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論大學生批判性思維的培養范文1
關鍵詞:大學生;數學批判性思維;調查分析
批判性思維是對所學知識的性質、價值和真實性進行的個人分析、評價、推理、解釋和判斷。從大學生數學學習的角度來看,批判性思維就是大學生在學習過程中對已有的數學表述和思維過程的合理性進行評判的思維,是大學生進行數學創新思維的前提和先決條件,是大學生學好數學不可缺少的一種思維。
當前,素質教育被提到了前所未有的高度,學生創新能力的培養則是素質教育的核心內容。批判性思維的培養不僅可以強化學生的創新意識,鼓勵他們堅持真理,而且能夠幫助他們形成獨立的人格和科學的世界觀、人生觀。數學是培養學生批判性思維的良好載體,所以,在大學數學教育中開展批判性思維培養對提高大學生的綜合素質和創新能力有著十分重要的意義。
一、調查的對象和方法
借鑒國內外批判性思維的研究成果,結合數學學科特點,我們自行編制了大學生數學批判性思維調查問卷,采用分層抽樣的方法對井岡山大學不同專業、不同年級的全日制大學生進行隨機抽樣。這次調查共發放調查問卷310份,回收有效問卷308份,回收率達99.3%,采用Microsoft Excel對數據進行統計、分析和處理。
二、調查的結果和分析
對調查結果進行統計分析后可以看出,當前大學生在“對數學批判性思維的認識”“數學批判性思維意識”“數學批判性思維技能”三方面都存在一些問題。
1.大學生對數學批判性思維的認識方面
問卷調查的結果是:88.5%的學生不了解數學批判性思維的內涵;5%的學生認為,從事數學創新最主要的數學思維品質是批判性;70%的學生認為,在數學學習過程中如果沒有提問、質疑、猜想,就不會有數學創新。
這表明,目前大學生對數學批判性思維的認識仍然模糊不清,這主要表現在兩個方面:一是不知道數學批判性思維的內涵,二是不清楚數學批判性思維在數學創新思維中的地位。究其原因,我們認為,傳統的大學數學教育是以教學內容的穩定和單一為基本出發點的,以掌握知識的數量和精確程度作為評價教學質量和學習效果的標準,是單純的繼承性教育。受這種教學觀的影響,數學學習不是一種探索性的活動,而是一種知識傳遞的過程,教師只是“搬運工”,負責把教學內容傳授給學生,缺乏對學生進行學習探索和思維方式等方面的引導;學生只是被動地接受知識,無須對知識發現和發生的過程進行思考,忽視知識構建的心理過程和批判性思維在學習中的探索作用,缺乏探索精神,對批判性思維認識不清。
2.大學生數學批判性思維意識方面
問卷調查結果是:18%的學生表示,在大學數學學習過程中對數學問題總是充滿好奇,總想刨根問底,時時有探索的沖動和欲望;21.2%的學生表示,對已有的數學表述不盲目附和,敢于質疑提問;15%的學生表示,會多視角、多方位思考數學問題,使自己保持自信、開放的心態;24.8%的學生表示,會經常對自己或他人的數學思維過程進行反思,積極發現錯誤、分析原因、認真糾正,有強烈的求真意識。
從調查結果來看,當前大學生的數學批判性思維意識不強。在認識方面,缺乏追求真理的主動意識,習慣被動接受知識而無意主動關心這些知識的真偽;在表述方面,缺乏嚴謹意識,缺少自信,回避疑點;在人格方面,缺乏批評意識,元認識能力較差,迷信教師,沒有質疑提問的習慣。造成這種狀況的原因主要是長期以來大學數學教學都是以知識傳授為核心,這種“維持性學習”的教育模式使得教師和學生慣用已有的知識解決現在的各種問題,師生的回答往往是沿著預定的路線進行,側重于趨同思維,學生缺乏個性,進而缺乏批判性思維。
3.大學生數學批判性思維技能方面
大學生數學批判性思維技能主要體現在學習活動中。問卷調查的結果是:18%的學生表示,在大學數學學習過程中,對已有的數學表述存在疑問時,能自覺進行分析、推理、邏輯證明或尋找反例解疑;27.6%的學生表示,解開放性數學題時能對題目進行辨析、對比,充分利用已知條件,舍棄無用條件,決定解題方案;23.6%的學生表示,會帶著問題閱讀數學書籍或資料,并通過閱讀進行觀察和比較,進而猜測提問、解釋檢驗、歸納總結。
這表明,多數大學生在學習過程中邏輯推理、分析、判斷能力不強,缺乏提出問題、解決問題的能力,批判性思維技能薄弱。我們認為,許多教師由于受傳統文化的影響對批判性思維的認識存在偏差,自身的知識結構和個性也不具有為批判性思維發展創設環境的能力,因而缺少促進學生批判性思維發展的具體的教學策略和技能,無法有意識地對學生進行批判性思維技能訓練。
三、對調查結果的思考和建議
1.將數學史融入教學,提高學生對數學批判性思維的認識
從數學發展過程來看,“整個數學理論體系,就是通過理論不斷批判和反駁而生長,通過理論的更新和競爭而取得進展”。教師在數學教學過程中應適當融入數學史內容,通過介紹數學史中一些經典的例子,使學生了解數學批判性思維的有關知識,真切地體會到批判性思維在數學發展中的作用,激發他們對批判性思維的興趣,正確認識批判性思維的本質特征,把握批判性思維在創新思維中的核心地位,進而學會學習、學會思考,做知識的主人。
2.改變傳統教學模式,鼓勵大學生的數學批判性思維精神
要培養大學生良好的數學批判性思維意識,就必須打破傳統的灌輸式教學模式,實施教師“啟發式”與學生“參與式”相結合的開放式教學模式,提倡“以疑為主,創設情境――啟發提問――探索求解――精講多練”的教學形式。
大學數學任何一個理論的提出,都有其深刻的實踐背景。教師在課堂教學中可以根據教學內容的不同,選擇合適的素材進行必要的鋪墊,點明主題,啟發學生質疑,鼓勵學生提問,引導學生積極參與到課堂教學中。針對大學數學中定理較多的情況,教師應引導學生多角度、多層面思考解題方法,這樣不僅可以加深學生對理論知識的理解,還可以引導學生養成尋找漏洞、檢驗證據、組織辯護、轉換視角的思維習慣,引導學生通過觀察、思考去發現問題,系統地分析問題,靈活地探索解決問題的方法和途徑。
3.增加案例教學,運用數學建模加強大學生數學批判性思維技能訓練
案例教學是通過對具體教育情境的描述來引導學生進行討論的一種教學方法。案例教學使學生主動融入學習過程,有利于學生批判性思維的發展。數學建模具有實踐性、探索性、研究性等特點,是進行數學案例教學的絕好平臺。在教學過程中,教師可以結合教學內容,通過數學建模范例讓學生了解數學建模的一般過程和基本方法,再選擇學生熟悉的實際問題作為案例作業,讓學生分組以研究性學習的形式進行建模練習,引導學生用批判的眼光對待收集的信息,并運用已有的數學知識和經驗自覺對自己或他人的思維過程和結果進行檢驗、判斷,使學生養成質疑提問的習慣,掌握質疑提問的技巧,學會反思、糾錯,善于發現問題、提出問題、解決問題,形成轉換視角、尋找漏洞、查缺補漏的思維方式。
參考文獻:
[1]朱新秤.論大學生批判性思維培養[J].高教探索,2002,(2).
[2]江麗,朱新秤.論大學生批判性思維及其培養[J].中山大學學報論叢,2007,(8).
