課成績或外語水平，因而學生對法律邏輯學的功能產生懷疑。這些問題給教學帶來了一定的困難。在教學過程中雖然采取的教學方法符合高校教育教學發展規律，也能夠適應教育改革需要，但仍面臨著學生興致不高，缺乏參與的主動性和積極性。
二、開設法律邏輯學課程的意義
法律邏輯學是法學專業的理論基礎課，為學生學習法學專業的各門專業課程奠定理論基礎并提供方法論指導，是培養司法工作者法律邏輯思維、思辨能力不可缺少的學科。
1．學習法律邏輯學有助于提高學生法律邏輯思維能力。波蘭學者齊姆賓斯基指出:“邏輯基本知識已成為法律科學取得進步的先決條件”，是“現代法律工作者越來越不可缺少的”［1］。法律邏輯學本身只是一種思維訓練工具，其核心是法律語言。法律工作者的法律語言，關鍵是根據法律規定闡述問題，在法律話語范圍之內說明理由。因此全面深入地學習法律邏輯學有助于學生準確表達思想，嚴密論證思想，有助于辨別與反駁各種謬誤和詭辯，提高論辯、善辯能力。正如英國哲學家培根所說:“史鑒使人明智;詩歌使人巧慧;數學使人精細;博物使人深沉;倫理之學使人莊重;邏輯與修辭使人善辯。”［2］
2．學習法律邏輯學能夠提高大學生司法實踐能力。司法實踐是指國家司法機關及其工作人員依照法定職權和法定程序，具體運用法律處理案件的專門活動。法官的實踐能力，是指法官通過審判和執行各類案件，在打擊違法犯罪、解決矛盾糾紛、促進經濟發展、保護合法權益等方面所表現出來的能力和水平。法官在審判中引導訴訟，聽取對立當事人之間的意見，分析現有證據，構造一個法律上的事實。法官在處理這個過程中的邏輯論證，必須用清晰的邏輯頭腦不斷對當事人闡述訴訟各階段處理結果的邏輯性理由。美國法學家博登海默明確提出:“形式邏輯是作為平等、公正執法的重要工具而起作用的。它要求法官始終如一地和不具偏見地執行法律命令。”［3］學生通過法律邏輯學課的學習及其教育實習環節，參與辦案及審判過程及實際操作，可以促進學生司法實踐能力的提高。
三、法律邏輯學教學改革的途徑
當前各個高校為實現內涵式發展，采取措施深化高校教學改革。葉圣陶先生曾說過:“教的目的最終達到不需要教。”但在教學實踐中能否實現為不教而教，為學而教，仍然是個大問題。法律邏輯學畢竟不同于普通邏輯學，它需要有特定的方式方法來達到培養法律思維能力的目的，因而更應該注重教學改革與創新。
(一)引導學生提高法律邏輯思維能力在以往的邏輯學教學過程中，一般把講授系統的邏輯知識作為教學目標。而忽視邏輯學的應用價值。對于法學專業的學生來說，日后所從事的工作決定其學習的主要目標應該是培養日常的法律思維技能。法律邏輯學對于提高學生法律邏輯思維水平，提高準確表達思想、正確認識事物、獲得新知識以及法學研究、公平公正辦案等能力具有重要作用。學生法律邏輯思維能力越強，對知識的理解越透，掌握的越牢固，運用時就越靈活。正確規范的思維能力必然有助于認識和把握真理。因此，教師在講授的過程中有意識地培養學生的法律邏輯思維能力是非常必要的。教師通過案例分析、辯論及模擬審判等實踐教學環節，引導學生綜合應用邏輯方法，厘清概念，準確使用命題及推理，掌握思維活動的客觀規律，提高思維速度，使學生減少思維的彎路，避免誤入歧途。
(二)強化教師的責任意識，提升教師的專業水平隨著社會的發展出現了許多交叉學科、邊緣學科，這些學科的出現也給教師的教學帶來了一定的困難。法律邏輯學是法學和邏輯學相結合的交叉學科，因而講好這門課，并非易事。學生的全面發展在很大程度上取決于教師具有廣泛而深刻的文化科學知識。作為法律邏輯學教師應該多讀一些法哲學、法學方法論、法理學、法律思維學、立法學等方面的書籍和資料，來充實提升自己。在上課時，靈活應用邏輯學、法學知識，讓學生深刻體會到從事法律工作離不開法律邏輯學有關知識的掌握及其應用。
(三)法律邏輯學教學方法要創新課程改革的核心環節是課堂教學改革，“聚焦教學，決戰課堂”已成為對高校新課程改革的價值選擇。#p#分頁標題#e#
1．運用案例教學法訓練學生邏輯思維能力。長期以來，以“學生為主體”一直是我國一條主要的教學原則。但因為傳統教學的壓力，教學中的教學角色很難轉變，教師往往成為課堂的主宰者，學生在學習中成為被動的接受者，課堂氣氛沉悶，學生的厭學情緒很濃。案例教學法是通過事例呈現，激發學生的探究意識，使學習的主體地位得以發揮。教師選擇的教學案例必須貼近實際，在案例分析中，教師要善于對案例進行情境設計和設問，師生課堂互動，教學才會收到較好的效果，同時也使教師作為教學的管理者和教導者的角色得以轉變和體現。通過多類型案例的討論訓練學生歸納與演繹、分析與綜合、抽象與具體相結合等邏輯思維方法。案例教學法要使學生通過案例教學演練，把理論運用于分析解決實際問題的能力上。案例分析的主要目的不是單純去找問題的答案，而是更注重解決問題的過程與步驟，在解決問題的過程中，激發學生探索知識的欲望，使實際操作能力得到訓練和提高。
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在法律教育和學習中，法律邏輯不但是基礎，是工具，而且更是目的。這正如臺灣著名的民法學家王澤鑒先生所言：“學習法律，簡單言之，就在培養論證及推理的能力”。
當前，法學教育困惑于怎樣提高學生的法律思維能力，法律邏輯學教學困惑于怎樣對學生進行有效的法律思維訓練。對此，本文結合講授法律邏輯學的體會，總結一些法律邏輯學的教學方法，就教于同仁。
一、強調邏輯自律意識，引導學生重視邏輯思維
人從2歲左右就開始邏輯思維，在成長的過程中，邏輯思維能力不斷提高，但是邏輯自律意識淡薄卻是大家的通病。有一些人，我們不能說他邏輯思維能力欠缺，但在寫論文、教材、專著中，在講話、演講、辯論中，在處理一些重要問題時，卻犯了一些不該犯的簡單錯誤。例如：《中國法學》、《法學研究》中的兩篇文章。