論大學生批判性思維的培養范文2
與學科教學相結合是培養批判性思維的主要途徑之一。本文提出在大學英語閱讀教學中培養批判性思維的策略，即：遵循批判性思維發展規律；提倡引導和討論式的閱讀；實施過程性評價；促進自我調節與監控。
【關鍵詞】
批判性思維；大學英語閱讀；策略
一、引言
批判性思維的培養使學生在學習過程中不盲目接受書本知識和老師提供的標準答案，而是打破定性思維，另辟蹊徑，提出自己的見解和疑惑。這樣不但可以提高學生對所學知識的理解能力，區分和選擇適合自己與社會發展需要的部分，而且還會讓學生通過論證掌握知識并構建新的知識體系，因此有利于培養大學生的創新精神和創新能力。教育要因材施教，提供一個讓學生各盡其能的空間，讓其獨立思考、判斷和自主選擇，構建出不同的知識體系。批判地看待一切事物，是人正確面對自己與社會發展必備的心理技能。
二、批判性思維
Ennis（1962）認為批判性思維是對觀點的正確批判[1]。后來的定義逐步包括思維過程、思維方式、反思性思維、思維內容、思維傾向和元認知能力。目前的定義更加細化和科學。Halpern（2001）認為批判性思維是分析信息、整合并評價信息的能力以及運用這些能力的傾向[2]。Paul&Elder（2008）認為是遵循嚴格標準，靈活運用的自我引導、監控、約束和矯正的思維。他們的定義指出，批判性思維包括思維內容、思維傾向、過程、技能、標準和實用價值[3]。在我國，羅清旭（2000）認為批判性思維是獲取知識的過程中，對背景知識、方法、證據、推理和結論幾方面進行批判的個體素質[4]。Anderson&Krathwohl（2001）將批判性思維劃分為理解、記憶、分析、運用、評價及創造。他們將思維能力的各項技能分層[5]。Paul&Elder（2008：5-11）將其劃分為思維元素、標準和智力特征三個緯度。思維元素包括目的、問題、基本概念、問題、信息、特定視角、推理及啟示。思維標準指準確性、清晰性、精準性、相關性、重要性、邏輯性、完整性、理據性、深度和廣度。智力特征包括勇敢公正、自信正直、謙虛獨立、富有同情心和堅持不懈[3]5-11。羅清旭認為自我調節與監控是批判性思維的核心和重要的基礎，培養大學生的批判性思維必須包括個體的批判性能力和個性傾向兩個方面[4]82。
三、大學英語閱讀教學中培養學生批判性思維的策略
利用學科教學，結合批判性思維的培養是目前我國高校最可行的一種方法。本文提出在大學英語閱讀教學中培養批判性思維的策略。
（一）遵循批判性思維發展的規律。哈佛大學認知發展心理學家佩里認為，大學生批判性思維發展經歷了四個階段：二元論階段；多元論階段；相對性階段；信奉相對主義。在第一階段，學生認為知識要么是對的，要么是錯的，沒有其它可能存在，因此努力尋求他們所認為的正確答案。在第二階段，學生逐步認識到事物的復雜性和多樣性，發現很多問題的答案不是唯一的，是沒有標準的，每個人都可能有不同的見解。第三階段的大學生會對各方證據進行分析，區分出哪些有效及其有效程度，認識知識產生的背景。最后大學生認識到一切事物都不是絕對的，要根據具體情況具體分析，只要做出的決定是符合邏輯的，是適合自己的就行[6]。在閱讀教學中，我們可以通過提問的方式促進學生思維由二元論向多元論轉化并最終向高級階段發展。第一階段的問題相對較為簡單，多數為文章細節題。第二階段的問題需要學生推理、分析、歸納和總結。如：文章的主題和中心思想是什么？段與段之間的關系是什么？作者運用了什么寫作方法？第三階段的問題需要學生學會權衡證據，并能區分出證據的有效程度，認識到知識的背景性。如：文章素材可能來自何處，可信程度如何？作者的觀點有沒有偏見？第四階段的問題要讓學生認識到世界上沒有絕對的事情，認識到形成正確邏輯的必要性，并能對具體情況做出對自己來說是正確的選擇。不同層次的問題讓學生逐漸產生自己的新觀點，體驗創造性的快樂。
（二）提倡引導和討論式的閱讀。人本主義心理學家馬斯洛（1968）主張學生自己決定和選擇學習活動，教師營造環境輔助學生完成學習活動[7]。羅杰斯（1982）主張學校的一切教學活動都應圍繞學生進行[8]。建構主義理論認為獲取知識靠學生根據自身經驗去主動建構。學生會對外部信息進行主動的選擇并進行加工，從而建構新的知識體系[9]。在閱讀教學中，引導學生就閱讀內容提問，激發學生積極思考。問題應該是多方面的，比如：文章標題起什么作用？段落與文章主題是什么關系？文中句子運用了什么表達方式？作者運用了哪些寫作方法？問題不能過于簡單，要能促使學生積極思考，更好地理解閱讀內容。鼓勵學生獨立思考問題，獨立分析判斷，不盲目接受別人的觀點。教師要引導學生積極參與同學之間的討論，探討其積極的一面，促進自我反思與修正。在討論過程中，當學生的個性思想被他人肯定的時候，可以促發其參與的主體意識；觀點不同時則有利于培養學生理解、寬容的品質。
（三）實施過程性評價。不同的學生個體，會有不同的學習活動，經歷復雜多樣的思維過程，產生不同的學習結果。過程性評價才能全面、細致地體現個體的成長與進步。評價包括學生提問或回答問題的次數、角度、深度和廣度；包括是否積向老師和同學求助與討論；也要包括學生的學習態度，是否有質疑的精神等?？梢詫嗉壏殖扇舾蓚€小組，記錄各自成員的成長狀況。最好是老師與學生一起，制定一個評價量表。為了更全面地評價學生的思維能力發展，教師還可以小組為單位觀察、記錄學生的各項表現。對表現突出的學生進行點評，這樣可以引導和激勵學生，引領學生發現自我、超越自我。過程性評價不僅僅針對知識技能的把握，更多的是對思維習慣、情感態度的記錄。全面、細致的評價會讓學生認識到自己的優勢和不足，挖掘潛能、樹立信心，從而積極地展現自己。
（四）促進自我調節與監控。在批判性思維的方法與技能中，自我調節與監控能力是一個必不可少的部分。在大學英語閱讀教學中，老師指導學生根據自己的實際情況做一個切實可行的計劃，自覺按監控自己的學習并實時做出調整。在計劃實施的過程中，關注自己的閱讀習慣和方法并進行優化，學會調整負面情緒，以最好的心理狀態面對自己的閱讀學習。引導、幫助學生根據自己的實際情況制定切實、具體的目標和計劃，避免閱讀訓練的盲目性和隨意性。短期計劃內容要具體、可行，長期計劃則是長遠、宏觀的安排。二者可根據實際進展情況進行調整。實施計劃的過程中，學生對自己的監控尤為重要，包括閱讀量，閱讀方法，閱讀習慣等等?？傊O控自己是否在按計劃執行。當目標過高或過低時，要及時調整學習目標和計劃，選擇更加適合閱讀任務的閱讀方法，優化自己的閱讀習慣。注意自己在思考什么，確定哪些問題值得解決，對不同的問題如何分配自己的時間和精力。
結語
按批判性思維發展規律就閱讀內容逐級提問，使學生思維從一元向多元發展；學生是學習的主體，教師要引導學生積極參與教學的各個環節，促進其積極思考、各抒己見，從討論中獲取有益的部分；把評價運用到整個教學過程中，關注學生的整體發展；促使學生根據自己的情況調節學習方法和計劃，并有效地監控自己的整個學習過程。長期堅持訓練，定會培養出勤于思考、敢于挑戰的學生，使他們能獨立地、創造性地解決問題，發展他們的主體人格與多元個性，為走向社會做好準備。
作者：孫華美
參考文獻：
[4]羅清旭.論大學生批判性思維的培養[J].清華大學教育研究,2000(4)：81-85.
論大學生批判性思維的培養范文3
[關鍵詞]批判性思維 批判性閱讀 教師信念
一、批判性思維
在信息時代和知識經濟時代，批判性思維是最基本、最富有創造性的思維方式，是正確做出選擇和判斷，獨立、有創造性地解決問題的關鍵。批判性思維和創造性思維一樣，是推動未來知識社會不斷進步的主要動力。近一二十年以來，批判性思維的研究受到以美國為代表的西方國家重視。西方關于批判性思維的代表性界定大概有以下兩種。恩尼斯認為批判性思維是一系列對“陳述的正確評價”，先了解陳述，再按照判斷的邏輯程序加以評定。馬克貝科則認為，批判性思維是與知識論有關的知識批判，其并非技巧，也并非一種特別的高級能力。這兩種批判性思維的界定雖側重點不同，但是都基于一點共同的認識：批判性思維建立在人類理性思維能力基礎上，有著明顯的個體價值判斷和價值取向。
近些年來，批判性思維也備受國內學者關注，成為學術研究的一個熱點。越來越多的學者認為，有無批判性思維是區別、判斷一個人是否優秀的重要標準之一。然而，由于傳統文化的束縛、教育觀念和教育理論研究的滯后、和教師批判性思維素養落后等多種因素的干擾，我國英語專業學生批判性思維狀況更是不容樂觀。主要表現為：缺乏對各種良莠不齊的知識進行辨別與區分的能力，缺乏批判和反駁的意識，缺乏質疑提問的思維方式，盲目信從書本和權威 。因此，英語專業人才的培養更應注重批判性思維的培養，這對于大學生全面及個性化發展，對于大學教育改革都具有重要的理論與實踐意義。那么，如何培養學生的批判性思維呢？批判性閱讀基于心理學中的批判性思維理論，是發展批判性思維必不可少的一部分。英語教師應充分利用自己在外國語言和文化的優勢，自覺地擔當起這個重任，有意識地創造條件和機會，在閱讀教學中培養學生的批判性思維。
二、批判性閱讀及批判性閱讀教學
閱讀是讀者對閱讀材料的認讀、理解、欣賞、評估及創造的過程，按照自然進程，閱讀有四個層次：檢視性閱讀（讀者通過閱讀文本了解作者的主體意思，這是對文本最淺層的理解）；快讀與略讀（讀者在了解文本主體意思的基礎上，根據特定的閱讀目的，主要是解決“誰”“在什么時間”“在什么地點”“干什么事情”之類的問題，主動地、有意識地、有針對性地篩選取舍信息，保證閱讀的效率）；概括與歸納性閱讀（讀者閱讀掌握了文本主體意思之后，站在一定的文化背景知識基礎上，結合自己過去的閱讀經歷和經驗，通過分析和研究做出科學合理的推理）；批評性閱讀（讀者在閱讀文本時要保持思考的獨立性和個體性，即要求讀者跳出文本，和作者保持一定的距離，對文本提出自己的批判性的分析和評價）。批判性閱讀是這個過程的高級階段，是一種更為科學的閱讀態度和方法，是對文本的高層次理解。在這一層次讀者會對作者的觀點進行分析批判，以審慎、質疑的眼光去看待作者所闡述的觀點，而要達到這一次層次，就需要讀者具備批判性思維。批判性閱讀作為一種比較先進的閱讀理論，歸根結底就是批判性思考的過程。
批判性閱讀教學，即將批判的思維方式應用于閱讀教學中，使學生從傳統的、靜態的欣賞者轉變為積極主動的解讀者、審視者、質疑者以及分析評論者。相較于傳統的常規閱讀教學模式，批判性閱讀教學，可以幫助學生樹立自我意識，更好地提升學生的閱讀能力和議論文的寫作能力，提高學生的創新意識和創新能力，促進學生獨立分析問題和解決問題能力的培養。而且學生對批判性閱讀教學的滿意度較高。
三、教師信念
“信念”一詞來源于心理學上的概念，指個體對自然和社會的某種理論觀點、思想見解堅定不移的看法。它是人們認識世界和改造世界的精神支柱，是從事一切活動的內部動力。“教師信念”，即教師自認為可以確信的語言觀、學習觀、教學觀、課程觀、學生觀和教師觀等一系列學科教學“信念系統”。近些年，教師信念已逐漸成為教育界、心理學界等領域的研究熱點。Borg指出，教師是課堂的決策者和執行者，教師對教學各因素的信念直接支配影響教學行為、教學效果。Johnson把教師信念比喻成“我們腳下的基石”就充分說明了信念在教學中的地位和作用。Williams 等研究表明，教師在組織實施教學過程中會受到內在的根深蒂固的信念左右。
四、教師信念的轉變途徑
解芳等研究發現，教師信念對課堂教學產生直接的影響，并進一步認為，教師的信念是動態發展的，并非一成不變。很多因素包括教學改革、教學理論、學生的實際情況等可以促使英語教師信念發生變化。為了適應我國新形勢的發展和滿足新時期國家和社會對人才培養的需要，教育部于2004年制定頒布的《大學英語課程教學要求（試行）》特別強調改進原來的以教師講授為主的課堂教學模式，建立“個性化”“以學生為中心”的教學模式，以“確立學生在教學過程中的主體地位”。因此，傳統的信念已經成為新的外語教學實踐的絆腳石。教師在積極傳授英語知識的同時，需要不斷根據實際情況轉化、更新自身教學信念，保持教師信念的與時俱進，改變其傳統意義上的作用，準確定位其在教學實踐中的角色和作用，突顯學生在英語學習過程中的自主性、研究性和質疑性，促進學生的思維能力和創造能力的發展。
1.調整閱讀教學信念。傳統的閱讀理論認為：詞匯是閱讀理解的關鍵，語法、詞匯及相關語言知識等是學習的主要目標。這種傳統理論在一定程度上促進了學習者在語言知識方面的學習。然而，它的弊端也是顯而易見的。在該理論的指導下，傳統的英語閱讀教學中，學習者往往是被動地站在欣賞的角度，對原始文本進行客觀的闡述和復述，缺少自由創造的空間，缺失批判的態度?！罢Z言學習者沒有被看作是能對所讀內容進行評判性分析的讀者，只是被認為是信息代碼的破譯者、課文的參與者和使用者”?，F代閱讀理念注重培養學生的能力素質，重視學生的主導地位，鼓勵學生帶著自己的興趣、需求和個人經歷去體驗和學習。在該理念的指導下，閱讀成為師生思想碰撞和心靈交流的動態過程。在這一過程中，學生不再只是被動地接受文本、解讀文本信息，而是在理解文本的基礎上，積極主動地對文本進行深層次的意義構建，最終提高其“批判語言意識”（critical language awareness）。因而，在日常教學活動中，教師應該清楚地認識到傳統閱讀教學理念的弊端，及時更新教學信念，用現代教育理念來豐富、指導自己的閱讀教學實踐。教師要根據學生實際水平，最大程度地發揮學生的主動性和積極性。具體來講，教師應該擁有開放的心胸，打破傳統的“知識的權威”定位，與學生“平等對話”（民主平等的、雙向交流的教育），啟發鼓勵學生“質疑、抬杠”，有意識地培養學生的批判意識和批判精神。
2.調整對學生的信念。對學生的信念指的是，教師在教學的過程中如何看待學生，如何看待師生關系。在批判性閱讀教學中，教師和學習者的角色關系已不再是傳統意義上的角色關系。學生是閱讀的主體，也是閱讀教學的歸宿。教師應本著對話的態度，建立對話式（dialogica1）的教學模式。具體來講，教師應該幫助學生從思想上解放自己，放下思想包袱，認識到自己的主體地位，鼓勵學生參與閱讀活動，盡可能地讓出講臺，留出時間，啟發學生積極主動地參與、懷疑、批判，“用自己的眼光看世界”，并引導學生說出自己的認識和想法，以促進閱讀教學目標的順利實現。
3.調整對自身的信念。首先，強化自身的批判性思維意識。從目前我國教師隊伍的現狀來看，許多教師都是屬于經驗型，大多都能認真備課，但卻視教學過程為一種知識與信息的單向傳輸過程，忽視了學生的參與，更談不上培養學生的批判能力和創造能力。大部分教師缺乏為批判性思維的發展創設有利環境的能力，缺少培養學生批判性思維的具體教學策略和技能，甚至視學生的批判和創造的個性特征為課堂紀律問題進而有意壓抑學生批判的欲望和需求。這與現代教育目標相向而行。在批判性閱讀教學中，教師的主要職責已經不再是傳授知識，而是激發和鼓勵思考，教師將是學生的顧問，幫助學生發現矛盾，與學生交換意見或進行辯論。因此，教師應該積極主動地培養并強化自身的批判性思維意識，與學生一起積極地進行批判性思維閱讀的訓練。其次，轉變教師的主體角色為主導作用。教師的主導作用，就是指教師在教學過程中通常處于支配地位并在很大程度上影響教學質量所起的作用。教師的主導作用應該貫穿于整個批判性閱讀教學過程。教師應結合科學的教學思想，運用合理的教學技巧以調動學生的積極性和主動性，鼓勵學生以批判的眼光去發現問題，提出問題并解決問題，培養學生分析問題和解決問題的能力。