《中國法學》2002年第2期《社會危害性理論之辯正》第167頁：“根據通說，犯罪的本質在于它是具有社會危害性的行為，簡單地說，犯罪是危害社會的行為。顯然，它是一個全稱判斷，即所有危害社會的行為都是犯罪。于是，反對者很快反駁”這里，作者明顯在偷換論題，從“犯罪是危害社會的行為”推不出“所有危害社會的行為都是犯罪”，只能推出“有的危害社會的行為是犯罪”（全稱肯定判斷不能簡單換位，只能限制換位）。
《法學研究》2004年第1期《證據法學的理論基礎》第109頁：“客觀真實論者一方面聲稱‘實踐是檢驗真理的惟一標準’，另一方面又將刑事訴訟定義為認識活動與實踐活動的同一，這樣一來，在訴訟中，所謂的‘實踐是檢驗真理的惟一標準’這一命題可以替換為‘認識是檢驗真理的惟一標準’。而所謂真理無非是符合客觀實際的一種認識，因此，上述命題可以進一步替換為‘認識是檢驗認識的惟一標準’?！弊髡咴谶@里混淆了概念，將辨證思維中的“同一”理解為普通思維中的“同一”，依此作推理，結論肯定不正確?！罢J識活動與實踐活動的同一”指的是辨證思維中的“同一”，是你中有我，我中有你，相互依存的同一，而不是普通思維中你就是我，我就是你的同一。
當然，講到這里，老師還要告訴學生：出現邏輯錯誤只是作者和編輯缺乏邏輯自律意識的結果，核心期刊還是核心期刊，法學專家還是專家，我們不能因此而否定全部（作者的文章還是有創新之處，這個例子還可以用來講解思維形式與思維內容的關系等），需要注意的是，核心期刊的編輯、專家尚且出現這樣的錯誤，我們更應該培養和提高自己的邏輯自律意識，把自發的邏輯思維轉變為自覺的邏輯思維。這是學習法律邏輯學的第一個目的。
二、用法律邏輯學理論思考，引導學生提高法律思維能力
法律思維由法律思維形式和法律思維內容組成，法律思維形式和法律思維內容相互依存，但又具有相對獨立性。法學專業課講授法律思維內容，法律邏輯學講授法律思維形式，各有側重，但在培養和提高法科大學生的法律思維能力，對學生進行法律思維訓練時，法律思維形式和法律思維內容彼此相依，形式離不開內容，內容也離不開形式。法律邏輯學教學中融入法律思維內容，法學專業課講授時注意法律思維形式、方法和規律，將會大大提高學生的法律思維能力，實現法學教育的目標。舉兩個例子：
在法律邏輯課堂上，我讓學生把“合法行為”、“違法行為”、“行為”、“犯罪行為”四個概念之間的關系用歐拉圖表示出來，大部分學生把行為劃分為合法行為和違法行為，在違法行為中劃分出犯罪行為。他們認為，一種行為，要么合法，要么違法，為什么？他們說“不違法的就是合法”，“法不禁止即自由”嘛！且不說這樣給合法下定義不合邏輯規則，也先不提合法的定義到底應該是什么，就舉個例子，一個人坐在座位上，另一個人上來打他一下，不重，也不輕，違法嗎？不違法。合法嗎？沒法回答，說是說不是似乎都有問題，但你肯定不能說這種行為合法。還有更多的例子，不違法的并不能說合法?！昂戏ㄐ袨椤薄ⅰ斑`法行為”、“行為”、“犯罪行為”四個概念之間的關系用歐拉圖應該這樣表示：先將行為劃分為法律調整的行為和法律不調整的行為，然后，再將法律調整的行為分為合法行為和違法行為，違法行為中有一部分是犯罪行為。想一想，“法不禁止即自由”是多好的一個借口啊，法不禁止的就是自由的，但邏輯理性告訴我們，不是所有時候都這樣。
在和學生一起聆聽的一次學術報告中，一位教授將“有法可依，有法必依，執法必嚴，違法必究”修改為“科學立法，依法行政，司法公正，執法公平”。目的是希望“依法治國”落到“依法治官”、“依法治權”上，而不是“依法治民”。但是如果要“依法治官”、“依法治權”，那么，凡是官和權都要依法而治。行政是權，我們呼吁依法行政，司法也是權，為什么不說依法司法呢？是現在我國的司法已經依法了，還是司法需要凌駕于法律之上，還是司法依不依法并不重要，至少不如行政依法重要，只要公正就可以了？而什么是公正？司法官說了算嗎？這是從邏輯三段論推理想到的質疑。當時，正好講到三段論推理，學生感觸非常深刻。
以上說明盡管法律邏輯學沒有探討法律的邏輯（此處的邏輯意指客觀事物發生、發展變化的規律），但它告訴我們批判性地分析法律的邏輯（此處的邏輯意指思維規律、規則和方法，主要是推理和論證的規則與方法）。后一種邏輯理性地看待前一種邏輯的現有觀點，思考其未來走向。
三、從法律邏輯學的角度分析案件，讓學生產生學習期望
“案件分析是指對案件事實進行分解、條理剖析，并提出應如何適用實體和程序法律意見的活動?！卑讣治鍪欠▽W專業教育中一種重要的教學方法。案件分析在于揭示案件中的法律理由，包括事實根據、法律依據和二者在法律上的邏輯結合。事實和法律都是由概念組成命題，由命題進一步組成推理，以此來論證法律理由。所以，案件分析也可以從概念、命題和推理入手。
例如，某地方法院判決的婚姻關系上的違約金案。原告和被告結婚時訂立書面的婚姻合同，上面約定了違約金條款：任何一方有第三者構成違約，應當支付違約金25萬元給對方?，F在被告違約，原告請求違約金。法院審理本案，遇到的難題是：本案是婚姻案件，應當適用婚姻法，但婚姻法上沒有違約金制度。違約金是合同法上的制度，而合同法第二條第二款明文規定：婚姻關系不適用合同法。
怎樣解決這一難題？從法律邏輯學的角度講，合同和婚姻，一是財產法上的行為，一是身份法上的行為。但兩者均屬于法律行為，法律行為是其屬概念。法律行為與合同、婚姻兩個概念之間是屬種關系。因此，法官可以適用關于法律行為生效的規則，具體說就是：其一，意思表示真實；其二，內容不違反法律強制性規定；其三，內容不違反公序良俗。審理本案的法官認為，本案婚姻關系上的違約金條款，是雙方的真實意思表示，現行法對此并無強制性規定，并不違反"公序良俗"，因此認定該違約金條款有效，并據以作出判決：責令被告向原告支付25萬元違約金。
四、提問式教學，使學生學會思考
提問式教學法，又稱蘇格拉底式教學方法，是老師不斷向學生提出問題，務求達到學生被窮追猛問，難以招架的地步。其目的是促使學生思考，通常不會問問題的人，也就不會發現問題，不會提出問題。因此，要在不斷的提出問題的過程中，促使學生不僅會回答問題，更主要的是會注意問題、發現問題、并以適當的方式提出問題。
有人說，律師的作用就是重新組合案件事實，尋找法律理由，維護當事人的利益。而怎樣在復雜的案件事實中找到突破點？借鑒MBA邏輯考試的方式，針對一個案件，請學生總結各方當事人的可能觀點及證據，思考怎樣支持、加強、反駁、削弱某一方的論證，怎樣解釋、評價某一方的觀點和論證。同學之間可以假設案情，展開辯論。
在個案分析中，不斷提問的方式可以啟發學生的思路，鼓勵學生們積極思索，互相反饋信息，并與教師溝通，在提問、反問、自問自答、互問互答中，探求解決問題、難題的路徑與方法。
五、適當課堂辯論，引用典故事例，設計課堂游戲，激發學生聽課的興趣
邏輯學是在“辯”的基礎上產生和發展的。我國古代，邏輯學也稱為“辯學”?！霸V訟”的目的就是找到法律理由，說服別人，維護自身利益。故辯論對于學好法律邏輯學而言，不失為一個行之有效的方法和手段。辯論的題目可以是學生生活、學習中的熱門話題。辯論要求語言流暢，有的放矢，持之有故，言之成理，以理服人，分正反兩方進行。如“法學教育應側重于理論（實踐）”等。這是一大部分大三學生所困惑的問題，大一、大二學習了一些專業知識，大三開始思考未來發展時，發現所學的理論與實踐之間有差別，而又不知道怎樣解決。辯論的過程中，我發現，他們自己可以解決這個問題。這是辯論的一個作用。此外，辯論中，學生的思維過程展現出來了，邏輯問題也出來了。如：概念的內涵外延不明確，機械類比、循環論證、訴諸無知等等。往往是當局者迷，旁觀者清，也往往是知其然而不知其所以然。老師可以提醒學生注意，引發學生學習的積極性和主動性。
法律邏輯學是一門研究法律思維的形式、規律和方法的工具性學科，學好它對于我們的法律學習、司法實踐大有裨益；同時，它又是一門交叉學科，高度抽象的邏輯學學科溶入具體的法學學科，概念多、規則多、符號多、公式多，法科學生學起來有一定難度。鑒于課程的抽象性和應用性，有必要設計一些課堂游戲，活躍課堂氣氛，深化學生對知識的理解和應用。例如，為強化學生對等值命題的理解和運用，在課堂上用10—15分鐘做“換一句話說”的小游戲：第一排學生寫一個命題，后幾排學生換一句話說，然后在傳回來，前排學生評價是否等值；講到法律規范邏輯時，為了引起學生對“應當”、“允許”等規范詞的重視，請學生們課后研讀法律條文，尋找三個相關法律條文，編造“兩個事實與一個謊言”，上課時，請其他同學判斷那一個是謊言；講法律概念時，請學生用三個詞語編一段故事；講推理時，做“誰是作案者”、“故事接龍”的推理游戲等。
六、既講普通邏輯學的知識，又講辯證邏輯學的知識，尋找法律的生命
對思維形式和思維規律可以從不同的視角加以研究，因而邏輯學本身是一個龐大而又多層次的學科體系，如今人們通常把邏輯學分為普通邏輯、辯證邏輯。普通邏輯形成最早，它側重于靜態地研究思維形式的邏輯結構及邏輯規律，研究單向的思維；辯證邏輯研究動態的思維，研究多向的思維；恩格斯說“普通邏輯和辯證邏輯就象初等數學和高等數學的關系”。辯證邏輯思維時針對某一方面的論述同樣要遵守普通邏輯思維的形式和規律。在通常情況下，對于簡單案件，人們使用普通邏輯思維就可以了，但對于復雜案件，必須使用辯證邏輯思維才可以維護法律的正義。畢竟，人類已經進入辯證邏輯思維時期。
從某種意義上講，法律、道德、經濟、政治是統一的，經濟效益有國家、集體、個人之分，有近期、中期、長遠之分；道德上善與惡的標準、政治上利與弊的權衡也因出發點的不同而有差異；談到法律，當它確定時，我們以合法性為標準進行法律思維，當它不確定時，我們怎么進行法律思維呢？而什么是合法？為什么法律如此規定呢？答案是，以當時的政治、經濟、道德為標準所制定。所以，當我們講用法律來思維時，我們仍然要考慮到政治、經濟、道德的因素，當法律確定時，是立法者考慮；當法律不確定時，是司法者考慮。這樣，法律就是活的法律，而不是死的法律；合法性僅僅是法律思維的重心，而不是法律思維的唯一前提。
邏輯學基礎與思維訓練范文4
如今，在競爭激烈的就業浪潮中，畢業生們必須通過參加公務員筆試以及嚴格的面試環節才能順利入職。從近十年來的公務員考試模式看，無論是筆試，還是面試，用人單位都十分重視考核考生的語言表達能力、概括問題、分析問題和解決問題的能力，歸根到底，這些都體現考生的邏輯思維的能力。在應對公務員考試的戰場上，法律類高職院校的學生專業知識基礎本來就相對薄弱，如果再不加強邏輯思維能力的培養，不掌握科學的思維方法，必將在各類競爭激烈的考試中名落孫山。邏輯思維能力的培養為高職學生繼續深造打下良好基礎很多法律類高職學生畢業后通過專升本考試進入本科院校學習。如果他們在高職階段掌握了科學的思維方法，那么進入本科階段后便能順利地深入開展課題研究，很快適應從高職向本科學習模式的轉變。
當前很多法律類高職院校因各種主客觀原因，隨意刪減甚至取消這門課程的情況普遍存在。因此，筆者認為，當前最關鍵的問題是高職院校的教學管理者應當深刻認識到邏輯思維教育的重要性，并且及時有效地建立和實施邏輯思維教育的平臺，開展邏輯思維訓練，才能使學生養成邏輯思維的習慣。當然，邏輯思維能力不可能僅僅通過開設一門課程就能有所提高，除了進行專門的法律邏輯課程教學外，還要將邏輯思維與各學科課程內容結合，把邏輯思維訓練有意識地滲透在各學科課程內容之中。這對學生邏輯思維的提升、思維結構的優化、語言表達能力的提高發揮著重要作用。擯棄傳統法學教學方式，切實開展邏輯思維訓練項目當前，很多法律類高職院校仍然停留在傳統教學模式上，通常以演講式的教學方式為主，即教師向學生傳授法學知識，在短時間內讓學生系統掌握知識。顯然，這種傳統的填鴨式教學方式背離了高職教育的人才培養目標，忽視了學生提出問題、分析問題、解決問題的實踐能力。因此，我們應擯棄傳統法學教學模式，探索多樣化的教學理念和教學方式，切實開展邏輯思維訓練項目。設計實踐環節，深化對基礎知識的理解和運用。引入案例教學，激發學生學習興趣。案例教學法是適合法律專業學生的行之有效的教學方法，同樣可用于法律邏輯學教學。顧名思義，“案例教學”是在講授某一法學理論或法律知識點時，結合具體生動的案例，調動學生的積極性。案例教學的目的是要幫助學生理解和掌握抽象的法律的法律邏輯理論知識，培養學生的法律邏輯思維能力。教師在引入案例情境后，啟發學生通過生活實踐或已有的理論知識，嘗試提出案例矛盾糾紛處理辦法。這種教學方法能把理論知識和生活實踐相結合，使學生從晦澀的法學理論和犯罪的法律規定中解脫出來，促使學生思考問題，啟發學生的思路，鼓勵學生積極思索，切實提高學生分析問題、解決問題的能力，有效地鍛煉了學生的邏輯思維能力。