在教學實踐中，教師應把學生看作是平等的有思想的參與者，創造一種寬松、民主、和諧的課堂氣氛，支持和鼓勵學生從多角度對文本進行多元化、多樣化解讀，大膽地提出自己猜測性的質疑，尤其要重視角度新穎、有深度的高品質、高水準問題。在此基礎上，教師應該為學生留充足的時間，創造更多的空間，引導學生進行深入思考，為學生建構批判的平臺，引導學生發現“盲區”，激勵學生彌補空白。教師應對學生答案及閱讀方法等進行分析總結，這也是教師主導作用在批判性閱讀教學實踐中的集中體現。
五、結語
國內大學一直注重培養學生的“基本知識、基本方法或技能”。在批判性閱讀教學實踐中，科學、先進的教師信念在實際課堂教學中執行程度并不高，只有少數教師根據自身的信念來實施教學，課堂沒有發生實質性的變化和改善。這主要是由于受到課時、英語等級考試、學生因素、環境因素及學校的政策等因素的影響。具體表現在：一些學生和學校受社會現實主要是就業現實問題的影響，要求教師教學以大學英語四、六級考試為導向。在這樣的導向下，學生就像是學校的客戶，教師只能圍著客戶轉，想盡方法以滿足客戶的需求，從而在課堂上教師仍然扮演著講解者和示范者的角色。因此，批判性閱讀教學“教師主導—學生主體”新模式的順利實施是一項長期的、系統的工程，還有待于社會、學校、教師和學生的共同努力。
[參考文獻]
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論大學生批判性思維的培養范文4
關鍵詞：文化自覺;文化自信;思政課
中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）12-0039-02
一個社會的文化發展建立在三個因素基礎上：一是來自對歷史文化的傳承，二是來自對他民族文化的學習，三是對文化的創新。高等學校肩負了傳播以上三種文化責任：對學生進行歷史文化傳承教育;教育學生學習借鑒世界上其他民族先進的文化;創造屬于時代的新文化。高校思政課不僅是對學生進行價值觀教育的主陣地，同時也是高校文化責任的執行者，對高校文化建設和大學生文化自覺與文化自信的培養起重要作用。
思政課肩負著培養世界觀、樹立良好道德觀、法律觀、認識中國近代以來社會發展的歷程、增強社會主義道路自信、理論自信、制度自信的任務，同時對大學生文化自覺與文化自信的培養也貫穿其中，這一過程需要思政課教師具有高度的文化自覺意識，也需要構建起思政課的文化自覺與文化自信培養體系。
大學生文化自覺是指“大學生在研習文化、內化文化和創新文化中所體現的一種文化主體意識，具體表現于大學生在‘下學而上達’的過程中，對文化的過去、現在與未來的規律、地位和作用有自知之明，并形成一種主動追求、理性選擇和自覺踐行的文化信念”[1]。大學生的文化自信是指對本民族文化的堅定信念和正確的文化心態，它是建立在文化自覺基礎上的一種文化信仰。因此，大學生文化自覺與文化自信的培養應體現在對大學生文化研習能力的培養、文化內化過程的訓練、文化創新能力的培養幾個方面。
一、基于思政課的文化研習能力培養
文化研習能力是指對本民族文化及世界先進文化的學習、鑒別、繼承的能力。它的基礎首先是對本民族傳統文化的認知與繼承，對世界先進文化的學習與鑒別，這種能力的培養包括三方面內容：一是知識的學習，二是價值觀的確立，三是批判性思維的培養。
（一） 知識的學習
知識的學習指對本民族傳統文化的學習和對世界先進文化的學習。
對傳統文化學習是一個社會文化傳承的重要內容，作為世界上文化沒有斷裂的中華文化，它的傳承對我國乃至世界都具有重要的意義和價值。在培養大學生文化自覺與文化自信過程中，傳統文化教育是必不可少的重要內容，它是文化認同的基礎，沒有對本民族傳統文化的了解，就談不上文化自覺與文化自信。在全球化背景下，大學生崇尚功利主義、拜金主義、享樂主義等西方文化，對本民族的傳統文化知之甚少， 2004年，“五四”運動85周年之際，《中國新聞周刊》曾以“當代青年對中國傳統文化的認知與態度”為題，對北京大學、清華大學和中國人民大學的本科生進行了一項調查，結果顯示，大學生對于傳統文化的現狀認為勢力仍然很強大的僅占20%，而認為正在消逝的占24%;對傳統文化的未來覺得很樂觀和比較樂觀的僅占23%，覺得很難說、不樂觀和很悲觀的分別占44%、4.29%和4%[2]。因此，對大學生進行傳統文化教育刻不容緩。
大學生在思政課學習過程中，通過教學內容的學習，可以從中了解中國傳統文化的內容，教師在對學生進行知識傳授時也必須具有文化自覺意識，把文化傳承納入教學過程，在思政課所包括的四門主干課程中，如：思想道德修養與法律基礎課就可以在繼承愛國傳統，弘揚中國精神;領悟人生真諦，創造人生價值;學習道德理論，注重道德實踐等章節對學生進行傳統文化教育，使學生在思政課學習過程中，受到傳統文化的教育與熏陶。
對世界先進文化的學習也可以通過思政課的教學過程來實現，如：基本原理概論課在學習馬克思的基本理論的同時，向學生介紹世界其他民族的哲學、經濟學等學科的思想，使學生學會鑒別。
（二）價值觀的確立
價值觀是人們關于價值本質的認識以及對人和事物的評價標準、評價原則和評價方法的觀點體系。張岱年指出：“文化的核心在于價值觀，道德理論基礎也在于價值觀。”[3]大學生在對本民族傳統文化認知與繼承，對世界優秀文化學習與借鑒的過程中都建立在已經具有的價值取向的基礎上，形成正確的價值觀對大學生繼承本民族的傳統文化，對學習和借鑒世界優秀文化都具有導向作用。因此，形成正確的價值觀是培養大學生文化自覺與文化自信的關鍵所在。高校思政課的教育目的就是培養大學生正確的世界觀、人生觀、價值觀，培養大學生正確的文化價值觀也是思政課價值觀教育的重要內容。
（三）批判性思維的培養
在對大學生進行文化自覺與文化自信培養過程中，不論是對中國傳統文化的認知與繼承，還是對世界先進文化的學習與借鑒，都不可或缺批判精神。傳統文化中也有不符合時展的內容，世界的文化也有不適應中國需要的內容，因此對文化的批判與鑒別是學生必備的能力，也是必需的素養。在未來的學習與工作中，這種批判精神也是必不可少的素養。因此培養大學生批判性思維是高校思政課的任務之一。具有批判性思維的大學生不會人云亦云，對待各種文化都會有自己正確的判斷，特別是在全球化的背景下，各種文化相互交融的過程中，具有批判性思維就不會迷失方向。
二、基于思政課的文化內化過程訓練
心理學認為，所謂內化即把存在于社會中的文化（如語言、概念體系、文化規范等）變成自己的一部分，來有意識地指引、掌握自己的各種心理活動。維果茨基認為，內化過程有兩種知識相互作用，一種是自下而上的知識，也是個體經驗向高級水平發展，形成語言概括，明確意義理解，更有意識地加以應用。另一種是自上而下的知識，在人類的社會實踐活動中則形成了豐富的公共文化知識，在個體的學習中，這種知識首先以語言符號的形式出現，由概括向具體經驗領域發展，形成個體的行為。列昂節夫認為，在內化過程中活動起著關鍵的作用。人的社會存在就是人的實際生活過程，人的生活是由彼此交織著的活動構成的，是彼此交替的活動的系統。活動是指主體與客觀對象進行相互作用的過程，是一種感性實踐過程。人通過活動反映客觀世界，形成關于世界的知識;又通過活動反作用于客觀世界，使知識得到檢驗和發展?；顒雍椭R之間存在著相互反饋、相互作用的關系。人在活動時獲得知識理解，這些理解又影響人的活動，活動進而又改變人的理解，如此循環[4]。