教師在課堂上提出特定的案例之后，圍繞矛盾焦點，讓學生正反方進行辯論，挖掘學生全面思考的潛能。在辯論前，布置學生帶著問題，以批判的態度對所閱讀、查找的與教學內容相關的資料。課上進行辯論時，各組選派學生代表根據搜集的材料，圍繞辯題展開激烈辯駁。這一教學環節不僅使學生主動閱讀、查找資料，以擴大自己的知識面；同時更加深入思考以顯示自己與眾不同的觀點；積極發言以表現或鍛煉自己的口才。更重要的是讓學生去感受、思考獲得這些法律知識的過程，去親身體驗法律職業的思維方法和解決實踐問題能力的具體運用，并在這種感受和體驗中錘煉出學生自己的主動探索、主動發現甚至創新的精神。轉變傳統的考核觀念，創新多種考核方式眾所周知，傳統的考核方式更多地強調對學生知識的記憶及定向理解，這樣的考核方式使學生盲目追求唯一的正確答案。為了打破學生追求唯一答案的心理傾向，我們務必轉變傳統的考核觀念，創新多種考核方式，從原有的考核知識的記憶、定向理解轉變為以考核法律思維能力為核心，注重對學生素質和能力的綜合考查。創新多種切實有效的考核評價方式，比如，實行“過程考察和能力綜合測評”的考核體系。具體做法是：在項目任務實施全過程中，根據各項評價指標，實行“教師評價＋學生評價＋自我評價”的評價方式評定分數，每位同學既是運動員，又是裁判員，促使大家主動學習、積極參與到訓練項目中來?？傊?，法律類高職院校學生邏輯思維能力的培養是一項復雜而艱巨的工作，我們應把學生思維能力的培養貫穿在整個法學職業教育教學的全過程。教師在教學過程中應作出示范，言傳身教，有意識地培養和訓練學生對法律問題思考的習慣和正確的思維方法，這樣才能使學生的思維能力得到長足的發展，使學生真正成為具有法律理論知識和較強實踐能力的高素質技能型人才。
作者：仇瑛 單位：海南政法職業學院
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下面以具有代表性的研究者為主線，綜述這一領域研究的經驗。
一.語言學家章熊的研究
1、研究的概況
上世紀80年代，章熊先生提出“語文教學的基本任務，應該是使學生思維清楚，語言準確。因此，對于中學語文教學來說，教師目前應該注意的還是學生語言發展和思維發展的聯系。在培養和訓練中，應該把語言和思維的訓練放在首位。”并提出了“語言－思維訓練”的寫作教學體系。其要旨是從具體的語言活動過程中來訓練思維，從而提高寫作過程中的思維能力，最終產生真正的有效的寫作能力。
2、研究的成果
這一訓練體系向我們展示的研究成果主要有：
⑴語言和思維訓練不是以語言知識和思維知識為體系的核心，而是以思維訓練的手段、措施的設計來組成訓練序列，使學生在潛移默化中完成語言和思維的不斷發展。
⑵這個體系把語言和思維作為一個整體來訓練，符合人們表達的實際需要，溝通了語言和思維的內在聯系。
⑶這個體系開始突破以文體為中心的訓練模式，著眼于學生主體表達的目的和表達行為。這種注重思維、語言，而非簡單的文本制作的作文教學思想，是對20世紀以來的“文體中心論”的作文教學僵化模式的大膽突破，終于掀開了當代中學作文教學改革的新一頁！
3、留下的研究空間
章熊先生僅僅設計了“說明性練習”，對于其他的“議論性練習”、“敘述性練習”、“抒情性練習”尚未擬訂出相應的訓練設計；訓練的“知識點”不是寫作思維最基本的思維規律、技術、思維模型，而是一種寫作目的、行為（例如“說明性練習”）中的寫作語言和思維，所以，訓練的“語言”和“思維”的目標性不強，一般性的寫作語言、思維的訓練效果也就不是很強。
二.寫作學家馬正平的研究
1、研究的概況
馬正平教授的寫作學理論稱為“寫作生長論”或“非構思寫作學”。主要是從賦形、策略、路徑三個方面展開的，對寫作思維的探討比較全面、系統，有利于人們對寫作思維的認識和操作。該理論對于強調演練操作、形成技能的中學作文教學來說，有著非凡的意義。
馬正平教授指出廣義思維就是以賦形思維為終極的路徑思維、策略思維和文本思維的四位一體的自組織生長和協調過程：
言之有文：賦形思維—重復與對比
非構思寫作 言之有理：路徑思維—分析與綜合
思維操作模型 言之得體：策略思維—協調與對抗
言之有序：行文思維—漸進與平列
在對人類思維進行宏觀微觀的分析之后，馬正平教授提出了寫作思維的理論模型。他發現，人們平常所謂的思維（分析與綜合），其內部存在著五種大的思維（分析與綜合）操作模型——因果思維操作模型（邏輯思維）、構成思維操作模型（空間思維）、過程思維操作模型（時間思維）、程度思維操作模型（數量思維）、相似思維操作模型（異同思維）。由此，揭示出了原因分析與綜合、背景分析與綜合、功能分析與綜合、措施分析與綜合、他相似分析與綜合、自相似分析與綜合等，共18種微觀思維操作模型、技術。在寫作中，不但可以運用各種分析和綜合的操作模型、技術來進行立意、選材，還可生成表達行文的話語。從這個意義上說，分析與綜合這種一般寫作思維模型的建構，是為狹義寫作思維模型操作技術、藝術的功能實現提供了一種寫作思維的技術準備。
2、研究的成果
馬正平教授，“自20世紀90年代初以來，先后提出了寫作文化學、寫作哲學、寫作美學、寫作思維學、寫作措辭學等概念和理論，形成了自己的寫作學與寫作教學的理論和訓練體系?！奔捶菢嬎紝懽鲗W，也稱寫作生長論。他利用自己的寫作理論，積極地影響了中學作文教學的改革。提出了動力學寫作教學訓練的理念體系和訓練方案。1999年8月四川人民出版社出版了“動力學作文教材叢書”——《DCC作文導寫導練》。隨著當作學對寫作思維操作模型的重要發現，2001年，馬正平又接連推出了“DCC”作文的升級版《新路徑作文訓練》（四川教育出版社，2001年），和《新理念作文教練》（四川教育出版社2007年8月）
3、開創的研究境界
“語言－思維”訓練的早期研究，大都是在寫作思維學成熟之前，人們依靠語文教學的經驗，以及心理學、邏輯學和思維學等基礎理論來指導和推進的。馬正平教授的寫作生長論結束了這一局面。尤其是思維操作模型的發現，便于教學中的實際操作，讓作文教學中的思維訓練，具有了“可教性”和“可學性”。
三.一線教師謝海龍的研究
1、研究的概況
在馬正平教授寫作理論的啟示下，一線教師也展開了自己的相關研究。其中有一定成果，比較有代表性的是中山市謝海龍老師，他編著了《高考作文思維訓練》（由暨南大學出版社2005年出版）。謝老師在書中詳細闡述了訓練設計的學理依據和訓練體系的前后脈絡，具有很強的創造性、實踐性和一定的學術價值。書中比較全面系統地運用了馬正平教授寫作思維學中，思維操作模型的理論成果，根據并自己的研究，提出了三種“恰當”的言語訓練形式：思維句型、話語論辯和審題立意，以及“分類訓練”和“綜合訓練”兩種訓練結構。前者包括：1思維模型、2模型演練、3范文借鑒、4訓練設計四個環節；后者包括：1思維導練、2話語論辯、3審題立意、4智慧背囊四個步驟。
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[關鍵詞] 批判性思維；創造性思維；邏輯學；CDIO工程教育
[中圖分類號] G42[文獻標識碼] A[文章編號] 1005-4634（2015）04-0060-06
0 引言
作為當今高等工程教育的重要模式之一，CDIO正得到越來越多的參考和應用。從邏輯的觀點把握CDIO教學大綱絕非刻意“嫁接”，這既是因為邏輯科學在自身功能上的普遍適用，也是因為特定邏輯教學的目標與CDIO大綱所含的“批判性思維”和“創造性思維”在字面與實質上的高度一致。CDIO教學大綱2.4“個人技能和態度”（personalskillsandattitudes）的兩個子部分――2.4.3和2.4.4，分別定主題為“創造性思維”（creativethinking）和“批判性思維”（criticalthinking）。關于“批判性思維”的所指對象，可區分廣狹兩種理解。狹義理解是作為邏輯學概念的嚴格理解，澄清狹義理解是準確把握廣義（寬泛）理解之所指的必要條件，也是準確把握CDIO大綱之所指并準確應用CDIO教育模式的必要條件。
1 作為一個邏輯概念的批判性思維
狹義地看，批判性思維指的是國外高等教學體系中一門成熟的邏輯課程，又被稱為“非形式邏輯”、“論證邏輯”等等，它在發達的教育教學體系中居于核心地位，是通識教育的核心內容。從技術上，這門課程教給人們如何澄清概念，如何進行推理與論證，如何揭示謬誤之外，批判性思維還指一種思維方式和習慣，甚至是指一種人生態度[1]。這樣一種描述性定義恰與CDIO大綱“技能”（skill）與“態度”（attitude，大陸更習慣稱之為“素質”）兩個要素相對應。
作為一種思維方式和習慣，批判性思維服膺于理性和真理，它的口號是：“把一切送上理智的法庭”。它預設了：任何觀點或思想都應該接受理性的評判，都應該時刻準備為自身辯護，在論證面前沒有什么是生來免檢的。具備批判性思維能力和習慣的人，會隨時準備對其所面對的各種觀點或思想進行評估；為改善對周遭世界的理解，會不斷提出新解釋；會積極搜尋針對所提闡釋出現的質疑或反駁；會對所搜集的信息進行分析和綜合，以便更有效地決定和做出選擇。古希臘先哲蘇格拉底所發明的“問答法”中的“反譏”環節，就生動地體現了批判性思維教育的訴求：利用啟發、比喻等手段，通過不斷問與答，使對問題的討論逐步深入，從而不斷駁倒錯誤看法，逼近正確狀況。這可以算作批判性思維最早的形態，但僅此就足以表明：人們往往不能將自認有把握的信念證成為知識，很多混淆不清的概念、不夠充分的證據乃至自
相矛盾的信念，經常隱匿在貌似有說服力的言辭背后，所以，才需要進行“批判性”的思考。
作為一門大學課程，批判性思維是邏輯教學改革的產品。作為20世紀科學系統演化的重大進展，聯合國教科文組織早在20世紀70年代就確認：邏輯與數、理、化、天、地、生并列為七大“基礎”學科，后來該組織“科技領域國際標準命名法”，邏輯學更是位列一級學科之首。對其工具性的明確指認，亞里士多德早有定論：邏輯不僅僅是說話辯論的工具，更是一切科學研究的必備工具。邏輯的這種普遍適用性是亞氏創建邏輯學的基本動因。邏輯在歐洲中世紀大學教育中地位顯赫，含于其時所謂“七藝”之中：文法、邏輯、修辭、音樂、算數、幾何、天文。隨著19世紀末20世紀上半葉現代邏輯的迅速成熟，數理邏輯開始主導邏輯課堂。盡管數理邏輯在現代科學諸多核心領域的應用價值無可爭議，但作為一項“教學內容”，特別是當大部分受眾多是出于日常需要而學習邏輯時，數理邏輯的缺陷開始逐漸暴露：不能直接面向現實生活，解決其中的現實問題。恰在上世紀60～70年代，美國社會正值風云激蕩，圍繞越南戰爭、種族歧視、性解放等話題，各種思想觀點的交鋒空前激烈，普通人學習邏輯的主要目的是有助日常思維，因為對大部分人來說，專業生存畢竟很少，更多時候需要處理的是日常抉擇，但符號化程度很高的數理邏輯與日常思維的關系極不明顯。于是，學生們吁求一門課程，告訴他們如何分辨關于日常話題的觀點或論辯的合理性，評判它們是否概念清晰、層次明白、根據充分、論證有力。這就要求對邏輯教學進行改革，使邏輯走進日常生活。于是先在北美，后在全世界范圍涌現一股開設批判性思維課程、編寫批判性思維教材和學術論著的熱潮。例如美國哲學學會就規定：如果學生今后擬從事學術研究，就應該學習數理邏輯，如果沒有這種打算，也應該系統學習批判性思維。據統計，全美已有上千所大學開設批判性思維及同類課程，批判性思維能力培養是美國本科教育核心目標①，并貫穿于從幼兒園到大學的每一個教育階段。并且，批判性思維已成為美國許多能力性測試如GRE、GMAT和LSAT，以及國內MPA、MBA、MPAcc、GCT、公務員考試等熱門考試中邏輯推理部分的理論基礎。