由上述心理學理論可知，文化的內化是文化價值觀內化為個人行為的過程。大學生在文化內化過程中首先通過課程的學習獲得了自上而下的知識，通過活動使這些知識在日常生活實踐中加深理解，并不斷得到檢驗和發展，最終影響他們的行為。
高校思政課在對大學生進行文化內化訓練過程中，通過課程設計相應的活動，大學生在課程的學習過程中，通過活動的積極參與，使獲得的知識得到檢驗和發展，最終內化為他們的行為。原有的思政課教育模式，基本是以說教為主，在對大學生進行文化自覺與文化自信培養過程中，思政課應該改變傳統的說教式的灌輸模式，通過設計生動活潑的活動，增強學生對思政課教育內容的理解和學習熱情。“因為社會活動的載體，能夠使教育潛移默化地進行，能夠實現教育與自我教育的統一，能夠使思想政治教育的客體轉化為主體，積極主動地接受教育”[5]，這一過程不僅需要思政課教師的努力，也需要高校的文化氛圍營造，更需要社會形成良好的社會輿論與風氣，使大學生的文化內化的訓練不至因為社會不良現象的出現受到負面影響。在思政課的四門主干課程教學設計過程中，要根據不同課程設計不同的活動項目，幫助學生樹立正確的道德觀、法律觀、世界觀、價值觀、歷史觀和文化觀，形成他們的文化自覺與文化自信意識。
三、基于思政課的文化創新能力培養
所謂 “創新”，就是在求異的前提下，發現前所未聞的規律，發明前所未用的技術，實施前所未有的舉措，創造前所未見的事物。創新，就是對某個或某些局部有著重大意義的現實問題，加以令人信服的理論闡釋和說明，通過對實際生活及社會實踐本身的深度觀察與縝密思考，發前人之所未發之感慨，說前人之所未說之話語，論前人之所未論之論題[6]。
一個民族的復興說到底是這個民族文化的復興，文化復興的關鍵在于文化的創新能力。中國具有世界歷史上悠久的燦爛文化，但如果沒有今天我們對文化的繼承和創新，我們的文化也終將是一個故紙堆，不能發揮其應有的作用。文化創新能力是一個民族發展的不竭動力，文化創新也是在全球化文化多元態勢下的必然選擇，文化發展的實質，就在于文化創新。文化創新，是社會實踐發展的必然要求，是文化自身發展的內在動力，文化創新的途徑和源泉來自社會實踐。因此，思政課對大學生文化創新能力的培養，體現在兩個方面：一是大學生文化主體意識的培養;二是社會實踐能力的培養。
（一）文化主體意識的培養
文化主體意識是人對于自身的文化主體地位、主體能力和主體價值的一種自覺意識，是人在文化發展中所具有的主觀能動性。大學生作為文化主體必須使他們意識到自身的主體地位、主體能力和主體價值。有了文化主體意識，在文化創新過程中才能發揮大學生的文化主體作用，才能使他們有意識地積極進行文化創新活動。在思政課教學中培養大學生的文化主體意識，首先要發揮他們的學習的主動性與積極性，改變在思政課教學中的被動地位，讓他們成為教學過程的積極參與者而不是被灌輸者。其次要提升大學生的主動獲取知識的能力，在教學中提出問題，使大學生通過自身的努力獲取問題答案。最后要提升大學生的主體價值，在教學過程中使學生的自身價值得到體現，激發他們的學習潛能。
（二）社會實踐能力的培養
文化的文化創新的途徑和源泉來自于社會實踐，沒有社會實踐文化創新就會成為空中樓閣，大學生還沒有接觸社會，他們對社會的了解大部分來自于書本，因此提供更多的接觸社會的機會非常必要。通過積極參與社會實踐，大學生不僅了解社會，而且認識社會，在社會實踐中提高他們的主體意識和主體能力。思政課在對大學生進行社會實踐能力培養過程中，具有重要的作用，四門主干思政課都有社會實踐的教學學時，通過社會調查、社會服務、志愿者等活動，培養大學生主動進行社會實踐的積極性，通過社會實踐增強大學生的文化創新意識和文化創新能力，同時也培養大學生為社會服務的意識與水平，為將來走向社會奠定基礎。
通過構建，使思政課不僅成為對大學生進行思想政治教育的主陣地，也成為培養大學生文化自覺與文化自信的主陣地，使中華文化綿延不斷，歷久彌新。
參考文獻：
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[6]http：///link？url=X3DCgxep9BmJXb-
論大學生批判性思維的培養范文5
[關鍵詞] 大學生道德人格 校園文化 作用表現 作用特征
一、 道德人格的含義與特點
（一） 道德人格的含義
在我國傳統的文化心理結構中，人格主要是一個倫理道德范疇。有道德即有人格，缺德就沒有人格，德高望重則人格高尚。這個意義上可以說，人格即道德人格。這種文化心態是儒學占主導地位的傳統文化的折射和積淀。因此說，倫理學上的人格概念也就是道德人格的同義語。
（二） 大學生道德人格的特點
大學生道德人格是大學生這一特定社會角色所表現出來的精神面貌，是他們在受教育過程不斷呈現出來的不斷追求成熟、超越自我、提高素質的精神動力。大學生道德人格有其自身特點：
1、發展性
道德的發展一般要經過他律到自律的過程。道德人格的形成和發展是在道德認識、道德情感、道德意志等心理機制相互作用、反復作用下而發生的。經過小學、中學的基礎道德教育，大學生能夠借助己有的道德判斷、情感等因素自覺地認識道德價值與規范、進行道德行為。隨著受教育程度的提高，他們對道德人格有了更高境界的追求，憧憬著更美好、更高尚的道德人生，并在不斷的道德實踐中發展著自身的道德人格。因此，重視對大學生人格教育，也是現代社會發展的需要。以意志力的培養為例，現代社會是以改革為動力推動前進的。要改革就離不開創造與競爭，創造性與競爭性是現代社會發展的顯著特征。這一社會性要求學校培養的人才，不僅有知識、有能力，而且應具備較高的人格素養。如果沒有堅強的意志力，就很難適應激烈的社會競爭，難以經受困難與挫折的考驗，未來社會的發展就難以保證。因此，重視大學生人格教育，正是現代學校面向未來社會所作出的必然選擇。
2、可塑性
道德人格的形成和發展是在先天素質、環境、教育諸因素相互影響、相互促進的統一過程中實現的，其中教育因素起著主導作用。本世紀初，德國教育家赫爾巴特指出“道德普遍地被認為是人類最高目的，因此，也是教育的最高目的?！?①同時，“教育是一個評述用詞。說某人是受過教育的人，就是稱贊他、說他具有某些可貴的品質。一個教育過程一定要成為使人產生這些可貴品質的過程” ②教育意味著價值引導，它以培養“可貴品質”為職責。國際教育發展委員會的報告《學會生存――教育世界的今天和明天》提到：“教育的一個特定目的就是要培養感情方面的品質，特別是在人和人的關系中的感情品質。”大學生是社會中的一個特殊群體，他們正處于人生的“起步”階段，其思想意識、人格素養、情感素質正處于形成過程中，他們思維敏捷，好奇好勝好探索，這些特點為他人進行人格的塑造提供了良好的條件。在學校良好的環境中，可以按照學校的培養目標，學校德育的具體要求和社會對人才的需求規格自覺接受教育，不斷提高知識水平和道德水平，以形成良好的道德人格。但由于大學生年齡和閱歷的限制，他們身上也存在著情緒易于被動、意志較為脆弱，認知易于扭曲，內心常存沖突，思想易于消沉等人格弱點，如果不針對性地進行道德人格教育，這些人格弱點就會逐步放大，甚至導致錯誤的人生定向。
二、 校園文化的含義與特征
（一）校園文化的含義
校園文化是學校這個群體全部存在方式的總和，包括學校物質文化和精神文化，反映著學校的校園風貌、辦學內容、辦學特色，表現于物質精神、內容形式、課內課外、組織制度、師生員工等各個方面?！笆且粋€學校在長期的辦學過程中形成的，為全校師生員工共同遵循的獨特的價值標準、社會心理、基本信念、審美情趣、思維模式和行為規范以及與其相關的優良的校風、學風、教風，是學校精神文化和物質文化兩個方面的總和。” ③