盡管有如上發展，但批判性思維始終未脫離與邏輯的關聯。亞里士多德最早是想讓邏輯服務日常論辯，讓人更好地思考和說話，甚至只想戰勝論辯對手，后來逐漸明晰邏輯的科學價值，著手創建以求真為目標的形式邏輯。數理邏輯只是傳統形式邏輯的現代化，而不是別于后者的新東西。批判性思維由于其日常生活化訴求，實際是向亞里士多德早期邏輯訴求的回歸，這些可在《論題篇》、《辯謬篇》中系統見到。批判性思維在學理上仍隸屬邏輯學。如果把邏輯學區分為形式和非形式兩部分，那么，批判性思維和邏輯學在學理上的交叉就是非形式邏輯。但由于除了學理內容，批判性思維更倡導一種思維方式和習慣，甚至提示某種普適性的方法論價值，所以使用“批判性思維”這一稱謂是更可取的。批判性思維研究的重心，一方面是把握批判性思維的邏輯機制，另一方面是日常非形式論證的建構和評估，統稱“非形式邏輯研究”[3]。顯然，日常非形式論證的建構與評估，其參考標準和依據必須是形式論證的法則，開動批判性思維要以遵守形式論證法則（均可得到數理邏輯刻畫）為前提，而后者正是由形式邏輯來提供的。在專業分化不斷加深的今天，邏輯作為仲裁者，其所關心的只是那些普遍適用的層面，不同專業背景的人所遵守的是同一套形式邏輯法則。
就批判性思維這門課程的教育功能來說，它涉及到應該培養什么樣的人、應該教什么和如何教等根本問題。在以灌輸為主的知識型教育中，教師的形象只是知識的占有者和宣導者，學生的任務就是去記憶筆記或教科書上的東西。這種模式在信息驟增和知識爆炸的時代勢必遭遇嚴峻挑戰。對學習者來說，關鍵已不是所知信息的多少，而是如何識別虛假信息，拋開冗余信息，抓住關鍵信息，創造新知識和思想，以便獲得有利的發展空間。人們在生活中隨時面臨應該相信什么、應該做什么的抉擇，有時甚至是非常艱難的抉擇，這時候都需要開動批判性思維：我思考的目標是什么？我在試圖回答或解決什么問題？我正在什么觀點的指導下思考？我在使用什么樣的信息？如何解釋、評判這些信息？哪些概念或觀念對我的思考至關重要？我在試圖推出哪些結論？我（暗中）做出了哪些假設？我把哪些東西視為理所當然的？它們是理所當然嗎？如果接受那些結論，它們又會推出哪些進一步的推論？我的思考方法能否為我試圖回答或解決的問題提供最好的幫助？如果我的想法付諸行動，會造成哪些有利或有害的后果？等等，當從事這樣的思考時，就是在從事批判性思維。
綜上所述，作為具體的方法，批判性思維是指面對做什么或相信什么時做出理性決定的一系列思考技能和策略，而通過對這些思考技能和策略的訓練，可以培養出批判性的思維方式、習慣和精神氣質。
2 批判性思維和創造性思維的關系
1998年，聯合國教科文組織在巴黎舉行世界高等教育大會，大會給21世紀的教育定了基調，那就是學生“批判性思維”與“創造力”的培養。2006年在上海召開的第三屆中外大學校長論壇上，耶魯大學校長理查德?萊文強調，“填鴨式”教學不可能培養出創新型人才，大學教師的主要工作是教會學生如何獨立思考，讓大學生具有批判性思維的能力；批判性思維培養的缺失是中國本科教育的一個不足。這些都明確提示：在“批判性思維”與“創造”或“創新”之間存在著密切關聯。2005年10月，黨的十六屆五中全會提出了“建設創新型國家”的重大戰略。2006年1月，全國科學技術大會提出了用15年左右時間把我國建設成為創新型國家的宏偉任務。無疑，創新型國家的建設離不開創新型人才，沒有創新型人才的存在與發揮作用，建設創新型國家就只是一個口號。但如果不徹底澄清批判性思維與創造性思維的關系，不讓批判性思維教育在創造性思維培育中發揮應有作用，創新型人才就難以出現和發揮作用。批判性思維教育如何發揮其應有的作用呢？
任何真正意義上的創造都不可能憑空而成，開動創造性思維的目的是為了“建構”，而這種建構若想穩妥，開始之前顯然應該做好“地基清理”的工作，否則就會埋下隱患，而這種清理地基所依賴的正是“開動批判性思維”。從澄清關于批判性思維的某些誤解入手，可深入把握批判性思維的作用和意義。
對批判性思維最直接的誤解，是認為它和創造性思維的訴求相沖突，因為在字面上“創造”意味著“制造”、“生成”和“建構”，而“批判”意味著“拆開”、“解構”乃至“破壞”。但事實充分表明，這種理解是不正確的。正所謂“不破不立”，沒有批判肯定不會有真正的創造，沒有細致的分析就難有真正意義上的綜合。從一個完整的流程看，批判性思維與創造性思維正是相輔相成的。
什么是“創造”，何為“創新”？這些詞太過常見和常用，以至很難精確界定。大致的描述至少包括：發現舊有理論和思想、舊有的技術和舊產品等等的漏洞和缺陷，明確待解決的新問題，提出新思路、新技術、新方法，創造出新理論、新思想、新技術或新產品。整個過程和每個環節都包含著創造，突出一個“新”，而批判性思維在整個過程中都發揮著至關重要的作用[4]。
1）提出新問題需要批判意識和科學的懷疑精神。任何科學研究都始于問題，發現問題比解決問題更難，也更根本，而問題至少涵蓋以下類型：（1）已有理論與新發現事實相沖突，這些事實是已有理論解釋不了的，甚至與已有理論相矛盾；（2）已有理論之間的相互沖突，甚至矛盾性對立；（3）已有技術產品的性能與目標用途之間有差距；（4）某些領域或方面有特殊需要，但尚沒有與之配套的產品。如此等等。發現這些問題，都需要有良好的批判性思維訓練。很難設想，一個思維僵化、懷疑精神匱乏、懶于行動的人，頭腦當中會有很多問題。而一個具有批判性思維意識和懷疑精神的人，通常視野開闊，頭腦敏銳，勤于觀察和思考，善于找錯和挑刺，能夠不斷發現新問題，并產生解決它們的需求和欲望。