校園文化涵蓋了學校的各個方面。它不僅涵蓋了教學系統，而且也涵蓋了行政和后勤系統；不僅涵蓋了教師和學校領導，而且也涵蓋了學生；不僅涵蓋了課外活動，而且也涵蓋了師生的日常生活；不僅涵蓋了以學校建筑為主體的整個學校的宏觀、微觀的物質環境，而且也涵蓋了整個學校的課堂、學生寢室的精神氛圍；不僅涵蓋了學校制度文化的養成，而且也涵蓋了學校傳統的辦學特色。
（二） 校園文化的基本特征
1、校園文化是封閉性和開放性的統一
校園文化以其獨特的文化特質區別于社會的其他文化而成一體：從空間上講，校園文化是以學校成員為其群體基礎，以“校園”為其空間范圍的：從時間層面上講，校園文化自產生之日起所形成的文化特質以及每所學校自建校時所獨特的文化精髓就被世世代代穩固的傳承下來：從心理層面上講，校園文化“在自我認同的基礎上具有強烈的群體性和排他性。”④因此，校園文化具有相對的封閉性的特征。
2、校園文化既有批判性、創新性，又有保守性
高校校園文化與其他亞文化相比，功利性的干擾最少，而且擁有較多的對人類社會與命運的關懷。在校園文化的價值觀與行為規范方面，校園文化的根本使命是批判與創新。在大學校園里，新的觀念、新的思想最容易產生，舊的觀念更容易在批判中更新。在這種文化的產生與更新之中，校園文化的批判性和創造性的特點得到充分展現。校園文化的保守性具體表現為對其他文化的排斥。校園文化是一種先進文化，為了保持其先進，維護校園的純潔，校園人在努力抵制批判各種腐朽、沒落的劣性文化的同時，也對社會上的一些陋習、庸俗文化采取漠視的態度，筑起心靈的圍墻，將校園與外界明顯的隔開。
3、校園文化具有高雅性
大學校園是人才匯聚的場所，校園人為了表現自己的文化修養，一般都尋求一種積極的價值取向，從而形成一種特殊的氛圍。由于創造校園文化的主體是具有較高文化層次、較好人文修養的教師和作為青年才俊的大學生，他們的知識結構和文化修養決定了在價值取向等精神領域的追求上要比普通大眾的品位高。而且大學校園是知識匯集的場所，具有國際先進水平豐富知識的校園人能夠運用知識，以理性的頭腦、更靈活的思考問題，能夠更準確地在校園文化取舍、鑒別、等方面做出決斷，而不是如大眾文化一般盲目追隨：豐富的知識也使校園人能夠積極主動的在現有的基礎上對校園文化進行改造和更新，因此相對于一般社會而言，校園文化在價值取向上的格調會更高雅。
4、校園文化具有多元性
當今社會進入了經濟一體化的時代，信息、交通、通訊技術的發展，拉近了國家和民族間的距離，文化上的交流和融合已經成為時代的重要特點。高校校園成了外來文化最主要的集散地。國外的許多新思想、新理論、新科技，大多首先傳到學校，再通過學校的輻射和人才的流動注入社會。這主要是由于高校具有接收外來文化的條件和轉化、融合外來文化的能力。日益頻繁的學術交流和相對寬松的環境也是校園文化多元性的成因。
三、 校園文化對道德人格形成的作用
校園文化對大學生道德人格發生作用具有其自在的特征，主要有界域涵蓋的廣泛性、情景輻射的滲透性、行為互動的暗示性和實施過程的隱蔽性。⑤
1、界域涵蓋的廣泛性
校園文化界域涵蓋的廣泛性，深刻的影響到校園文化對大學生道德人格的影響廣泛性。不僅體現在校園文化對大學生從生活、學習和交流的各個場所，而且體現到校園文化對大學生道德人格在各個層面的影響。校園文化界域涵蓋的廣泛性，說明其影響大學生道德人格的全方位和多層次的滲透，我們要廣泛、精心加以控制和設計。
2、情景輻射的滲透性
實踐證明，環境育人的成功之處在于它可以將各種文化要素滲透于具體的生活情境中，以各種具有鮮明的形象、感人的氛圍、真切的心靈交融的形式輻射并作用于學生的思想與行為的。教育情境包含著有意識創設的情境和即時情景。物質文化、制度文化具有把學校的育人要求滲透于校園內部各種環境因素而形成有意識創設的情境，它使學生在平常的學習生活中逐漸感受到和領悟到這種情境的教育影響，并在不知不覺中接受它、認同它、進而形成一種內在的認知要求和行為品質。例如，校容校貌、校訓標語、集體規范、校風班風等無不熔鑄教育者的心血和教育要求，無不體現著社會和學校的教育目的和教育意志，學生置身于這種情境中，就會自然而然感受到滲透在周圍環境中的各種教育因素的輻射。再如，學校的升國旗儀式、學校的頒獎大會等，這些情境構成了主題鮮明、情感濃厚的氛圍，契合了不同的教育意義，最容易引起學生心理上的共鳴，激發學生的內心情感，而這些情感的流露又會加速度輻射到其它同學身上，從而又創設出更具有感染力的情境，鑄就教育情境場的良勝循環。最為生動有趣、最富有感染力和最具有精神教育力的情境是學校生活中隨時或隨地可能出現的各種教育即時情景，這種情景的出現具有突發性、瞬時性、影響輻射的時效性極強，影響觸發的表現性很明顯。
3、行為互動的暗示性
心理上，暗示是個體所固有的一種普遍心理現象，是從動物刺激反應的條件反射中引申而來的心理規律，是指人與人之間、人與環境之間未意識到的刺激影響作用。只要是刺激物，就會產生一定的心理反應或效應，在校園文化各種要素中，教師的語言、校園設計，教室顏色與布置，班級的氛圍都會產生暗示作用，使學生在這種情境互動中無意識產生某種觀念，進而把這種觀念實現于動作和行為之中。在學校實際教育中，師生之間行為互動本身傳遞著信息的導向和榜樣的模仿，在學生無意識或潛意識中牽引著一種暗示的教育意義，“無意識心理傾向的機制顯然是暗示現象的基礎，”也就是說在師生行為互動中，學生是在無意識中接受到教師所要傳導的意義，教師是通過無意識強化的情感共鳴影響學生的心理、觀念和行為，避免學生心理抵制情緒，保證育人目標的實現。校園文化所要求的師生行為互動是一種以平等心態交流的交往，符合學生的心理特點和心理需求，不采用強制的教育方式易為學生所接受，并且是在愉快而又輕松的環境中進行，具有同心感染的傾向在不知不覺中激活學生的潛能，喚起學生主體感化和模擬的積極作用，主動合乎需要進行自我認知和品德內化，實現行為互動的正面意義。校園文化的各種文化要素都包容著暗示性，特別是行為互動中的教師期望效應暗示、語言暗示以及在教育過程中的獎勵與懲罰暗示等與學生的日常學習生活密切相關，貼近學生心理，時時刻刻地影響著學生的思想和行為，因此，我們在關注各種因素暗示作用時，要有意識、主動地利用暗示的積極優勢，充分發揮暗示的積極作用，防止和克服消極的暗示，抑制消極暗示的影響力，真正開發文化環境育人的新途徑，實現師生關系的和諧發展。
4、實施過程的隱蔽性
校園文化發揮作用的優勢在于它是通過學生無意識的非特定心理反應如情感、興趣、期望、態度、需要等而影響學生的，因而它能繞開意識的障礙使學生在不知不覺中受到潛移默化的教育，這種教育痕跡不外露，學生對教師的教和自己的學大都沒有明確地意識到，缺乏自覺性和明確目的性，教育過程習氛圍隱含其教育目的和教育要求，通過教師文化、班級文化等互動，以內隱的、間接的形式傳遞給學生，給學生以有形或無形的內在啟迪和鼓舞，使學生在有意無意間受到潛隱的教育，從而產生一種“隨風潛人夜，潤物細無聲”的教育效應。這種隱蔽、間接的教育影響，避免了學生對教育說教的“抗藥性”，學生以被尊重的主體角色進行交往，體驗著參與者的價值感和自尊感，對學生主體意識的培養與發展產生深刻的激勵作用，這種潛移默化的教育會使學生畢生難忘，而且往往具有滴水穿石的力量。因此，在文化育人的實施過程中，我們要注意并設計好隱蔽性的影響通道，通過無意識、間接的教育活動，來提升學生的主體意識和品德內化的能力。
注釋：
① 鞠獻利．高校德育應立足于學生道德人格的培養．呂濰師專學報．1998，12.