2）提出新的解決方案需要開動批判性思維，這包括批判性思維的技能和精神氣質兩個方面。對舊理論、舊做法審慎反思，找準其問題、缺陷之所在，是正確提出解決方案的先決條件。伽利略在考察“物體的下落速度與其重量成正比”這個古老學說時，就通過一個“思想實驗”尋根究底，推出由之將導致邏輯矛盾，從而提出了“在真空條件下，物體的下落速度與物體的重量沒有關系”的新學說。這其中就使用了歸謬推理等形式邏輯方法，同時更體現出一種科學懷疑和實驗求證的精神。具有批判性思維態度和習慣的人，絕不會把現有的東西視為理所當然，他們的思維總是向新的可能性敞開，勇于創新且樂于創新，新觀念和新想法總像不斷線的水流往外冒。在很多冠以“創造性思維”及類似名義的教導中，提到最多的想象、類比、直覺、靈感、頓悟等思維方式，其實都是批判性思維厚積薄發的產物。
3）自覺開動批判性思維能避免“一廂情愿式的思考”和想當然，而后者是創新的大敵。有些人在進行創新時，因為與自身利益相關總是習慣逃避批判性思維，具體表現在：喜歡聽好話和贊揚的話，不喜歡聽批評和不同意見；總是找有利證據，回避不利證據，結果導致創新的失敗。而具有強批判性思維態度和習慣的人，即使面對自己的創新產品，也力求做到客觀公正，在尋找支持性證據時不忘反向思考，盡可能設想反面證據，并提前針對它們做出預案。在自己的理論、方案成形后，從兩個方面做批判性評估：一是進行“驗前評估”，從理論上大膽假設小心求證，考察它與已有理論、方案的關系，弄清楚其相對優勢和劣勢之所在；二是做“驗后評估”，把自己的理論、方案交付實驗或實踐檢驗，根據檢驗的證實或證偽的結果，對自己的理論、方案重新做出分析，或做出調整、補充、修改，或干脆放棄，提出新的替代方案。這樣反復嘗試的結果，最終總能導致成功的創新。
對批判性思維的另一種誤解，是認為它在本質上是否定性的：它只能用來發現問題，卻不能使人們做出系統的正面的建構，不破雖不立，但破了也未必就會立得起來。這種看法也是錯誤的。批判性思維強調的確實首先是批判和懷疑，它要求人們認真、審慎地判別，是應該接受還是應該拒斥一種主張，還是由于沒有充分把握而予擱置，并說明人們有多大信心接受或拒斥該主張。從這個角度看，批判性思維的確是否定性的，至少是保守的。但批判性思維過程也本質地包含這樣的要求，即必須給出提出質疑和批判的理由，并能夠對這些理由本身的合理性做出評判。批判性思維的直接目標雖然是判斷一種給定觀點是否值得接受，但它同時也是人們圍繞特定主題展開進一步探究的基礎，也只有在此基礎之上，才有可能使被討論的問題得到更準確的理解和把握。從這個意義上說，批判性思維當然是建設性的。
鑒于上述，應該大力加強批判性思維教育?！芭行运季S教育的直接目標是培育好的批判性思維者，即能夠整合批判性思維的各種技能并加以有效運用，增強在其他學科學習和日常生活中運用這些有力工具的自信心、自覺性和具備良好判斷力的人?！盵2]有人甚至把批判性思維教育說成是德育和智育的結合，因為它除了包括一系列辨別、分析、判斷和發展的思維技能，更能培育一組有關認知和行為的理性精神和品德，即“虛懷若谷、堅守理性、勇于創新”的批判性精神[5]。由上所論，若能順利實現批判性思維的教育目標，便有望培育出更多充滿生機與活力的創造性主體。據聯合國教科文組織的統計資料，由50多個發展中國家的500多位教育家列出的16項最重要的教育目標中，“發展學生的邏輯思維能力”高居第二位。顯然，如果不加強邏輯和批判性思維的教學，我國整個教育事業與國際先進水平接軌就難以實現，創新型國家目標的實現就會變得可疑。因而，在批判性思維教育路徑上，完全可以遵循亞里士多德的“大邏輯”理念。針對不同人群的不同需求，開展不同側重的邏輯教學，是培養社會成員批判性思維技能和態度的有效途徑。
3 CDIO工程教育和批判性思維教學
近年學界關于批判性思維的“邏輯中心主義”與“反邏輯中心主義”的爭論，鮮明地體現了批判性思維求真、開放的追求，有力拓展和深化了學術界的認知及教育界的反思。主題所限，本文不擬正面研討該問題?；诙嗄陱氖陆虒W和學術研究實踐，筆者贊同如下論斷：“如果我們承認動態（ing）意義上的‘推理’和‘論證’居于批判性思維的核心，就不應當離開邏輯應用談批判性思維。……目前發展程度不同的三大邏輯理論（演繹邏輯、歸納邏輯及辯證邏輯）所研究的‘演繹有效性’、‘歸納可靠性’和‘辯證靈動性’都是批判性思維的基本支柱，而且其層次也具有遞進性”[6]。之所以用較大篇幅澄清狹義理解的批判性思維概念，其目的也在于在理論上正本清源，以便真正有的放矢地解決問題。此外，由于事實上“批判性思維”、“創新”這些詞在生活中經常被想當然地提起，甚至被濫用，因而有必要加以匡正。而之所以專談CDIO工程教育，一方面是因為我國的工程教育是世界上最大規模的工程教育，工程教育的質量在很大程度上決定我國高等教育的質量，但現階段我國的批判性思維教育還遠遠不能滿足創新型人才培養的實際需要；另一方面，在筆者看來，CDIO模式的適用范圍并不限于工程教育，而是具有普遍適用性，其理念與批判性思維教育的訴求也完全一致。
首先，CDIO是一種以“能力產出”為導向的教育模式，它強調知識、技能和態度的統一。顯而易見，這種“三位一體”本就應該是所有教育類型都要達成的目標。對于受教育者來說，能否獲得知識、掌握技能并擁有態度，正可以體現其“能力”的高下，平時說一個人能力強，指的也就是這個。但這里有必要區分專業性能力和一般性能力。顯然，任何專業教育均能夠從知識、技能和態度三個方面增益受教育者，使其具備專業能力。但正如前文所論，批判性思維教育的目標所面向的卻是一種“一般性”的能力，這種能力與專業沒有直接關系，但卻可以為專業學習提供間接的支持：批判性思維能力是一種“元”能力，批判性思維教育的目標就在于教會學生更自覺地獲取知識、掌握技能并擁有專業態度。CDIO教育大綱將“批判性思維”（2.4.4）和“創造性思維”（2.4.3）明確列入其中，這顯然是先進的。
不過，有一點是不得不強調的。由于邏輯傳統在我國文化傳承中的缺失以及現代邏輯教育的覆蓋面和整體水平不足，很有可能會使這兩個“舶來品”因為沒有合適的生長土壤而不能生根、結果，搞不好還可能會有不想要的后果出現。要想真正將大綱落到實處，必須首先搞清楚它們是什么和怎么做，對其精心設計，將其培育機制納入培養計劃，否則就可能流于“言辭”而無實質。在人人可以談“創新”的大環境下，強調“批判性思維”訓練的基礎性更顯重要。