② 吳冰試．論大學生道德人格建構的基本思路．思想文化道德研究．2001，7.
③ 馬憲平．要站在歷史的高度加強校園文化建設，思想教育研究．，1996，4.
④ 王鐵生、楊景文．對現有校園文化理論的再認識．江蘇高教，1997，5.
⑤ 黃文結．論影響學校德育教育的潛在課程．福建師范大學2003年碩士論文.8.
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論大學生批判性思維的培養范文6
《傳播學概論》作為基礎理論課程具有這樣兩種非常明顯的特征[1]：一是知識量大，理論抽象且龐雜豐富。如傳播學誕生的前期理論基礎，媒介、符號、信息和意義的界定及相互關系，多種視角的傳播結構和過程模式，深奧另類的各種媒介理論，層出不窮的傳播效果理論等。二是理論解釋力強，但應用性不足。抽象龐雜的理論知識似乎與媒介的各項實際運用與操作關系相距甚遠。上述特征以及傳統意義的單純以理論介紹為主導的講授式教學，往往讓不少學生尤其是入學之初即開《傳播學概論》課程的學生，覺得這門課難學且不實用，進而降低了學習的興趣和熱情，這難免影響這門課的教學效果。因而，改變傳統的單純講授式或填鴨式教學模式，實施以學生為主體、理論與實際應用等相結合的問題教學法，是很有必要的。所謂“問題教學法”，是指“教師按照教學內容的要求，遵循學生的認知規律，將教材的知識點以問題的形式呈現在學生面前或者由教師創設問題情境，引導學生結合自己的生活實踐或已學到的理論知識自行提出一些問題，使學生在思考、探討、分析、解決問題的思維活動中，掌握相應的知識，發展智力，培養能力，尤其是培養學生發現問題和解決問題的能力，從而使學生具有問題意識和創新思維的一種教學方法”[2]。簡而言之，“問題教學法”就是以問題為載體貫穿教學過程，使學生在設問和釋問的過程中萌生自主學習或自主探究的動機和欲望，進而逐漸養成自主學習的習慣，并在實踐中不斷提高自主學習能力的一種教學方法[3]。《傳播學概論》課中實施問題教學法的教學優勢或意義有：第一，有助于培養學生的問題意識、思考能力和學習興趣；第二，有助于傳播學基礎理論與實際應用的結合，從而促進學生對理論的深入理解和掌握，尤其是培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力；第三，有助于充分發揮學生的主體作用，促進教與學的互動和教學相長；第四，有助于增強《傳播學概論》課堂的生機、活力和實效。
二、問題教學法在《傳播學概論》課堂的實施步驟及策略
（一）根據教材內容，創設問題情境
著名教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“如果教師不想方設法使學生進入情緒高昂和精神振奮的內心狀態，就急于傳授知識，那么，這種知識只能使人產生冷漠的態度，而不動感情的腦力勞動就會帶來疲倦?！币蚨?，根據教材內容，創設問題情境，引導學生進入“情緒高昂和智力振奮的內心狀態”，不僅是問題教學法具體實施過程中的首要環節，也是優化課堂效果的一條重要路徑。依據筆者的研究和教學實踐的經驗，問題情境的創設策略可歸納如下：1.在“理論”與“實際”之間創設問題情境《傳播學概論》課程具有高度的抽象性，但在這抽象知識或理論的背后我們總能找到它與傳播實際的聯系。進而言之，作為教師應想方設法將“理論”與“實際”結合起來，創設一個有意義的或有針對性的問題情境。如在講到全球信息化與“新世界信息秩序”、“信息”等問題時，筆者創設了這樣一個問題情境：“據央視新聞頻道報道，亞太一些經濟比較落后的國家沒有能力或實力派媒體到中國來采訪，主要依靠轉載西方媒體有關十的報道，其中轉載較多的就是美國一則關于網友看十的新聞?！贬槍@一案例或情境，筆者讓學生結合有關知識發表看法或提出問題，收到良好的課堂教學效果。2.在“抽象”與“形象”之間創設問題情境如前所述，《傳播學概論》課程是比較抽象的，而新入學或入學不久的大一、大二學生的專業知識素養及抽象思維能力還不是很強（傳播學作為理論基礎課程一般安排在第一或者第二學期），這兩者之間的差異，會造成學生自主學習的障礙或困難。為此，如何恰到好處地創設問題情境將書本上抽象化、結論化或靜態的理論知識，轉化為生動、形象、具體的教學內容，為學生的思維提供形象支撐，這對激發學生興趣和積極思考至關重要。例如：在講到媒介超強效果論，以及影響傳媒效果的因素問題時，筆者先播放一段頗具現場感和緊張刺激性的《火星人入侵地球》的節目視頻，而后由學生提出問題，如“該劇為什么一度引發許多聽眾的驚慌混亂？”“大眾傳媒真的具有媒介超強效果論或魔彈論所說的效果嗎？”“影響傳播效果的因素究竟有哪些？”等?？傊?，適當截取或選取有針對性的視頻、圖片、漫畫、錄像片斷，或將與問題有關的材料轉化成由學生參與的小品、現場演示等動態形式，營造形象生動、富有生機的特定教學情境，會大大提升課堂效果。3.在“材料”與“興趣”之間創設問題情境“興趣是最好的老師”。準備再好的學習材料，如果學生不感興趣，也往往難以起到理想的效果。為此，教師在圍繞某個知識點或理論，選擇材料，創設問題情境時，有必要考慮學生對所提供材料的興趣程度或心理需求特點，在此基礎上創設新穎的、具有吸引力的問題情境，以調動學生的探討熱情。如在講到使用與滿足理論時，筆者結合大學生對微博、微信或QQ等新媒體形式的使用與滿足情況創設問題情境，進行討論分析。這不僅深化了學生對使用與滿足理論的學習，而且對學生如何正確有效地使用微博、微信和QQ等，也有切實的裨益。4.在知識“點”與知識的“網絡體系”間創設問題情境《傳播學概論》的知識點及理論繁雜豐富，若不將其放在系統的知識網絡體系中加以介紹或學習，那么，各種知識或理論會在頭腦中留下雜亂無章、支離破碎的印象。為此，應通過創設問題情境幫助學生梳理分析《傳播學概論》知識的點、線、面、體之間的邏輯聯系。如在學習“符號、信息和意義”、“麥克盧漢媒介理論”、“媒介組織的目標及把關人理論”、“傳播制度、媒介控制與媒介規范理論”、“受眾研究”和“效果研究”等章節時，筆者經常啟發學生思考這樣的問題：拉斯韋爾的5W模式是什么？該模式有何貢獻及深遠影響？大眾傳播的五大研究領域主要指的是什么？我們正在學的章節各屬于哪一種研究領域？”等等。