其次，CDIO工程教育強調基于“項目”的“做中學”，建立一種全過程的項目式課程體系，理論付諸實踐乃是其題中應有之義。這里所說的“項目”實際上可以理解為一種“創新型”、綜合性實驗，或者說，至少要依托于這種實驗，而這種實驗不是通過實際操作進行簡單的驗證，而是涉及提出新問題、提出新的解決方案這樣一個有所創造的過程。進而言之，真正有收獲的“做中學”要求有“做前思”和“做后評”，這樣三個環節才能結合成一個所謂“全過程”。這些環節要想搞好，每一個都需要開動批判性思維，而如果能在這些環節自覺運用批判性思維的技術，其理想結果當是可以預期的。
從廣義理解的CDIO看，任何專業的教與學都可以基于特定項目。這里所謂“項目”自然也是廣義理解的。不同專業，特別是非工程教育專業，應該開展基于何種項目的“做中學”，或許見仁見智。但是，主張把實踐環節引入理論教學，實現理論與實踐的深度融合，無論如何都不會錯。仍以前述伽利略“比薩斜塔實驗”為例。表面上看，這只是一個簡單的驗證型物理實驗，兩只球扔出去這樣一個簡單動作證實了新的觀點，證偽了傳統學說。但放眼全過程去想：如果伽利略沒有經過深刻的批判性思考，沒有進行思想層面的“大膽假設、小心求證”，就成功地完成了這個物理實驗，那才是不可思議的；退一步講，不進行事先的設計，這個物理實驗又要驗證什么呢？這就是“思想實驗”的力量，其中使用了邏輯的方法（歸謬推理當然也是批判性思維的具體方法），更體現出科學懷疑和實驗求證的批判性精神。
在此，可進一步引出這樣一個問題：倘若不是因為伽利略的實驗，又會有多少人會自覺質疑古老學說？日常生活中，經常有人“重義忘利”地大談“黃金如糞土”、“朋友值千金”，殊不知若兩句同時成立，恰會推出一個并不希望得到的結論?？梢?，想當然是批判性思維的天敵，是制約創新的頑固力量。
綜上所述，在各門類教育當中，批判性思維教育應該作為一種元教育，是一個不需要提問“是否必要”的教育環節。但事實上，由于邏輯傳統的缺失，全社會對邏輯普適性價值的認識還遠未形成。盡管出于各種實際需要，批判性思維正得到越來越多的重視，如時下社會上熱門的各類測試都需要進行邏輯的學習，但關于因何如此仍缺乏應有的自覺，在主渠道和主陣地上，我國的邏輯教育仍然任重道遠。
如上所論，筆者提倡一種“大邏輯”觀念下的邏輯教育，提倡演繹邏輯、歸納邏輯、辯證邏輯兼收并蓄、合力攻關，應該針對不同受教育人群的實際需要，規劃不同的教學重點。對于規模巨大的工程教育人群，開設批判性思維課程是必要的和重要的。關于這一論斷，如下考慮也可提供參考。
筆者曾經從邏輯的觀點研討過“李約瑟問題”的解答，結論是：對于“科學技術”一詞的使用，應謹慎地簡化為“科技”，因為細加甄別的話，“科學”和“技術”之間有著極大差異[7]。這種區分對于當今的工程教育仍然是重要的。教育部已經推進多年的“大學生創新創業訓練計劃項目”鼓勵和支持本科生進行科學研究，目的在于培養學生科學創新能力、科學創新素養，希望本科生能從此燃起科學家和工程師的夢想。之所以重提科學和技術的差異，是想要區分“家”和“工匠”；工程師絕不是，也絕不應該等同于“工匠”?！按髣摗表椖康漠a品或許因為本科生的學識積累、研究經驗等方面的不足而顯得稚嫩，但從事“大創”項目的學生和指導教師絕不應膚淺地理解“創新”，以為小發明、小制作就是“創新”的全部，完成項目就是結束，而是應該將某種發現問題、分析問題和解決問題的創新意識自覺地體現在自己的項目產品之中，并啟發繼續前進的動力。成功的批判性思維教育絕不是停留在傳授推理的技術和論證的訣竅，而是同時誘導一種“無盡探索”的科學懷疑與理性求真的素養。
進而言之，如果從邏輯的觀點省思“錢學森之問”[8]，讓有些人覺得“矯枉過正”，則恰恰說明邏輯學的普適性價值還遠未成為基本的社會共識。個別人或許可以憑借天分獲致重大創新，但就社會整體來看，只有普通人成為創新的載體，才能促成創新格局的形成與確立。對普通人來說，分析能力、語言能力和計算能力是三個基本的、與專業無關的板塊，在理論上可分別由邏輯、語文和數學來負載其教育功能。但同時具有基礎性、工具性和人文性這三重性質，卻是邏輯學在當代科學體系中獨有的特征[9]。對已成年的大學生來說，著力強調以說理和論證為核心的分析能力，是逐步推進創新型國家的建設目標達成的基本要素。
地方本科院校承擔著我國90%的工程教育人物，規模大使辦學資源緊張，且存在著優秀師資力量不足、理念相對滯后、專業設置僵化等困境，以致嚴重阻礙通識教育的發展。而從長遠的發展空間看，學生的通識性能力往往起到決定作用。如上所述，作為核心的通識性能力，批判性思維能力的提升不應滯后于專業能力的發展。理想的方案是將批判性思維課程納入教學計劃，并參照先進經驗予其應有地位①。而更現實的方案則只能是積跬步而后致千里，聘請有關專家、名師，或充分利用網絡資源，開設“批判性思維”與“創造性思維”類課程，并在修讀政策上對學生形成吸引，促其逐步轉變觀念。例如，開設“悖論”類課程就能夠有效地達到培育學生批判性思維能力和素養的目標[10]。而且，悖論本身也很容易使學生感到好奇，引發學生深入探索的興趣，這至少是“批判性思維”和“創造性思維”在字面上無法相比的，這也是正在實踐的內容。
參考文獻
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[4]陳波.邏輯學概論[M].北京：北京師范大學出版社，2007：315-316.
[5]董毓.為什么要擴展批判性思維教育內容――關于批判性思維素質教育的理論和實踐根據[J].批判性思維與創新教育通訊，2015，（23）：3.
[6]張建軍.邏輯應用視域下的批判性思維教學與研究[C]//江蘇省邏輯學會.江蘇省邏輯學會2014學術年會論文集，2014.
[7]劉葉濤.“李約瑟問題”的深層解讀――從邏輯的觀點看[J].西南師范大學學報，2002，46（1）：18-21.
[8]劉葉濤，劉東.“錢學森之問”的邏輯省思[J].人文雜志，2013，57（6）：13-18.