（二）引導學生思考、發問或由教師提出問題
愛因斯坦曾說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”陶行知先生也說過：“發明千千萬萬，起點是一問?！卑l現問題、提出問題可以說是問題教學法實施的一大關鍵環節。沒有問題的提出就談不上問題教學法的應用。從這一意義上看，如何激活前述的問題情境，引導學生發問或由教師提出有針對性的問題，至關重要。從問題提出的方式看，一般有兩種，一是依據教學內容和要求，由教師創設問題情境或先讓學生預習，而后啟發學生發現問題，提出問題，最后篩選問題，進行歸納分類；二是教師通過教學設計，提出有針對性的問題，讓學生帶著問題自學、思考、討論，最后教師根據討論的情況，有針對性地引導、指導或講解。這兩種方式在課堂教學中應交替運用，不可相互偏廢。但第一種方式應是主要的，應多鼓勵學生在討論之前把遇到的問題或困惑提出來；第二種方式即教師提出問題應作為課堂教學的輔助方法。前者有利于培養學生獨立發現問題和認識問題的能力，增強聯系學生實際進行教學的針對性。后者則有利于激發學生質疑與探究熱情，把學生的思維迅速地導向解決問題的關鍵之處。二者有機結合，能更有效地培養學生創造性思維，以及分析、比較、歸納和應變等能力[4]。有經驗的教師會根據教學實際情況靈活地啟發學生思考、發問，如用激情法，間接激發學生探求問題的熱情；或用演示法，使學生因驚嘆結果的微妙而去推論其原因所在；或用故錯法，讓學生在笑過之后再反思其中的乖謬等[3]?？傊灰欢?，貴在該方法是否能夠激發學生的探究興趣，開啟其學習潛能，培養其思考能力、自學能力和各種技能或素養。
（三）指導學生分析、討論問題，確定并實施解決方法
在學生分析、討論和解決問題的環節中，教師要根據具體情況適當加以引導、點撥或掌控。如在教師創設問題情境后，讓學生自己提出問題，很多時候學生提不出問題或者不會提問題時，教師應善于啟發、鼓勵和引導；在學生解答問題雖方向正確但停留在淺層次時，教師應循循善誘，引導其認識走向深入；當學生提出的問題與教學內容相差甚遠，或雜亂無章時，教師應圍繞教學主題加以調控、梳理或篩選；當學生對某一問題的認識有所偏頗甚至錯誤時，教師不能簡單地予以否定，可采用夸謬法，即順著學生的思路導出錯誤的結論，讓其幡然醒悟，從而轉向正確的認識；當遇到難度較大的問題時，教師應善于將該問題分解為具體的有層次的小問題，或在學生“心憤求通、口悱難達”時，應及時指點迷津或講解講授。
（四）總結歸納，鞏固強化，拓展遷移，融會貫通
如果把教師給學生設置問題情境、提出問題引子、幫助學生發現問題、提出問題和組織討論等整個過程比作漁民“撒網”的話，那么教師最后的總結歸納、分析評判或鞏固強化、拓展遷移等過程就是一種“收網”了。會“撒網”固然重要，會“收網”也相當必要。沒有教師的總結、歸納和評價等，整個課堂教學就會叫叫嚷嚷，各唱各的調，問題教學法就失去應有的意義。因此，教師在課堂教學中，應“眼觀六路，耳聽八方”，及時地接收從學生身上發出的反饋信息，適時進行恰到好處的表揚、或恰如其分的批評。要允許學生犯錯誤，因為錯誤往往是正確的先導。因而，教師在總結評價時，應以積極的評價或鼓勵、肯定為主。此外，學生在討論、分析等環節所獲得的認知往往是感性的、零散的或不成系統的知識，因而需要教師引導學生對有關知識進行歸納整合、提煉概括，從而上升為系統化的理性認識。如引導學生尋找新學的知識與已學的知識之間的內在聯系，前后貫穿、融會貫通；尋找本學科與其他學科間的知識聯系，善于運用“他山之石”來攻“玉”；留心討論中富于拓展性的問題，從中引出值得進一步關注的新問題。此外，還應結合有關問題引導學生查漏補缺，或重難點疏理，讓他們對有關理論知識有較深入系統的把握。
三、實施問題教學法應注意的問題
（一）問題設計要有針對性，不能為問而問
教師在設計問題時，首先要搞清楚設問的目的。要讓每一個問題都能服務于整體教學的某一點，尤其是有助于重難點的突破，簡而言之，要增強問題設計的針對性。鑒于傳播學知識理論的抽象性、復雜性，教師不能就知識論知識地為學生講授，可以創造性地將知識、概念、或理論等巧妙地寓于問題的提出、思考和解決的過程之中，使學生的學習過程成為感受、理解知識產生與發展的過程，并在這一過程中增強學生自主探究的意識和能力。
（二）注意加強傳播理論與實際的聯系，增強傳播學知識的應用性
目前單純以理論知識介紹為主導的講授式教學，往往與當代傳播實際、社會發展和學生生活相距甚遠。這種脫離社會傳播實踐或鮮活的實際生活的課堂教學，其問題設置也難免是意義不大的應景點綴，難以讓學生在積極思考中獲得靈感、得到啟迪。關注社會傳播實踐、關注傳播學知識的實際應用應成為《傳播學概論》實施問題教學法的一項重要原則。為此，教師應注意時刻關注各種社會傳播現象如群體傳播、組織傳播、大眾傳播，以及新聞、廣告、影視等傳播實際，增強問題設置的時新性、實踐性和社會性。
（三）多讓學生自己提出問題和解決問題，充分發揮學生的主體性作用
傳統意義上的課堂問題設置往往忽視學生的主體性，即學生總是被要求去解決由教師提出的問題，且在問題解決的過程中缺乏學生積極的參與和主動的探究，從而使學生處于一種被動的地位。問題教學法的目的是“還學于生”，是賦予學生在課堂教學中的主動權，培養學生自主學習的意識、能力和素養。為此應改變單純的知識灌輸式教學為問題驅動式教學，多鼓勵學生自己提出問題和解決問題，多給學生自主思考、討論或探索的空間，在充分尊重與體現學生主體性作用的基礎上發揮教師的主導或引導作用。
（四）解決好問題設計質與量、難與易的關系
問題在精不在多。上一堂課也許能提出許多問題，但并不是所有的問題都能符合教學的需要。此外，課堂時間也是有限的，過多過雜的問題，會擠壓學生思考和討論的時間，也不利于教師的總結、歸納與指導。因而，教師課堂設問的次數要適度，做到少而精，鼓勵學生提出高質量的問題，并對學生所提問題進行梳理、歸納和篩選。此外，問題的難度和深度要適中，不能太難或太過隱蔽，要讓學生“跳一跳”，就能“摘桃子”。但問題設置也不能太過容易，更不能直接把答案拋給學生。
（五）注意培養學生的批判性思維、質疑精神和創新意識
